教育心理學(xué) 課后答案

1、教育心理學(xué)第一章緒論1.教育心理學(xué)研究的對(duì)象是什么?教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心里規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過(guò)程、教與學(xué)過(guò)程中的心理現(xiàn)象。確定這一內(nèi)容為本學(xué)科研究對(duì)象的理由包括：第一，它反映了教育的本質(zhì)；第二，它反映了教育系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)；第三，它反映了當(dāng)代教育心理研究的成果；第四，這一研究對(duì)象的確定，有利于與其他心里學(xué)分制的研究對(duì)象進(jìn)行明確區(qū)分。教育心理學(xué)屬于應(yīng)用科學(xué)。教育心理學(xué)的基本體系包含三部分：學(xué)習(xí)者的心理、學(xué)習(xí)心理及其應(yīng)用、教學(xué)和課堂管理。2試述教育心理學(xué)的發(fā)展歷史。（一）西方教育心理學(xué)的發(fā)展歷史1開(kāi)創(chuàng)階段（19世紀(jì)末到20世紀(jì)初）隨著

2、19世紀(jì)資本主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的形成、政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，普及教育的改革相繼在世界范圍內(nèi)展開(kāi)。在這種背景下，瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊提出“教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)”、“教育要依靠心理學(xué)”。德國(guó)心理學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特進(jìn)行了心理與教育相結(jié)合的嘗試。1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，它標(biāo)志了教育心理學(xué)的誕生。2發(fā)展階段（20世紀(jì)20年代到50年代）在這一階段，教育心理學(xué)汲取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)量方面的研究成果，大大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。在美國(guó)，學(xué)習(xí)理論成為和一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。如桑代克的聯(lián)結(jié)理論、斯金納的操作條件反射理論和強(qiáng)化理論、格式塔的頓悟理論、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論等。盡管行為主義的范式占統(tǒng)治地位，

3、但是各理論流派之間的分歧很大，各種教育心理學(xué)的出版物的內(nèi)容體系差異極大，這表明教育心理學(xué)還沒(méi)有成為一門(mén)成熟的、獨(dú)立的學(xué)科。3成熟階段（20世紀(jì)60年代到70年代）20世紀(jì)60年代，隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，教育心理學(xué)的研究從行為范式轉(zhuǎn)向認(rèn)知范式。主要研究人員有加涅、奧蘇伯爾、布魯納、羅杰斯等。80年代以后，多媒體計(jì)算機(jī)問(wèn)世，使計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個(gè)新的水平?？傊?，從20世紀(jì)60年代后期到70年代末，教育心理學(xué)的內(nèi)容開(kāi)始趨于集中，大多是圍繞有效教和學(xué)而展開(kāi)，這表明教育心理學(xué)作為一門(mén)具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。4完善階段（20世紀(jì)80年代以后）20世紀(jì)80年代以后，各理論派別之間的分歧越來(lái)越小

4、，特別是行為主義和認(rèn)知主義之間出現(xiàn)了相互吸引、相互補(bǔ)充的局面。布魯納對(duì)教育心理學(xué)自80年代以來(lái)的發(fā)展進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為研究?jī)?nèi)容有以下特點(diǎn)：主動(dòng)性、反思性、合作性、社會(huì)文化性。（二）蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展歷史1868年俄國(guó)教育家烏申斯基出版了人是教育對(duì)象一書(shū)，對(duì)當(dāng)時(shí)心理學(xué)的發(fā)展成功進(jìn)行了系統(tǒng)總結(jié)，由此被稱為俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人?？ㄆ涨辛蟹蛴?877年出版了世界上第一本教育心理學(xué)。但直到20世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)尚未形成自成體系的教育心理學(xué)。20世紀(jì)30年代以后，蘇聯(lián)教育心理學(xué)在理論觀點(diǎn)的探討方面作了很多研究，比如維果斯基提出了文化發(fā)展論和內(nèi)化說(shuō)等?？傊?，他們強(qiáng)調(diào)教育心理學(xué)應(yīng)該理論聯(lián)系實(shí)際，提倡自然動(dòng)

5、態(tài)的、發(fā)展的研究方法論，取得了一定的研究成果。但是他們依然沒(méi)有建立起一個(gè)獨(dú)立的教育心理學(xué)的學(xué)科體系，教育被看作是影響兒童心里發(fā)展的一個(gè)因素，教育心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)內(nèi)容相互混雜、糾纏，沒(méi)有形成相對(duì)獨(dú)立、相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)。（三）中國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展歷史建國(guó)初期的50年代，主要是學(xué)習(xí)和介紹蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究成果，并開(kāi)展了一些有關(guān)學(xué)科教學(xué)改革和兒童入學(xué)年齡的實(shí)驗(yàn)研究。自70年代末開(kāi)始，我國(guó)教育心理學(xué)重新繁榮，教育心理學(xué)家們自編了多門(mén)教材，同時(shí)，學(xué)多專家、學(xué)者結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際開(kāi)展了大量的實(shí)驗(yàn)研究。目前，我國(guó)教育心理學(xué)的研究者們?cè)诹私鈬?guó)際研究前沿的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)實(shí)際情況開(kāi)展理論和應(yīng)用研究。

6、3行動(dòng)研究行動(dòng)研究是質(zhì)的研究的主要表現(xiàn)形式之一。行動(dòng)研究指情境的參與者給予實(shí)際問(wèn)題解決的需要，與專家、學(xué)者或組織中的成員協(xié)力合作，以問(wèn)題為研究的主題，以解決問(wèn)題為目的進(jìn)行系統(tǒng)的研究。其主要特征是：以問(wèn)題解決為向?qū)?；以共同合作、團(tuán)體互動(dòng)為前提；采取自省的計(jì)劃、實(shí)施、觀察和再思考這一螺旋性循環(huán)方式，并不斷驗(yàn)證；研究場(chǎng)所是學(xué)校這種特定情境；研究過(guò)程具有開(kāi)放性、發(fā)展性；研究結(jié)果的一時(shí)性；研究者的反思和自我教育的途徑。行動(dòng)研究非常契合當(dāng)前關(guān)于“教師作為研究者”的觀念，是教師繼續(xù)教育和專業(yè)成長(zhǎng)的一種主要方式，可以幫助教師進(jìn)行“研究性工作”。4質(zhì)的研究質(zhì)的研究指的是研究者針對(duì)自然發(fā)生的時(shí)間或現(xiàn)象，進(jìn)行系統(tǒng)的

7、觀察與記錄，將所得資料加以分析整理，并將結(jié)果予以歸納敘述的一種研究方法。第二章學(xué)生心理發(fā)展1試述皮亞杰和維果斯基關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論1皮亞杰認(rèn)為，心理發(fā)展的本質(zhì)就是個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程。（面對(duì)一個(gè)新的刺激環(huán)境時(shí)，如果主體能夠利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)將會(huì)由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。）2認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰將個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異，代表人類(lèi)的認(rèn)知行為隨年齡增長(zhǎng)而

