教師提問的有效性課堂觀察報告詳解

1、“教師提問的有效性”課堂觀察報告白合中心學校 康碧英一、背景描述課堂觀察作為研究課堂的最基本、也較為微觀的科學方法，其實質(zhì)是改善教學研究方式，提高課堂教學效益和提升教師的專業(yè)品質(zhì)，我校語文、數(shù)學教研組在本期的研訓活動中引入課堂觀察技術，是一次嘗試，意在原來觀課議課的基礎上，適當提高觀課的技術性，增強議課的實效性，其最終目標是引領全體教師能自覺運用課堂觀察的技術方法，從自身的專業(yè)角度出發(fā)，對自己感興趣的課堂教學的某個維度等進行較為深入地關注、研究，以深化對課堂教學的認識，在比較、分析、反思中完善、改進自身的課堂，并為他人課堂的完善、改進提供技術支撐。在本期的語數(shù)公開課中，本人根據(jù)教研組的安排就“

2、教師提問的有效性”這一課題進行了專項觀察，提供觀察現(xiàn)場的有高年級語文2節(jié)，低年級語文2節(jié)，低年級數(shù)學四節(jié)，這八節(jié)課分屬四個課題。（這也是本期我校研訓工作的一項改進采用同課異構的形式，讓采用常規(guī)觀課議課方式的教師也換一個角度，在議課時更多地運用比較的方法來思考、判斷，通過對比進一步對教材研讀、教學處理、目標定位與把握、課堂組織等方面有更深刻、更全面的認識）。二、問題統(tǒng)計在進入觀察角色之前，本人認真學習了觀課議課問題診斷與解決一書，通過研討，并結合以往觀課議課的經(jīng)驗，從問題的意義類型角度，將課堂提問歸納為以下幾類：1、常規(guī)管理性問題：包括教學組織問題；對學生學習態(tài)度、情感的評價問題和非知識性的環(huán)節(jié)

3、過渡問題。（1）教學組織問題：如“這一小組完成了嗎？你們準備好了嗎？等（2）對學習態(tài)度、情感的引導評價問題：讀書聲音要怎樣??？對聽的同學提個什么要求？等。（3）非知識性環(huán)節(jié)過渡問題：誰來回答這個問題？喊一喊角的名字好不好？2、判斷性問題：他說的對嗎？是不是這樣？會不會讀？3、識記性問題：哪里有角？什么角？十位上的4表示？4、理解性問題 ：作者是如何表達這個觀點的？這兩個“4”一樣大嗎？為什么？5、發(fā)散性問題？還有不同的想法嗎？你喜歡哪一句？為什么呢？6、無關性問題（低效、無效）：同不同意？好不好？是吧？記住了嗎？整理結果如下：教師數(shù)據(jù)問題ABCDEFGH合 計個數(shù)百分比個數(shù)百分比個數(shù)百分比個數(shù)

4、百分比個數(shù)百分比個數(shù)百分比個數(shù)百分比個數(shù)百分比平均百分比常規(guī)管理性1518.52327.12428.23033.792558.82125.61113.617.2523.2判斷性1923.52529.42630.62123.6513.91017.51518.31619.817.1323.0識記性2227.217201821.21617.912.8915.82834.12227.216.1622.3理解性2429.61315.31011.81213.51541.72136.81315.91214.81520.1發(fā)散性000033.544.5513.9915.833.744.97.54.7無關性（低

5、效、無效）11.278.244.766.712.735.322.41214.84.56合計818585893647828174.5三、結果分析A、B、C、D四節(jié)為低年級數(shù)學，E、F兩節(jié)為高年級語文，G、H兩節(jié)為低年級語文。（一）課堂問題數(shù)量分析。1、低年級的課堂問題密集度大，且時段（每10分鐘為1時段）分布較均勻，經(jīng)整理后每個時段約為20個問題，這些問題指向清楚，目的單一，難度較低，句式簡單，反映出低年級課堂的教學特點：一方面，學生由于年紀小，語言分析表達能力處于起步階段，將一個知識點分解成若干個小問題，有利于學生對問題作出清晰明確的判斷、分析，并迅速作出反應；另一方面，低年級的學生有意注意時

