教師招聘考試教育心理學(xué)試題庫含答案

1、1、布魯納的教學(xué)觀（3.1） 1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則： 動機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。 結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個(gè)問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。 強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。2、結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識觀1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 2、知識并不能精確概括世界的

2、法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。3、建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。3先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個(gè)知識，那么，就提前輸入一個(gè)知識。這個(gè)為了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識

3、，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 4、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類 (4.1)1、高尚的動機(jī)與低級的動機(jī) 2、近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)5、動機(jī)的需要層次理論1、需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。 2、馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。3、當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。6、成敗歸因理論 1、美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部

4、歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。 2、同時(shí)又把成敗原因主要?dú)w為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。3、歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)闊o能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因?yàn)榕Σ粔蜻@一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。7、學(xué)習(xí)遷移的種類(5.1)1、正遷移與負(fù)遷移 2、水平遷移與垂直遷移 3、一般遷移與具體遷移 4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移8、影響遷移的主要因素1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、 2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 3、學(xué)習(xí)的心向與定勢9、促進(jìn)遷移的教學(xué)1、精選教材 2、合理編排教學(xué)內(nèi)容 3、合理安排

5、教學(xué)程 4、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性10、如何有效地進(jìn)行知識概括？(6.1)1、配合運(yùn)用正例和反例 2、正確運(yùn)用變式 3、科學(xué)地進(jìn)行比較 4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括11、 如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？1、深度加工材料 2、有效運(yùn)用記憶術(shù) 3、進(jìn)行組塊化編碼 4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí) 5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)12、 如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？1、及時(shí)復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。 2、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個(gè)材料分成若干小塊材料。 3、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约骸?、多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。13、操作技能形成的階段(7.1)1

6、、操作的定向 2、操作的模仿 3、操作的整合 4、操作的熟練14、操作技能培訓(xùn)的要求1、準(zhǔn)確地示范與講解 2、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) 3、充分而有效地反饋 4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺15、學(xué)習(xí)策略的特征(8.1)1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的； 2、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的； 3、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的； 4、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。16、常用的復(fù)述策略包括哪些方法？1、自覺利用有意識記 2、自覺排除互相干擾。 3、整體識記和分段識記 4、多種感觀參與識記過程 5、復(fù)習(xí)形式多樣化 6、重點(diǎn)內(nèi)容下面畫線、注釋等。17、 學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加工策略

7、1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。 2、做筆記 3、提問 4、生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè)類比或表象等。 5、利用背景知識，聯(lián)系實(shí)際18、元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容1、計(jì)劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。 2、自我監(jiān)督的策略。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價(jià)、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足等。 3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。19、資源管理策略的一般內(nèi)容1、學(xué)習(xí)時(shí)間管理 2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 3、學(xué)習(xí)努力和心境的管理4、學(xué)習(xí)工具的利用5、社會性人力資源的利用20、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法1、指導(dǎo)教學(xué)模式 2、程序化教學(xué)模式 3、完形訓(xùn)練模式 4、交互

8、式教學(xué)模式 5、合作學(xué)習(xí)模式21、 影響問題解決的主要因素(9.1)1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。 2、已有知識經(jīng)驗(yàn)的作用。 3、心理定勢與功能固著的影響。22、高創(chuàng)造者一般具有的個(gè)性特征1、具有幽默感。 2、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)。 3、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤。 4、喜歡幻想。 5、具有強(qiáng)烈的好奇心。 6、具有獨(dú)立性。23、影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件1、認(rèn)知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點(diǎn)與他人的、社會的觀點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時(shí)，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過 改變自己的觀點(diǎn)或信念達(dá)到新的平衡。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 2、態(tài)度定勢。個(gè)人由于過去的經(jīng)驗(yàn)，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或

9、否定、趨向或回避、喜好或厭等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價(jià)，進(jìn)而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。 3、道德認(rèn)識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于 已有的道德判斷水平。實(shí)施道德教育時(shí)，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進(jìn)行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認(rèn)識和體驗(yàn)的實(shí)際情況，曉之以理。24、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1)1、有效的說服。 2、樹立良好的榜樣。 3、利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。 4、價(jià)值辨析。鼓勵(lì)學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值