8、發(fā)生了質(zhì)的改變。3影響發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)為影響心理發(fā)展的基本因素有四個(gè)：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程。4對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的評(píng)價(jià)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論對(duì)教育心理學(xué)研究的貢獻(xiàn)可歸納為以下幾點(diǎn)：確認(rèn)兒童智力成長(zhǎng)的內(nèi)發(fā)性和主動(dòng)性；確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性；確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展階段的成長(zhǎng)速度不一。皮亞杰理論在教育上的參考價(jià)值主要是：按照兒童思維方式實(shí)施知識(shí)教學(xué)；遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程；針對(duì)個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)等。它受到的批評(píng)主要有以下幾點(diǎn)：重知識(shí)認(rèn)知而忽視社會(huì)行為發(fā)展；發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論點(diǎn)較少教育價(jià)值；各年齡實(shí)際發(fā)展水平與理論不符。（二）維果斯基的理論1文化歷史發(fā)展理論

9、維果斯基將人的心理機(jī)能分為兩種：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能；一種是以符號(hào)系統(tǒng)為中介的高級(jí)心理機(jī)能。高級(jí)心理機(jī)能是人在與社會(huì)的交互作用發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。2心理發(fā)展觀維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。3最近發(fā)展區(qū)的思想維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種實(shí)在有指導(dǎo)的情況下、借助成人的幫助可以達(dá)到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩種水平之間

10、的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因此，他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)先了解兒童的實(shí)際發(fā)展水平和可能達(dá)到的水平，以確定兒童的最近發(fā)展區(qū)；教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，從而帶動(dòng)兒童的發(fā)展。4對(duì)維果斯基理論的評(píng)價(jià)維果斯基與皮亞杰理論的最主要區(qū)別在于，皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長(zhǎng)，不太重視社會(huì)與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強(qiáng)調(diào)文化社會(huì)的影響，因此，力倡教育具有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用。維果斯基的理論對(duì)于學(xué)校教育的最重要啟示是：最佳的教學(xué)效果產(chǎn)生于最近發(fā)展區(qū)，因此，應(yīng)重視在教學(xué)中發(fā)展的潛力，而不僅僅局限于他的實(shí)際發(fā)展水平之內(nèi)，這一觀點(diǎn)在原則上對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育具有很大的啟發(fā)意義。但是，在教學(xué)中，如何

11、確定學(xué)生的最近發(fā)展去？班級(jí)教學(xué)如何照顧到每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展去？對(duì)于此類(lèi)實(shí)際問(wèn)題，維果斯基的理論并沒(méi)有提供確切的答案，只能由教師憑自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)學(xué)生的了解而做出主管判斷。2評(píng)介弗洛伊德與艾里克森個(gè)性發(fā)展的理論。（一）弗洛伊德的個(gè)性發(fā)展理論弗洛伊德認(rèn)為，個(gè)性發(fā)展的基本動(dòng)力就是性，個(gè)性的發(fā)展階段受性活動(dòng)發(fā)展的支配。而他又認(rèn)為，對(duì)于不同年齡階段的個(gè)體來(lái)說(shuō)，性活動(dòng)的區(qū)域是不一樣的，或者說(shuō)，獲得快感的區(qū)域是不一樣的，于是他按照個(gè)體獲得快感的最主要的器官來(lái)劃分個(gè)性發(fā)展的階段：口唇期、肛門(mén)期、性器期、潛伏期、生殖期。（二）艾里克森的個(gè)性發(fā)展理論艾里克森不主張將人格發(fā)展的動(dòng)力歸結(jié)為本能，而是強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背

12、景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受社會(huì)文化背景的影響和制約，由于非常強(qiáng)調(diào)文化對(duì)個(gè)體的作用、文化和個(gè)體的關(guān)系，其個(gè)性發(fā)展 理論被稱為心理社會(huì)理論。艾里克森認(rèn)為，個(gè)體在不同的年齡階段面臨不同的心理危機(jī)，發(fā)展的過(guò)程就是化解發(fā)展危機(jī)的過(guò)程。所謂“發(fā)展危機(jī)”是指在個(gè)體育環(huán)境的相互作用中，一方面?zhèn)€體從環(huán)境中獲得滿足，另一方面又不得不接受環(huán)境的要求和限制，于是個(gè)體在社會(huì)適應(yīng)上出現(xiàn)一種困難，這種心理困難就是“發(fā)展危機(jī)”。按照個(gè)體不同的年齡階段所面臨的不同發(fā)展危機(jī)，埃里克森將個(gè)體的發(fā)展分為8個(gè)階段，如果能順利解決危機(jī)，就會(huì)發(fā)展良好的個(gè)性特點(diǎn)，相反則對(duì)個(gè)性的健康發(fā)展造成障礙。艾里克森理論揭示了個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)充滿危機(jī)的過(guò)程

13、，個(gè)體的自我需求與社會(huì)規(guī)范之間往往存在沖突，因此，教育應(yīng)該培養(yǎng)個(gè)體應(yīng)對(duì)危機(jī)且提升自我發(fā)展的能力。同時(shí)，它還揭示，教育是發(fā)展的助力，也可能成為發(fā)展的阻力，因此，教師及父母應(yīng)該考慮每個(gè)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)及心理需求的不同，施以適宜的教育。第三章學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)的理論1學(xué)習(xí)的概念是什么?關(guān)于學(xué)習(xí)的一般定義是：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化?；蛘?，學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。闡述如下：第一，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)引起的；第二，只有當(dāng)個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了。第三，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要行為發(fā)生了變化就意味著學(xué)習(xí)的發(fā)生，只

14、有當(dāng)行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)；第四，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣泛的概念。2請(qǐng)對(duì)主要的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行介紹和評(píng)價(jià)（一）聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論1巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論的學(xué)習(xí)觀巴甫洛夫認(rèn)為學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成。2華生的行為主義的學(xué)習(xí)觀他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過(guò)程，除了出生時(shí)具有的幾種反射以外，人類(lèi)所有的行為都是通過(guò)條件反射建立新的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)（S-R聯(lián)結(jié)）而形成的。華生的觀點(diǎn)對(duì)于倡導(dǎo)心理研究的客觀性和科學(xué)性具有積極意義，但他對(duì)外在客觀的過(guò)分強(qiáng)調(diào)則忽視了人類(lèi)學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過(guò)程，這又是他的理論的不足之處。3桑代克的聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀桑代克認(rèn)為“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即人的

15、聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即S-R聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)形成的過(guò)程是漸進(jìn)的、嘗試錯(cuò)誤直至最后成功的過(guò)程，因此桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)又成為試誤說(shuō)。桑代克對(duì)心理學(xué)做出了巨大的貢獻(xiàn)，因此被尊為“教育心理學(xué)之父”。但是，科學(xué)研究的重要性固然應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)則會(huì)導(dǎo)致走向另一個(gè)極端。而且，他的理論不能配合教育的實(shí)際需要。4斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)觀斯金納提出了操作條件反射的概念，在這種條件反射中，行為的后果對(duì)于條件反射的形成是一個(gè)關(guān)鍵的因素。斯金納著重對(duì)強(qiáng)化問(wèn)題進(jìn)行了研究。斯金納屬于新行為主義者，它實(shí)行為主義學(xué)派后期對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)影響最大的心理學(xué)家。他繼承了華生所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)、客觀、控制、預(yù)測(cè)等行為主