6、間短，自控能力差，同時也正是他們的學習習慣的形成期，教師通過問題來引起學生注意，通過問題來引領學生形成坐、寫、說、聽各方面習慣，通過問題來激勵、評價學生，培養(yǎng)他們的興趣，由此導致低年級課堂常規(guī)管理性問題多，課堂問題總數(shù)量地多的結果，符合低年級的課堂特點。2、數(shù)學課堂的問題密集度比語文課堂高。這也符合課程本身的特點，語文課堂中教師與學生藉文本這一平臺展開對話與交流，文本的客體地位相對獨立，教師通過對文本的解剖和再處理，把引導學生走入文本，從文本學習中吸取知識，發(fā)展思維，長進能力，增強情感的過程分拆成一個個的問題階梯，學生在拾階而上的歷程中必然要一次次地走進文本，在一遍又一遍的朗讀中尋找、比照，思

7、考、建構，由此，課堂上學生有更多的自己閱讀的時空，教師提問數(shù)量相對要少些。而數(shù)學課堂中師生的對話與交流是聚焦于某一個知識點的，文本、內(nèi)容通過教師再處理后，分散貫穿在全課的始終，學生從感知、了解到理解、應用的過程即是答疑、釋疑、質(zhì)疑的問題引思過程；教師對教材的處理，對目標的落實，對課堂的個性化解讀均蘊含在一個個問題之中，因此，數(shù)學課堂提問、答問的過程即是學生的意義建構過程，問題數(shù)量多是必要的，合理的，符合學生數(shù)學學習的特點。（二）課堂問題類型分析1、數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明：與知識學習有關的四類問題中，判斷性問題，識記性問題、理解性問題三類問題所占比例較重且較均衡，發(fā)散性問題偏少，反映出我們的課堂目標指向明

8、確，重視學生知識的學習和技能的獲取，重視調(diào)動學生的認知與經(jīng)驗積累參與到新知的構建中來。結合數(shù)據(jù)和觀察現(xiàn)場實錄分析，判斷性問題偏多，包括對他人的評價判斷，對知識本身的判斷、對自身認知程度的判斷，而其中有不少是無意義重復、判斷，比如：“你們同意嗎？”“這樣是吧？”。從中透露出的信息是我們老師重視學生的主體意識，重視學生的認知感受，重視通過評價來激發(fā)學生的學習熱情，把“以以學生為本”這一理念在提問這一細節(jié)上體現(xiàn)出來，同時也反映出提問的隨意性很大，問題的邏輯性不強，進一步折射出老師們在備課時對課堂問題設計這一環(huán)節(jié)重視不夠（包括知識學習的遞進性問題、學習態(tài)度情感培養(yǎng)的評價性問題等）。發(fā)散性問題是培養(yǎng)學生

9、良好的思維品質(zhì)和創(chuàng)新意識的一個力點，也是課堂生成的一個重要窗口，發(fā)散性問題過少是課堂缺少生機活力，課堂內(nèi)涵不夠的重要原因，這一方面說明我們的課堂開放理念不夠，尤其是公開課上，教師在設計教學時是按環(huán)節(jié)走的，環(huán)環(huán)相扣，擔心因開放而誤時誤事，由此表現(xiàn)出的課堂問題聚斂多發(fā)散少。深入分析這一現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)開放性問題仍然可以預設，可以在備課時予以充分地預見，這種預設是建立在教師對教學內(nèi)容的準確把握，對學生認知基礎、認知方式的深入了解基礎上的，開放教材和學生之間的這一片廣闊的時空會讓課堂有更多的精彩。另一方面，把以“學生為本，以學生的發(fā)展為本”這一課程理念落實到課堂上，不僅要求我們要關注學生的情感、態(tài)度、價

10、值觀，關注學生“學了什么”，“學得怎樣”， 而且更要關注學生是“怎樣學的”，讓學生參與知識的形成、發(fā)展，發(fā)現(xiàn)過程，轉變學生的學習方式，讓學生自覺地走上自主探究之路，這才是體現(xiàn)“以生為本”這一理念的重中之重，這是我們老師教學觀念上的化繭為蝶的轉變，有些困難，但我們可以從問題開始，從轉變學生的思維方式，思維態(tài)度開始，在課堂上多問幾個發(fā)散性問題，如“誰有不同的想法、做法？”“你是怎么理解的？”“還有別的方法嗎？”“誰有不同的意見？”“你發(fā)現(xiàn)了什么”等等。第三，此次基礎教育課程改革的一個重要目標是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力。錢學森之問再次激起全社會對創(chuàng)新教育的關注，作為我們這些基礎教育的一