10、觀，并根據(jù)自己的價(jià)值選擇來行事。 5、給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰。25、態(tài)度的結(jié)構(gòu)1、態(tài)度的認(rèn)知成分指個(gè)體對態(tài)度對象所具有的帶有評價(jià)意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個(gè)體的態(tài)度中所含的認(rèn)知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感 沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯(cuò)誤的觀念和信念。 2、態(tài)度的情感成份 指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時(shí)，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。 3、態(tài)度的行為成分:指準(zhǔn)備對某對象

11、做出某種反應(yīng)的意向或意圖。26、 心理健康的標(biāo)準(zhǔn)(11.1)1、對現(xiàn)實(shí)的有效知覺。 2、自知、自尊與自我接納。 3、有自我調(diào)控能力。4、與人建立親密關(guān)系的能力。 5、人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。 6、生活熱情與工作高效率。27、心理健康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。2、提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。3、對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。29、行為改變的基本方法 強(qiáng)化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個(gè)行為發(fā)生后，如果緊跟著一個(gè)強(qiáng)化刺激，這個(gè)行為就會再一次發(fā)生。 代幣獎(jiǎng)勵(lì)法。代幣是一種象征性強(qiáng)化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良

12、好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強(qiáng)化物。學(xué)生用代幣可以換取有實(shí)際價(jià)值的獎(jiǎng)勵(lì)物或活動。 行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時(shí)，就依次強(qiáng)化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。 示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。 懲罰法。用處罰消除不良行為。 自我控制法。讓當(dāng)事人自己運(yùn)用學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行自我分析、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化、自我懲罰，以改善自身行為。30、指導(dǎo)教學(xué)包括六個(gè)主要活動(12.1)1、復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。 2、呈現(xiàn)新材料。 3、提供有指導(dǎo)的練習(xí)。 4、提供反饋和糾正。5、提供獨(dú)立的練習(xí)。 6、每周或每月的復(fù)習(xí)

13、。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)因素。31、發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個(gè)教學(xué)階段1、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題； 2、促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)； 3、從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)； 4、根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評價(jià)基礎(chǔ)上引出結(jié)論。34、教師引起學(xué)生注意的方式1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。2、變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)媒體，提高教學(xué)的直觀形象性，促進(jìn)學(xué)生的感知和思維活動。 3、配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合

14、日常生活經(jīng)驗(yàn)，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。35、合作學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)與實(shí)施上必須具備的五個(gè)特征1、分工合作。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達(dá)成合作追求的共同目的。 2、密切配合。將工作中應(yīng)在不同時(shí)間完成的各種項(xiàng)目分配給各個(gè)人。 3、各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認(rèn)和評級而進(jìn)行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。4、社會互動。合作學(xué)習(xí)成效取決于團(tuán)體成員之間互動作用。5、團(tuán)體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團(tuán)體中成員間的關(guān)系等。36、制約學(xué)生群體促進(jìn)或阻礙個(gè)體的因素(13.1)學(xué)生群體對個(gè)體活動是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個(gè)因素： 1、活動的難

15、易； 2、競賽動機(jī)的激發(fā)；3、被他人評價(jià)的意識； 4、注意的干擾。37、群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。 其次要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識與評價(jià)，形成認(rèn)同感。 再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。 最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時(shí)，就給予贊許與鼓勵(lì)，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。38、課堂紀(jì)律的類型1、教師促成的紀(jì)律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時(shí)的紀(jì)律。 2、集體促成的紀(jì)律。同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。 3、任務(wù)促成的紀(jì)律。某一項(xiàng)任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，

16、而對其他誘人的活動置之不理。 4、自我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個(gè)人內(nèi)化以后，成為個(gè)體自覺的行為準(zhǔn)則時(shí)，自律便出現(xiàn)了。39、教師的情緒對課堂氣氛的影響1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn) 生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。 2、焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。只有當(dāng)教師焦慮適中時(shí)，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。40、課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。 1