16、義的傳統(tǒng)，也采取了根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)以建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的研究取向。5班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論試圖揭示社會(huì)行為的獲得。班杜拉認(rèn)為，兒童通過(guò)觀察他們生活中重要人物的行為而習(xí)得社會(huì)性行為。這種通過(guò)觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)就是觀察學(xué)習(xí)。它是社會(huì)學(xué)習(xí)的一種最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)分四階段進(jìn)行：注意過(guò)程、保持過(guò)程、復(fù)制過(guò)程、動(dòng)機(jī)過(guò)程。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論與傳統(tǒng)的行為主義觀點(diǎn)不同。它不否認(rèn)認(rèn)知功能是人的行為的一個(gè)決定性因素，相反，它重視人的行為的內(nèi)部原因，重視符號(hào)、替代、自我調(diào)節(jié)所起的作用，因此，班杜拉被認(rèn)為是穩(wěn)健派行為主義者。他的理論由于融合了行為主義和認(rèn)知主義兩派的觀點(diǎn)而被

17、稱為認(rèn)知行為主義。（二）認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論1格式塔的學(xué)習(xí)觀苛勒的頓悟說(shuō)苛勒在黑猩猩取香蕉實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上提出，學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織，這種知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟的，即頓悟。格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺(jué)和認(rèn)知的過(guò)程。這對(duì)聯(lián)結(jié)說(shuō)而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來(lái)的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家們。但他們將知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的重組歸于腦的先驗(yàn)本能，則帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義的色彩。2托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是動(dòng)物腦內(nèi)形成了認(rèn)知地圖（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)），而不是學(xué)會(huì)了一連串的S-R聯(lián)結(jié)。他還認(rèn)為，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。他所設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)

18、證實(shí)了“潛在學(xué)習(xí)”的存在。他進(jìn)而提出了“內(nèi)在強(qiáng)化”來(lái)解釋“潛伏學(xué)習(xí)”的機(jī)制，內(nèi)在強(qiáng)化即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所帶來(lái)的強(qiáng)化。3維果斯基德內(nèi)化說(shuō)他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中的過(guò)程。內(nèi)化即外部活動(dòng)借助于言語(yǔ)而轉(zhuǎn)化為在頭腦中進(jìn)行的內(nèi)部活動(dòng)。因此，他認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是一種認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的過(guò)程。新知識(shí)必須與原有知識(shí)進(jìn)行整合，才能形成新結(jié)構(gòu)。4布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生主動(dòng)地通過(guò)感知、領(lǐng)會(huì)和推理，促進(jìn)類(lèi)目及其編碼系統(tǒng)的形成。他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，主張教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造條件，讓學(xué)生通過(guò)參與探究活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)基本原理或規(guī)則。布魯納的這些思想對(duì)于指導(dǎo)和改進(jìn)教

19、學(xué)有重要意義。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的確具有接受學(xué)習(xí)不可比擬的優(yōu)點(diǎn)，但是發(fā)現(xiàn)法的運(yùn)用也受到許多因素如學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等的限制，因此過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是有失偏頗的。5奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)很重要的研究是有意義學(xué)習(xí)，這也是奧蘇伯爾對(duì)教育心理學(xué)的重大貢獻(xiàn)。（所謂有意義學(xué)習(xí)，就是新知識(shí)與原有知識(shí)之間建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系）認(rèn)知同化論的核心便是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念，也就是新舊知識(shí)能否達(dá)到意義的同化。有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。同時(shí)，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)接受而發(fā)生，學(xué)習(xí)的

20、主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生。對(duì)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便將來(lái)能夠提取或運(yùn)用。他將接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法稱作“講解教學(xué)”。奧蘇伯爾的同化論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)精神，強(qiáng)調(diào)新觀念與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用，這些與行為主義僅僅強(qiáng)調(diào)外在刺激和反應(yīng)的觀點(diǎn)相比，無(wú)疑更能揭示人類(lèi)的觀念學(xué)習(xí)。（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義者關(guān)心的是學(xué)習(xí)者如何以原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想是，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的過(guò)程。美國(guó)心理學(xué)家維特羅克提出了學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過(guò)程模式，對(duì)建構(gòu)模式做出了

21、說(shuō)明。之后又形成了“認(rèn)知靈活性理論”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)館強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，這是這一理論派別的積極之處。但是，他們認(rèn)為事物的意義源于個(gè)人的建構(gòu)，不存在對(duì)事物的唯一正確的理解，則過(guò)于強(qiáng)調(diào)了真理的相對(duì)性，這又是這一理論的不足之處。（四）人本主義的學(xué)習(xí)理論他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果不是形成S-R聯(lián)結(jié)，也不是構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，成為一個(gè)實(shí)現(xiàn)了自我價(jià)值的人。與此相應(yīng)，教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)生者為中心，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。人本主義的學(xué)習(xí)理論是一種新的觀點(diǎn)和思潮，有力地沖擊了精神分析、行為主義等學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)理論的消極影響，強(qiáng)調(diào)人有實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值

22、的傾向，強(qiáng)調(diào)人有自我指導(dǎo)的能力，促進(jìn)了教育革新，對(duì)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論具有重要的貢獻(xiàn)。但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位則會(huì)降低教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，并降低教育和教學(xué)的效率，這又是人本主義的局限。3什么是學(xué)習(xí)的遷移？簡(jiǎn)要介紹遷移理論。（一）學(xué)習(xí)遷移的概念學(xué)習(xí)遷移指的是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，即學(xué)生已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、策略和方法等與新知識(shí)、新技能之間所發(fā)生的影響。（二）學(xué)習(xí)遷移的理論1形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)的理論基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，它主線以要經(jīng)過(guò)“形式訓(xùn)練”的過(guò)程才能產(chǎn)生。因此，教育的目的僅在于訓(xùn)練和改進(jìn)心理的官能，而學(xué)習(xí)內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價(jià)值。2

23、相同要素說(shuō)桑代克根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，提出了相同要素說(shuō)。他認(rèn)為，只有當(dāng)兩種訓(xùn)練機(jī)能具有相同的要素時(shí)，一種機(jī)能的變化才能改變另一種機(jī)能的習(xí)得。也就是說(shuō)，只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)在某些方面有相同之處時(shí)，才有可能進(jìn)行遷移。并且，兩種情境相同的因素越多，遷移的可能性就越大。3概括說(shuō)賈德所提出的概括說(shuō)認(rèn)為，兩種活動(dòng)之間存在共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。他認(rèn)為概括化的知識(shí)是遷移的本質(zhì)，知識(shí)概括化水平越高，遷移的范圍和可能性越大。（水下?lián)舭校?關(guān)系說(shuō)格式塔心理學(xué)家認(rèn)為遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境中的要素之間