11、線教師，應該要有“舍我其誰”的使命意識，切實擔當起這一責任，把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力落實在教育教學過程中，體現(xiàn)在我們的課堂上，腳步可以小些，但行動不能沒有。同樣可以從問題開始，從培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、求異思維、逆向思維開始。數(shù)據(jù)統(tǒng)計中的無關性問題包括低效、無效問題，無意義重復問題三類。一是很多情況下的“對不對？”、“好不好？”“是吧？”這類問題是低效甚至無效的，這同反映出我們的提問隨意性很大，不講究問題質(zhì)量的現(xiàn)象。二是問題過難，超越了學生的 理解程度，而讓學生無法作答；如一年級語文課堂中“仿佛”什么意思？三是問題指向歧義，導致學生的回答偏離目標，如“這兩鳥蛋哪兒來的？”，教師的意思是“小明

12、從樹上取下來”，而學生回答卻是“鳥媽媽生出來的”。四是問題錯誤?！巴丁钡挠疫呄駛€什么？等。問題是一把“雙刃劍”，問得好，能“問”出學生的激情、“問”出思維的靈動，“問出”課堂的精彩。問題語言的科學性、準確性是問題質(zhì)量的第一要素，是問題信息得以正確傳輸?shù)那疤釛l件，是課堂有效性的一項重要指標，也是課堂流程得以順利進行的基本保證，希望我們老師在今后的教學中一定要加以重視。在日常教學中就要自覺追求教學語言、問題語言的科學性、準確性、嚴謹性，在此基礎上再去精雕細琢，讓教學語言綻放出藝術的魅力。四、思考與建議課堂上，學生的思維往往是問題開始的，而引導之法，貴在善問。教師能在“問“字上下功夫，是上好一堂課的

13、關鍵。通過提問，能增加師生間的交流互動，調(diào)動學生獲取知識的積極主動性，加深對所學知識的理解，可以引導學生的思維走向，推動一幕幕課堂活動的展開，開拓課堂深度。所以我們要十分重視課堂提問，從學生的認知規(guī)律和心理特點出發(fā)，講究提問技巧。1、先提問題，后叫學生課堂提問的目的是啟發(fā)全體學生的積極思維，鼓勵學生有效參與教學過程，所以教師提問后要讓學生有準備的時間去思考和組織語言（這個等待時間以35秒為宜）。只有先提問題后叫學生，使學生有充分的時間去理解問題，這才符合學生的認知過程，既可以提高答問的成功率，又可以調(diào)動全體學生積極思維，收到全面開花的效果。2、啟發(fā)舉手，不要指定課堂提問一定要先啟發(fā)學生舉手回答

14、。因為不啟發(fā)學生舉手，只一味指定，答不對，再叫一個，答對了，就不再顧及其他學生，很難判斷學生群體對問題的理解情況，既而產(chǎn)生教學的盲目性。如果不叫舉手的同學，偏叫不舉手的同學，又會使學生處于被動地位，使之感到尷尬，挫傷自尊心，最終影響提問的效果。因此，先鼓勵學生舉手，讓舉手的學生回答，再啟發(fā)其他沒舉手的學生補充，就會讓學生的思維始終處于活躍狀態(tài)。3、普遍提問，因人答問在選擇學生回答問題時，應該面向全體同學，吸引全體學生的注意，并且要因人而異；難度較大的問題可由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答。應該不失時機地給各種層次的學生創(chuàng)造“出頭露面”的機會，不要怕他們答錯或浪費

15、時間。不能立即回答的，正確的方法是幫助他們找答案，不要馬上轉讓機會；對學生不恰當、不完整的回答要以積極的態(tài)度理會；可以通過轉述的方式巧妙補充“你是說”；即使答錯了，也要對他們給予精神上的鼓勵，使他們不放棄學習的積極性。4、難易適度，重在鼓勵問題的深淺適合學生認知的水平時才能引發(fā)學生的思考，問題過淺，便不能引起學生的注意和思考，更談不上開發(fā)學生智力和思維能力了。問題過深，學生百思不得其解，感到無所適從，有時甚至會引課堂入歧路，讓你的課“砸”于此地。所以提問應該適度，具體而有針對性，應該落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生“跳一跳”開動大腦積極思維后能摘到果子，要讓學生經(jīng)過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決了，就更能夠激發(fā)他們探究、解決問題的積極性。5、推敲語言，講究質(zhì)量。講究問題語言的科學性、準確性、完整性，保證師生之間的信息溝通順利，這是問題語言的基本要求，科學、準確會讓你的課少生“意外”；同時要矢志追求問題語言的藝術性，充分發(fā)揮問題語言在課堂組織、環(huán)節(jié)轉變，培養(yǎng)學生的情感態(tài)度，價值觀等方