17、、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。 2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。 3、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。41、教學(xué)測量的分類(14.1)1、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià) 2、常模參照評價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià) 3、配置性評價(jià)和診斷性評價(jià) 4、正式評價(jià)和非正式評價(jià)42、教學(xué)測量與評價(jià)的功能1、為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息； 2、是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式； 3、是教學(xué)過程的一個(gè)重要組成部分； 4、作為教育評價(jià)和決策的依據(jù)。 45、有效自編測驗(yàn)的特征1、信度。信度是指測驗(yàn)的

18、可靠性，即多次測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時(shí)間上的一致和評分上的一致性。2、效度。效度是指測量的正確性，即一個(gè)測驗(yàn)?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。測驗(yàn)測量什么？測驗(yàn)對測量目標(biāo)的測量精確性和真實(shí)性有多大？效度的重要性大于信度，因?yàn)橐粋€(gè)低效的測驗(yàn)，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。3、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗(yàn)項(xiàng)目的反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗(yàn)是否能夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開來四、論述1. 結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(3.1)1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動

19、的信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。2、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中：每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時(shí)包含由于新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組2. 結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀1、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)和看法。 2、這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗(yàn)

20、前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設(shè)。 所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部真正地裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為學(xué)習(xí)新的知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從已有知識中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。 3、教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同就某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。 4、由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一

21、種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。3. 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)(4.1)1、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng) 利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) 2、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā) 創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力4. 學(xué)習(xí)策略的分類(8.1)學(xué)習(xí)策略的分類復(fù)述策略認(rèn)知策略精細(xì)加工策略 組織策略 計(jì)劃策略學(xué)習(xí)策略元認(rèn)知策略監(jiān)視策略 調(diào)節(jié)策略 時(shí)間管理策略資源管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略社會資源利用策略5.提高

22、問題解決能力的教學(xué)1、提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。 幫助學(xué)生牢固地記憶知識。 提供多種變式，促進(jìn)知識的概括。 重視知識問的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。 2、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略。結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法。外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。 3、提供多種練習(xí)機(jī)會。 4、培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。 鼓勵(lì)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題。 鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)。 鼓勵(lì)自我評價(jià)與反思。6.創(chuàng)造性的培養(yǎng)1、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境 創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。 給學(xué)生留有充分的選擇余地。 改革考試制度與考試內(nèi)容。 2、注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造 保護(hù)好奇心。 解除個(gè)體對答錯(cuò)問題的恐懼心理。 鼓勵(lì)獨(dú)立性創(chuàng)新精神。 重視非邏輯思維。 給

23、學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 3、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 發(fā)散思維訓(xùn)練。 推測與假設(shè)訓(xùn)練。自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。頭腦風(fēng)暴法訓(xùn)練。7. 教師指導(dǎo)學(xué)生完成課堂作業(yè)時(shí)的注意事項(xiàng)(12.1)1、當(dāng)學(xué)生對人名、地名等事實(shí)性的問題不能理解時(shí)，教師可以給以直接指導(dǎo)，將正確答案直接告訴學(xué)生。因?yàn)槭聦?shí)性的問題不能依靠知識經(jīng)驗(yàn)和思維加以推理。 2、對于與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的邏輯性問題，可以提供間接指導(dǎo)，即給學(xué)生一定的暗示或提示，鼓勵(lì)學(xué)生自己進(jìn)一步推理而求得答案。 3、在進(jìn)行間接方式指導(dǎo)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異而采用不同的方法，對能力強(qiáng)個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生，給以較少指導(dǎo)；對于能力較弱個(gè)性依賴的學(xué)生給以較多指導(dǎo)，直到得到正確答案為止。8.影響課堂管理的因素(13.1)1、教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格 參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)對課堂管理有不同的影響。 2、班級規(guī)模 班級大小是影響課堂管理的一個(gè)重要因素。 首先，班級大小會影響成員之間的感情聯(lián)系。 其次，學(xué)生越多，學(xué)生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。 再次，班級的大小也會影響交往模式。 3、班級的性質(zhì) 不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質(zhì)的班級。 4、對教師的期望。9. 群體動力的表現(xiàn) 教師在課堂管理中要善于利用群體動力，實(shí)現(xiàn)課堂的促進(jìn)功能。 1、群體凝聚力:指群體對每一名成