24、或原理之間的關(guān)系。也就是說(shuō)學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W習(xí)情境中的關(guān)系才是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。（小雞啄米）5認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)奧蘇伯爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生影響時(shí)，就產(chǎn)生了遷移。一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，而過(guò)去經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的影響不是直接發(fā)生的，而是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征發(fā)生影響的。6奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德在總結(jié)了配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)中的大量實(shí)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上，提出了遷移的三維模式，即“遷移與倒攝曲面”。他的理論只適用于機(jī)械學(xué)習(xí)。5定勢(shì)定勢(shì)即學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它對(duì)學(xué)習(xí)有一種定向的作用。定勢(shì)有助于遷移的發(fā)生，但它所促成的遷移可能是積極遷移，也可能是消極遷移。第四章知識(shí)的

25、獲得1請(qǐng)揭示陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的含義及區(qū)別當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森從信息加工的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)將其分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，或者說(shuō)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括事實(shí)、事件、態(tài)度等。它是一種相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)，通常以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來(lái)表征。程序性知識(shí)是關(guān)于完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，或者說(shuō)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。它是一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)，以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)來(lái)表征。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的區(qū)別是：陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)；陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)，而程序性知識(shí)是動(dòng)態(tài)的關(guān)于操作過(guò)程知識(shí)；陳述性知識(shí)的提取比較

26、緩慢，而程序性知識(shí)的加工速度很快。2概念、原理學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么?概念指一類(lèi)具有共同特征的事物或觀念的符號(hào)。概念是觀念的、抽象的，在現(xiàn)實(shí)世界中并不存在，但存在于個(gè)別的事例中。概念有以下特征：1）概念是對(duì)多個(gè)同類(lèi)事物共同特征的概括；2）概念將大量信息組成有意義的單位，大大簡(jiǎn)化了人的思維過(guò)程；3）概念是用詞來(lái)表達(dá)的；4）概念是有層次的，它是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的系統(tǒng)。原理是指對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念間某種關(guān)系的表述，也就是對(duì)概念間關(guān)系的言語(yǔ)的說(shuō)明。因此，原理學(xué)習(xí)是建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上的。原理學(xué)習(xí)的條件分為學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件及學(xué)習(xí)情境的條件。原理學(xué)習(xí)有兩種方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。3影響問(wèn)題解決的因素是什么

27、？問(wèn)題解決過(guò)程受多方面因素的影響，主要可分為兩類(lèi)：?jiǎn)栴}情境和學(xué)生個(gè)體的心理因素。1問(wèn)題情境1）情境刺激的特點(diǎn)。也就是刺激呈現(xiàn)的方式，如刺激的距離、位置、時(shí)間順序以及它們之間的關(guān)系；2）定勢(shì)。定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決的影響既可能是積極的也可能是消極的；3）醞釀效應(yīng)。當(dāng)人們反復(fù)探索問(wèn)題而沒(méi)有結(jié)果時(shí)，暫時(shí)將問(wèn)題擱置一段時(shí)間后再去研究時(shí)，問(wèn)題就能較快地得到解決。2個(gè)人因素1有關(guān)的知識(shí)背景。具備相關(guān)的知識(shí)背景能促進(jìn)對(duì)問(wèn)題的表征和解答；2）智力水平和認(rèn)知特點(diǎn)。智力水平的高低對(duì)問(wèn)題解決有重要的作用，認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)問(wèn)題解決也有一定的影響；3）個(gè)性傾向性及性格特征。個(gè)體的動(dòng)機(jī)、興趣、意志力等品質(zhì)都直接影響問(wèn)題解決的效率。4什

28、么是創(chuàng)造力？你認(rèn)為應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力？創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的，運(yùn)用已知知識(shí)，產(chǎn)生出新穎、獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的能力。從本質(zhì)上來(lái)講，創(chuàng)造也是一種問(wèn)題解決的過(guò)程，是最終產(chǎn)生新穎的產(chǎn)品的活動(dòng)過(guò)程，因此，可以將它看作是問(wèn)題解決的最高形式。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力教師要注意以下兩個(gè)方面：1）改變不利于創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育觀念。如過(guò)分追求成功，禁止學(xué)生提問(wèn)等；2）提高教師的素質(zhì)。有利于學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的教師具有以下特征：本身具有創(chuàng)造力、有強(qiáng)烈的求知欲、努力形成具有高創(chuàng)造性的班集體、創(chuàng)設(shè)寬容、理解、溫暖的班級(jí)氛圍、具有與學(xué)生們?cè)谝黄鸸餐瑢W(xué)習(xí)的態(tài)度、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、注重創(chuàng)造活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)以激發(fā)兒童的創(chuàng)造渴望

29、。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性還要適當(dāng)采用有效的培養(yǎng)措施，如廣開(kāi)思路、遠(yuǎn)距離聯(lián)想、多中心注意、類(lèi)比推理、克服緊張、集體討論、心理安全、在語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)造力。5知識(shí)的概念知識(shí)是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。它既包括個(gè)體從自身的生活實(shí)踐和人類(lèi)的社會(huì)歷史實(shí)踐中獲得的各種信息（即狹義的知識(shí)），也包括在獲得和使用這些信息的過(guò)程中所形成的技能、技巧、策略等。第五章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1解釋下列名詞：動(dòng)機(jī)、需要、驅(qū)力、好奇、興趣、意志、價(jià)值觀、刺激、誘因、成就動(dòng)機(jī)、自我效能感、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)：是指引起個(gè)體活動(dòng)，維持已引起的活動(dòng)，并指引該活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的心理傾向。動(dòng)機(jī)在人的行為活動(dòng)中有三大功能：

30、激發(fā)功能、指向功能、維持功能。需要：是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。驅(qū)力：（或內(nèi)驅(qū)力）是在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，是一種內(nèi)部刺激。好奇：是指促使個(gè)體對(duì)新奇的事物去觀察、探索、擺弄、詢問(wèn)，從而獲得對(duì)環(huán)境中各種事物了解的一種原始性的內(nèi)在沖動(dòng)。興趣：有兩種涵義：其一是指?jìng)€(gè)體對(duì)某人或事物所表現(xiàn)的選擇性注意的傾向。其二是興趣與動(dòng)機(jī)都可視為引起個(gè)體行為的內(nèi)在原因。興趣是動(dòng)機(jī)的定向。意志：是指?jìng)€(gè)人對(duì)自愿選定的自認(rèn)為有價(jià)值的目標(biāo)全力以赴的內(nèi)在心理過(guò)程。價(jià)值觀：是指?jìng)€(gè)人自認(rèn)（或社會(huì)公認(rèn)）公證、并據(jù)以為判斷是非善惡的標(biāo)準(zhǔn)。刺激：誘因：是指能夠激發(fā)有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條

31、件或刺激物。分為正誘因和負(fù)誘因。成就動(dòng)機(jī)：是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，不但愿意做，而且力求達(dá)到更高標(biāo)準(zhǔn)的心理傾向，也就是一種在較高水平上達(dá)到某一卓越的社會(huì)目標(biāo)的需要。自我效能感：由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉最早提出的，指人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感同義。內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是指對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，它取決于個(gè)體內(nèi)在的需要。外部動(dòng)機(jī)：是指由外部誘因所引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，它是在外界的要求或作用下產(chǎn)生的。2評(píng)析各種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論及其對(duì)教學(xué)的意義（一）強(qiáng)化理論行為主義認(rèn)為，人的某種行為傾向是后天在環(huán)境中通過(guò)條件反射的方式建立和形成的，而動(dòng)機(jī)則是由外部刺激引起的一種對(duì)

32、行為的激發(fā)力量，外部刺激對(duì)行為的增強(qiáng)作用就叫做強(qiáng)化。強(qiáng)化從性質(zhì)上可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化理論對(duì)學(xué)校教育有一定的指導(dǎo)意義，根據(jù)該理論，教師可廣泛采用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的措施，來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也確實(shí)能收到一時(shí)之效。但是，我們也應(yīng)該注意該理論存在的一些問(wèn)題，如重外在控制而輕內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰使用不當(dāng)會(huì)造成不良后果，甚至有礙學(xué)生的人格發(fā)展，使學(xué)校演變成分?jǐn)?shù)主義和升學(xué)至上。（二）成就動(dòng)機(jī)理論阿特金森是成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物。阿特金森認(rèn)為決定某一動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的因素有動(dòng)機(jī)水平、期望和誘因。成就動(dòng)機(jī)有兩種不同因素或相反傾向組成：一種是追求成功的動(dòng)機(jī)，另一種是避免失敗的動(dòng)機(jī)。在學(xué)校里，一方面可以采取適

33、當(dāng)?shù)姆椒ㄌ岣邔W(xué)生的成就動(dòng)機(jī)，另一方面根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況培養(yǎng)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。（三）成就目標(biāo)動(dòng)機(jī)成就目標(biāo)動(dòng)機(jī)是指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)業(yè)成就或成功的意義或目的的知覺(jué)。分為兩種：掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)。成就目標(biāo)對(duì)認(rèn)知的影響：在成就情境中，掌握目標(biāo)定向的個(gè)體關(guān)心的是如何發(fā)展能力，掌握知識(shí)，傾向于成敗做努力歸因。成績(jī)目標(biāo)定向的個(gè)體管線的是自己能夠生人，他們關(guān)注能力測(cè)量和評(píng)價(jià)的結(jié)果，傾向于對(duì)成敗作能力歸因，認(rèn)為失敗意味著能力不足。成就目標(biāo)對(duì)情感的影響；成就目標(biāo)對(duì)行為方面的影響。（四）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的歸因論韋納的歸因理論是以認(rèn)知論觀點(diǎn)來(lái)接是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動(dòng)機(jī)。韋納認(rèn)為：能力、努力、

34、任務(wù)難度和運(yùn)氣是人們?cè)诮忉尦晒褪r(shí)知覺(jué)到的四種主要原因，每一種原因又可從控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度進(jìn)行分析。每一種緯度對(duì)動(dòng)機(jī)都有重要的影響。它對(duì)教育工作者的啟示主要有：根據(jù)學(xué)生自我歸因可預(yù)測(cè)此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，長(zhǎng)期消極的歸因心態(tài)有礙于學(xué)生人格的成長(zhǎng)，教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素。（五）自我效能感理論最早由班杜拉提出，指人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。自我效能感有以下功能：第一，決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇，以及進(jìn)行該活動(dòng)的堅(jiān)持性；第二，影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；第三，影響活動(dòng)是的情緒。3如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？（一

35、）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)1了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；2幫助學(xué)生建立正確的自我概念，獲得自我效能感；3對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；4幫助學(xué)生設(shè)置有效的目標(biāo)，掌握達(dá)到目標(biāo)的方法；5引導(dǎo)學(xué)生作積極的歸因。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)1創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知好奇心；2運(yùn)用強(qiáng)化原理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第六章學(xué)習(xí)策略1試述學(xué)習(xí)策略與信息加工過(guò)程的關(guān)系從信息加工的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)就是獲得信息。丹博以大腦信息加工的過(guò)程為基礎(chǔ)，結(jié)合弗拉維爾元認(rèn)知理論，提出了一個(gè)具體的有關(guān)學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程的模式。學(xué)習(xí)策略的目的是幫助學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)的信息加工系統(tǒng)，以便更好地存儲(chǔ)和提取信息。學(xué)習(xí)策略是一種過(guò)程性知識(shí)，它存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)

36、記憶中，包括信息流程中所有環(huán)節(jié)所使用的方法和技術(shù)。根據(jù)學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系，可以知道，學(xué)習(xí)策略是存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的元認(rèn)知知識(shí)，而元認(rèn)知過(guò)程是使用學(xué)習(xí)策略的過(guò)程。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程的靜態(tài)知識(shí)，而元認(rèn)知?jiǎng)t是使用靜態(tài)知識(shí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。2陳述性知識(shí)的認(rèn)知策略有那些？陳述性知識(shí)是關(guān)于事實(shí)的知識(shí)。陳述性知識(shí)的認(rèn)知策略包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略三種。復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù)重復(fù)的過(guò)程。精細(xì)加工策略能幫助學(xué)習(xí)者將信息存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去，它是通過(guò)在所學(xué)各項(xiàng)信息之間建立聯(lián)系來(lái)實(shí)現(xiàn)的。組織策略是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當(dāng)?shù)?/p>

37、類(lèi)別中，從而使每項(xiàng)信息和其它信息聯(lián)系在一起。3簡(jiǎn)述策略教學(xué)的原則托馬斯和羅瓦提出了一套適用于具體學(xué)習(xí)方法的有效學(xué)習(xí)原則。包括：1）特定性。學(xué)習(xí)策略一定要適合學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類(lèi)型，即通常所說(shuō)的具體問(wèn)題具體分析。2）生成性。就是要利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行重新加工，產(chǎn)生某種新的東西，這要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行高度的心理加工。3）有效的控制。教給學(xué)生何時(shí)、何地和為何使用策略。4）個(gè)人效能感。策略訓(xùn)練課程必須包括動(dòng)機(jī)訓(xùn)練，教師一定要給學(xué)生一些基會(huì)使他們感覺(jué)到策略的效力。第七章教學(xué)心理1教學(xué)設(shè)計(jì)包含哪幾方面的內(nèi)容？教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括三方面的內(nèi)容：設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)形式、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置。1）設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目

38、標(biāo)即是關(guān)于教學(xué)將使學(xué)生發(fā)生何種變化的明確表述。教學(xué)目標(biāo)的表述方法不同。根據(jù)布盧姆等人對(duì)目標(biāo)的定義和分類(lèi)所進(jìn)行的系統(tǒng)研究，教學(xué)目標(biāo)可以分為三種類(lèi)型：認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)。設(shè)計(jì)一個(gè)完整的課堂教學(xué)目標(biāo)，一般來(lái)說(shuō)可以采取兩個(gè)步驟：第一步是將教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生行為形成矩陣表，第二步是對(duì)每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)分析。2）選擇教學(xué)形式。教學(xué)的基本形式有課堂講演、課堂問(wèn)答、課堂自習(xí)、小組討論和個(gè)別化教學(xué)五種。3）教學(xué)環(huán)境的設(shè)置。課堂設(shè)計(jì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求和學(xué)生的特點(diǎn)，一般由三種設(shè)計(jì)性是：基本的課堂設(shè)計(jì)、特殊的課堂設(shè)計(jì)和暫時(shí)性課堂設(shè)計(jì)。同時(shí)，課堂設(shè)計(jì)還要考慮其他的因素，如教室的大小，學(xué)生人數(shù)等。2試述有效

39、教學(xué)的方法與形式。簡(jiǎn)單地說(shuō)，有效教學(xué)就是高質(zhì)量的教學(xué)。美國(guó)教育心理學(xué)家斯萊文提出的有效教學(xué)的QAIT模式，說(shuō)明了高質(zhì)量課程的主要特征。QAIT分別代表教學(xué)質(zhì)量、適當(dāng)性、誘因和時(shí)間。在教學(xué)過(guò)程種，要取得好的教學(xué)效果，這四個(gè)特征都必須合適，缺一不可。（一）有效教學(xué)的方法1）指導(dǎo)教學(xué)。是針對(duì)結(jié)構(gòu)良好的教學(xué)內(nèi)容而采取的方法。這種教學(xué)由教師控制教學(xué)目標(biāo)，選擇符合學(xué)生水平的教材，控制教學(xué)進(jìn)度，按照一定的教學(xué)程序進(jìn)行。具體方法由兩種：一種是經(jīng)驗(yàn)式的，或稱之為熟練教師教學(xué)模式，另一種式系統(tǒng)教學(xué)模式。2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。是針對(duì)非結(jié)構(gòu)化的思想、觀點(diǎn)的形成而采取的教學(xué)方法。它是針對(duì)新信息的學(xué)習(xí)，主要是學(xué)生自身努力的結(jié)果。

40、一般認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)還能提高學(xué)生的自我概念，使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。但有人認(rèn)為這種方法效率較低。3）合作學(xué)習(xí)。是為了進(jìn)一步調(diào)動(dòng)所有學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮群體在學(xué)習(xí)中的作用，并增強(qiáng)學(xué)生的合作和利他行為的一種教學(xué)方法。4）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。認(rèn)為學(xué)生是一個(gè)自我指導(dǎo)、自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)者，不是被動(dòng)的信息接受者。因此，這種學(xué)習(xí)方法往往采取開(kāi)放學(xué)習(xí)、開(kāi)放教室形式，（二）有效教學(xué)的形式1）全班教學(xué)。也稱之為大組教學(xué)，是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)組織形式。這種教學(xué)形式是教師按照全班學(xué)生的平均水平進(jìn)行教學(xué)，以滿足大多數(shù)學(xué)生的需要。2）小組教學(xué)。是教師根據(jù)學(xué)生的能力、學(xué)業(yè)、興趣、愛(ài)好等方面的差異，將

41、能力、水平、興趣、愛(ài)好等方面同質(zhì)的學(xué)生組成小組，進(jìn)行學(xué)習(xí)。4）個(gè)別化教學(xué)。是指按學(xué)生個(gè)人的水平和速度進(jìn)行教學(xué)的方法。學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)是個(gè)別化的，引入結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料，學(xué)生的進(jìn)步不斷收到評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)進(jìn)行進(jìn)一步的教學(xué)。個(gè)別化教學(xué)主要有：程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)。第八章課堂學(xué)習(xí)管理1解釋課堂學(xué)習(xí)管理的涵義、功能及影響因素。涵義：一般來(lái)講是指教師在教學(xué)活動(dòng)中，建立一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。功能：1）維持功能。課堂教學(xué)管理的首要功能是為教學(xué)活動(dòng)建立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，維持課堂教學(xué)正常秩序，使教學(xué)活動(dòng)能順利地進(jìn)行。2）促進(jìn)功能。課堂學(xué)習(xí)管理的

42、第二個(gè)功能是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，啟發(fā)其自覺(jué)性，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。影響因素：1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理方式。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理方式對(duì)教師課堂學(xué)習(xí)管理有著直接的影響。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如果采取民主管理方式，教師就能夠發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性，大部分的課堂學(xué)習(xí)氣氛就會(huì)使活躍的、良好的；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如果采取監(jiān)督的、權(quán)威的、專制的領(lǐng)導(dǎo)方式，課堂學(xué)習(xí)管理的氣氛就會(huì)比較警長(zhǎng)，學(xué)習(xí)氣氛也就比較沉悶。2）學(xué)生的定型期望。定型期望是指人們對(duì)某一種職業(yè)或職務(wù)類(lèi)型的人，在行為表現(xiàn)、動(dòng)機(jī)或一向方面的渴望。學(xué)生對(duì)教師的課堂教學(xué)行為，同樣會(huì)懷有一種定型期望，他們希望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂學(xué)習(xí)管理。3）班集體的特點(diǎn)。對(duì)待不同性質(zhì)、規(guī)模的班集體，應(yīng)采

43、取不同的課堂學(xué)習(xí)管理的模式。不同的班級(jí)往往有不同的規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對(duì)待不同性質(zhì)的班級(jí)。2簡(jiǎn)述課堂氣氛的概念、類(lèi)型及創(chuàng)造良好課堂氣氛的條件概念：課堂氣氛，也叫課堂心理氣氛或課堂心理氣候，是教學(xué)情境中的心理成分。課堂氣氛是在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)師生相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的，是大多數(shù)學(xué)生的共同態(tài)度和情感的優(yōu)勢(shì)狀態(tài)形成的。它是課堂學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的心理背景。類(lèi)型：積極的、消極的、對(duì)抗的三種。積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬松與嚴(yán)格的有機(jī)統(tǒng)一。消極的課堂氣氛常常以學(xué)生的緊張拘禁、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為基本特征。對(duì)抗的課堂氣氛實(shí)質(zhì)上是一種失控的課堂氣氛。教師失去了對(duì)課

44、堂的駕馭和控制能力。條件：1）教師的課堂運(yùn)作能力。課堂運(yùn)作即強(qiáng)調(diào)課堂中有效的管理與有效的教學(xué)之間緊密的聯(lián)系。課堂運(yùn)作能力是通過(guò)教師的一系列課堂學(xué)習(xí)管理能力實(shí)現(xiàn)的。教師要實(shí)現(xiàn)良好的課堂運(yùn)作，必須具備洞悉、兼顧、把握分段教學(xué)環(huán)節(jié)的順利過(guò)渡、使全班學(xué)生始終參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑多樣化的教學(xué)情境、責(zé)罰學(xué)生避免微波效應(yīng)等六項(xiàng)能力。2）教師的移情。教師要有體察學(xué)生情感反應(yīng)的能力，使自己在情感上和理智上都能處于學(xué)生的地位，多為學(xué)生著想。3）教師的期望。教師的期望可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生良好的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)，促使學(xué)生向好的方向發(fā)展，并形成和諧的課堂氣氛。4）教師的焦慮。教師對(duì)教學(xué)能力和知識(shí)水平的自我評(píng)估，常常使其

45、感受到對(duì)自尊心的威脅而產(chǎn)生焦慮。中等焦慮水平，有利于教師的水平和能力的充分發(fā)揮。3解釋課堂紀(jì)律的涵義、功能、類(lèi)型以及維持課堂學(xué)習(xí)紀(jì)律的基本策略涵義：課堂紀(jì)律是指對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的外部準(zhǔn)則與控制。功能：1）課堂紀(jì)律有助于學(xué)生社會(huì)化，它使學(xué)生了解在各種場(chǎng)合受贊同或默許的行為準(zhǔn)則。2）課堂紀(jì)律有助于學(xué)生人格的成熟。3）課堂紀(jì)律有助于學(xué)生接受道德準(zhǔn)則。4）課堂紀(jì)律有助于學(xué)生上課時(shí)情緒穩(wěn)定。類(lèi)型：1）教師促成的紀(jì)律。也稱為“教師導(dǎo)向的紀(jì)律約束模式”，是在教師操縱、組織、安排、規(guī)定和維護(hù)的標(biāo)準(zhǔn)下，所形成的紀(jì)律。2）集體促成的紀(jì)律。指同班集體形成的行為規(guī)范與準(zhǔn)則要求。3）任務(wù)促成的紀(jì)律。指某些學(xué)習(xí)任務(wù)吸

46、引了學(xué)生的注意力，因而對(duì)別的事情置之不理。4）自我促成的紀(jì)律。也稱“自覺(jué)紀(jì)律”或“學(xué)生導(dǎo)向的紀(jì)律約束模式”，即自律?；静呗裕?）促使班級(jí)紀(jì)律有一個(gè)好的開(kāi)端。2）維持學(xué)生的注意和興趣是維持課堂紀(jì)律的最佳的策略。3）非言語(yǔ)線索的運(yùn)用。4）區(qū)別對(duì)待學(xué)生的不同行為。5）贊揚(yáng)其他學(xué)生。6)正確運(yùn)用懲罰。4如何創(chuàng)設(shè)課堂物理環(huán)境?課堂物理環(huán)境是指師生雙方教與學(xué)活動(dòng)所處的客觀環(huán)境。包括總體要求、通風(fēng)良好、溫度適宜、采光充足、色調(diào)寧?kù)o、低背景噪音、座位模式、班級(jí)規(guī)模。5如何理解課堂中的問(wèn)題行為？因該怎樣正確對(duì)待？問(wèn)題行為是指?jìng)€(gè)體帶有的反社會(huì)性或破壞性的行為，這種行為不利于社會(huì)和他人。不良適應(yīng)性行為也屬問(wèn)題行為

47、，這種行為不利于個(gè)體自己。課堂中學(xué)生的問(wèn)題行為，是指學(xué)生不能遵守公認(rèn)的行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。具體來(lái)講，是指那些直接指向環(huán)境和他人的不良行為，直接妨礙教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程的行為，以及某些適應(yīng)不良的行為。引發(fā)課堂問(wèn)題行為的因素有：適應(yīng)不良、厭煩、挫折與緊張、尋求注意與地位、過(guò)度活動(dòng)、性別差異。課堂學(xué)習(xí)中問(wèn)題行為的調(diào)控：1）制定適宜的教學(xué)計(jì)劃；2）幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；3）給予精確而嚴(yán)格的指導(dǎo)；4）建立良好的教學(xué)秩序；5）行為矯正與心理輔導(dǎo)；6）協(xié)調(diào)同伴關(guān)系；7）于家長(zhǎng)合作。第九章學(xué)校群體心理1學(xué)校群體的功能是什么？它對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有那些作用?學(xué)校群體的心理功能：1）歸屬

48、功能。是指學(xué)校群體能使成員（學(xué)生或教師）產(chǎn)生一種稱為團(tuán)體中的一員及得到關(guān)心和照顧的體驗(yàn)。2）認(rèn)同功能。是指學(xué)校群體能使學(xué)生或教師對(duì)一些重要的、原則的事情或問(wèn)題，與學(xué)校群體保持共同的看法和評(píng)價(jià)。3）支持功能。是指學(xué)生或教師的思想、觀點(diǎn)、情感、行為方式以及個(gè)體所得的成就等，得到學(xué)校群體的肯定與鼓勵(lì)，使其獲得一種支持的力量，增強(qiáng)其信心，推動(dòng)個(gè)體進(jìn)步。4)塑造功能。是指學(xué)校群體對(duì)于培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)要求的人格健全、符合社會(huì)所需要的人才起著重要的作用。對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的作用：1）社會(huì)助長(zhǎng)和抑制作用。社會(huì)助長(zhǎng)作用是指?jìng)€(gè)體在群體中活動(dòng)增質(zhì)增量的傾向，也就是個(gè)體因他人在場(chǎng)而增強(qiáng)了行為的水平。群體對(duì)個(gè)體的活動(dòng)不一定都產(chǎn)

49、生促進(jìn)作用，在某些條件下，反而會(huì)出現(xiàn)抑制作用，也就是群體情境可能是個(gè)體活動(dòng)減質(zhì)減量。2）從眾和服從。從眾是指?jìng)€(gè)體在群體的壓力下，不由自主地遵從群體眾多數(shù)人的思想和行為的現(xiàn)象。服從是個(gè)體按社會(huì)、群眾或他人的要求不得不做的行為。3）去個(gè)性化。是指有時(shí)在群體意識(shí)的影響下，失去或者削弱了自我導(dǎo)向的功能和責(zé)任感，個(gè)性狀態(tài)相對(duì)喪失。4）群體極化效應(yīng)。是指?jìng)€(gè)體參與群體討論時(shí)，由于受群體氣氛的影響，出現(xiàn)支持極端化決策的心理傾向。2試述學(xué)校中的競(jìng)爭(zhēng)與合作對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。1）對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。2）對(duì)學(xué)習(xí)能力的影響。3）對(duì)自我情緒體驗(yàn)的影響。3如何管理學(xué)校中的競(jìng)爭(zhēng)與合作？1）青少年從小就要培養(yǎng)經(jīng)受得起競(jìng)爭(zhēng)的韌性；

50、2）競(jìng)爭(zhēng)中所存在的問(wèn)題也是應(yīng)該引起足夠重視的；3）有效合作；4）競(jìng)爭(zhēng)與合作相互補(bǔ)充。4什么是班級(jí)人際關(guān)系？如何建立良好的師生關(guān)系？班級(jí)人際關(guān)系是學(xué)校班級(jí)環(huán)境中，班級(jí)成員之間的互動(dòng)所形成的心理關(guān)系或心理距離。班級(jí)人際關(guān)系主要包括同伴關(guān)系和師生關(guān)系。班級(jí)人際關(guān)系是由認(rèn)知成分、情感成分和行為成分構(gòu)成的一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。建立良好的師生關(guān)系應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面：第一，樹(shù)立正確的學(xué)生觀；第二，加強(qiáng)和改善師生之間的交往；第三，注意師生之間的溝通。第十章品德的形成與培養(yǎng)1解釋品德、品德心理的結(jié)構(gòu)和品德形成的心理過(guò)程品德：也稱道德品質(zhì)，它是一種個(gè)體現(xiàn)象。它是個(gè)人根據(jù)一定社會(huì)的道德準(zhǔn)則和規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的某種穩(wěn)定

51、的心理特征。品德心理的結(jié)構(gòu)：任何一種品德都包含一定的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為等心理成分。這些成分既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系、相互影響，構(gòu)成一個(gè)完整的品德結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)稱品德的知、情、意、行結(jié)構(gòu)。品德形成的心理過(guò)程：個(gè)人品德的形成是個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中受到社會(huì)輿論和教育等的影響，將道德規(guī)范內(nèi)化的過(guò)程，是個(gè)體在社會(huì)生活中通過(guò)自己的實(shí)踐，由被動(dòng)到主動(dòng)形成道德行為習(xí)慣的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包括：心理準(zhǔn)備、道德信念的形成、道德意志力與道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)等幾個(gè)階段。2結(jié)合實(shí)例說(shuō)明影響品德發(fā)展的因素（一）家庭環(huán)境對(duì)學(xué)生品德發(fā)展的影響1）父母的職業(yè)和文化程度。知識(shí)分子的父母比工人農(nóng)民的父母，文化程度高的父母比文化

52、程度低的父母，對(duì)孩子的品德具有更積極的影響。2）父母的期望。家長(zhǎng)對(duì)子女的適當(dāng)期望值，有利于其品德的積極發(fā)展。3）家庭氣氛。在“和睦”的家庭氣氛中長(zhǎng)大的孩子，其品德?tīng)顩r比“平常”氣氛下長(zhǎng)大的好，而“平常”的又比“緊張”的好。4）家庭的人口結(jié)構(gòu)。破裂的家庭結(jié)構(gòu)給兒童與青少年帶來(lái)了過(guò)分緊張的生活氣氛和感情沖突，家庭缺乏溫暖和關(guān)懷，致使他們失去了生活目標(biāo)，在道德觀念、道德情感、道德意志和道德行為等方面易于向不利的方向發(fā)展。5）家長(zhǎng)對(duì)待子女的態(tài)度。家長(zhǎng)如果采取保護(hù)的、非干涉的、合理的、民主的和寬大的態(tài)度，兒童與青少年就會(huì)富有積極性，態(tài)度友好和情緒穩(wěn)定。（二）學(xué)校對(duì)學(xué)生品德發(fā)展的作用1）受教育程度與道德發(fā)

53、展的關(guān)系2）道德教學(xué)對(duì)兒童道德發(fā)展的作用。以兩難道德股市為教材進(jìn)行道德教學(xué)。這種模式對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)道德教材的興趣，加深他們對(duì)道德問(wèn)題的理解很有幫助，對(duì)于促進(jìn)兒童道德行為的成熟也有一定的效果。3）道德訓(xùn)練的作用。短期道德教育訓(xùn)練等明顯地改變兒童原有的道德判斷定向，寸金道德判斷的成熟，也可以用來(lái)發(fā)展或糾正兒童的一些道德觀念和道德行為。（三）個(gè)性對(duì)學(xué)生品德發(fā)展的影響1）個(gè)性傾向性。它包含道德動(dòng)機(jī)、道德理想、人生觀和自我意識(shí)等因素，在品德發(fā)展上起動(dòng)力系統(tǒng)的作用。2）個(gè)性心理特征。包括能力、氣質(zhì)、性格都對(duì)品德發(fā)展起著非常重要的作用。3簡(jiǎn)述皮亞杰、柯?tīng)柌竦玫赖掳l(fā)展理論(一)皮亞杰的品德發(fā)展階段理論1）

54、自我中心階段（2-5歲）。規(guī)則對(duì)兒童沒(méi)有約束力，他們沒(méi)有把規(guī)則看成是應(yīng)該遵守的。2）權(quán)威階段（6-8歲）。又稱他律階段。兒童的道德判斷受到外部的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約。3）可逆階段（9-10歲）。又稱自律階段。兒童的思維發(fā)展進(jìn)入具體運(yùn)算階段，突出的特點(diǎn)就是具有守恒性和可逆性。4）公正階段（11-12歲）。兒童的觀念不再只是判斷是非、單純的準(zhǔn)則關(guān)系，而是一種處于關(guān)心人、同情人的真正的道德關(guān)系。皮亞杰認(rèn)為兒童道德品質(zhì)在很大程度上依賴于兒童思維的發(fā)展，道德發(fā)展的階段不是絕對(duì)孤立的，而是連續(xù)不斷的，而且發(fā)展的階段順序是不會(huì)改變的。（二）柯?tīng)柌竦钠返掳l(fā)展階段理論他提出了品德發(fā)展的三種水平六個(gè)階段模式。三

55、種水平的內(nèi)容是：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。六個(gè)階段是指每種水平又可化分為兩個(gè)不同的階段。1）前習(xí)俗水平（0-9歲）。兒童的道德觀念是純外在的，而同時(shí)為了免受懲罰或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。包括：以懲罰與服從為準(zhǔn)則、以行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則。2）習(xí)俗水平（9-15歲）。兒童為了得到贊賞、表?yè)P(yáng)或維護(hù)社會(huì)秩序而服從各種準(zhǔn)則，也可以說(shuō)是為了力圖滿足社會(huì)的需求和希望。包括：以人際和諧為準(zhǔn)則，又稱為“好孩子”去向、以權(quán)威和維持社會(huì)現(xiàn)有秩序?yàn)闇?zhǔn)則。3）后習(xí)俗水平（15歲以后）。又稱原則水平。達(dá)到這一水平的人，其行為原則已經(jīng)超出了某個(gè)權(quán)威人物的規(guī)定，而是有了更普遍的認(rèn)識(shí)。它表現(xiàn)為個(gè)

56、人的義務(wù)感、責(zé)任感。包括：以社會(huì)契約和法律為準(zhǔn)則、以普遍的道德原則和良心為準(zhǔn)則。4簡(jiǎn)述品德教育的方法與技術(shù)1）說(shuō)服。第一，關(guān)于提供單方面證據(jù)和雙方面證據(jù)；第二，關(guān)于說(shuō)服的理智因素和情感因素；第三，學(xué)生原有的品德水平與說(shuō)服者所提要求之間的距離時(shí)影響品德改變的一個(gè)重要因素。2）角色扮演。角色扮演能否成功取決于兩個(gè)條件：一是扮演者對(duì)自己在群體中所處地位的認(rèn)知是否準(zhǔn)確，對(duì)角色期待的把握是否得當(dāng)；二是扮演者的角色技巧運(yùn)用得如何。3）榜樣學(xué)習(xí)。教師在為學(xué)生選擇榜樣時(shí)要注意：榜樣的優(yōu)點(diǎn)既勝過(guò)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，但有時(shí)可以學(xué)到的，而不是高不可攀的；榜樣應(yīng)該是公認(rèn)的，具有權(quán)威性，能引起學(xué)生敬仰的心情；榜樣的特點(diǎn)要突出、生動(dòng)，能是學(xué)生易于重視4）獎(jiǎng)勵(lì)。第一，在品德上應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)的是做一個(gè)利他的人和做一個(gè)有益于人民的人。第二，獎(jiǎng)勵(lì)要注意年齡特點(diǎn)和個(gè)性差異。