學習困難鑒別：RTI模式

1、干預反應模型 Response to Intervention (RTI)： 爭議與探討背景：學習困難 學習困難的由來 大腦損傷說：臨床醫(yī)學報告視知覺理論：感覺統(tǒng)合失調理論，視一動統(tǒng)合的落后會導致精細動作和書寫的落后，影響閱讀、寫字、計算，而這些能力的發(fā)展獨立于智力的發(fā)展 學習困難與智力障礙和身體殘疾區(qū)分，成為特殊教育的一支 學習困難的定義1963年美國心理學家柯克用學習障礙術語來描述那些在言語發(fā)展、說話表達、閱讀、拼寫、寫作和數(shù)學等方面有障礙的兒童。這些人不包括有感官殘疾的群體，如聾、盲等；也不包括一般的智力落后兒童，在此定義中體現(xiàn)了學習障礙差異性、多樣性和排他性。 學習困難的分類學習困難在

2、世界范圍內(nèi)影響兒童健康發(fā)展，學習困難需要及時有效的鑒定方法背景：學習困難的傳統(tǒng)診斷方法 能力-成績差異模型依據(jù)學習困難定義，比較學生在標準智力測驗和標準化成就測驗上的得分,如果分數(shù)差異達到了事先規(guī)定的程度，就可以判定其有學習障礙。 存在缺陷IQ不是障礙的預測指標，統(tǒng)計學發(fā)現(xiàn)智商與閱讀成就不存在顯著因果關系。因此，不能用智商來預測閱讀成就，該模式不能鑒別閱讀障礙兒童；2. “坐等失敗”會讓學生錯過最佳干預時機3. 過分識別造成教育資源浪費背景：學習困難新興的診斷方法-RTI 研究者對學習困難可能存在風險的學生進行干預，通過計算前后變化效果量的大小Effect Size來判斷干預的效果，RTI干預

3、反應模型的假設是反應組和無反應組的在接受干預后差異會變大，因為不存在學習障礙的學生在干預后測試中標準差會小于測試前的方差；而存在學習障礙的學生標準差不會發(fā)生很大的變化。 RTI的定義 干預反應模型是近年來新出現(xiàn)的一種學習困難鑒定方法, 通過對那些有學習困難風險的學生進行不同程度的干預，如果學生能夠達到預先設定的標準，就稱為有反應者，如果達不到標準，繼續(xù)增加干預的強度，那些始終達不到標準的學生稱為無反應者，因此可以被診斷為學習困難。 RTI的假設 RTI的理論基礎：通過改善教育等環(huán)境因素，改善兒童學業(yè)成就與成就差異模型相比，RTI的優(yōu)勢 可以更早辨別閱讀困難學生，而不是讓學生坐等失?。?對學生提

4、供有效的教學從而提高學業(yè)水平； 其診斷完全依據(jù)干預的結果變化而來； 教師記錄變化,心理專家評估結果,教師和專家緊密合作。 RTI的研究方法 測量工具基于課程的測量( curriculum based measurement, 簡稱CBM) ：將教學目標分解成各種技能，通過編寫指導語讓學生進行學習和測試，根據(jù)計分方法標注學生的分數(shù)，然后用圖表呈現(xiàn)學習過程的變化。 鑒定標準 干預過程雙重差異（DD） : 學習成績的提高速度不如同齡人; 總的學習成績不如同齡人三級干預三級干預模型 如何測量RTI中的R？ 如何操作RTI中的I？RTI的研究方法：目前所存在的問題RTI的研究方法：如何測量RTI中的R？

5、Simple View of Reading: 閱讀理解包括解碼能力和理解能力兩部分構成，早期預測指標有字母知識、語音意識、快速命名，閱讀能力指標有單詞辨認、閱讀流利度、閱讀理解等。Tran et al(2012)所做的元分析歸納了13個常見指標，主要包括語言認知能力、閱讀成績、智商和行為四個方面。 1. 測量指標不統(tǒng)一，RTI數(shù)據(jù)結果遭質疑指標工具前后測次數(shù)智商普通智力FullScaleIQ29言語智力WISC-III13行為行為表現(xiàn)SARS66語言認知能力語音意識語音合成、刪除、切分等289快速命名數(shù)字、單詞、顏色等1315語音記憶單詞或數(shù)字容量28假詞拼讀WRMT-R1911閱讀成績詞匯

6、知識PPVT48閱讀理解WRMT818單詞辨別WRMT,WART-III2111單詞拼寫11閱讀流利度GORT-IV22閱讀綜合12RTI的推行者們并沒有摒棄影響語言發(fā)展的智力和行為因素，想努力創(chuàng)設一個綜合性的測量體系，離此目標還需要更多的研究。2. 測量方法不統(tǒng)一，導致測量出的人數(shù)不一致Fuchs et al(2004)對比了三種測量方法，在中位數(shù)分離法中出現(xiàn)無反應的比例為3.5%，常模方法為1.4%，基準法為8.4%，由此可見方法不同結果就可能不同。RTI的研究方法：如何測量RTI中的R？增長測量，即檢測學習的進度，比如在一段時間內(nèi)掌握的單詞數(shù)不少于10個，通常以斜率為指標；課程本位測量，

7、測量學習結果；常模對照，測試成績和正常組學生對比；標準測試，達到區(qū)分標準就排除在風險之外。常見的四種測量方法：3. 區(qū)分標準不統(tǒng)一，結果可能有差異Fletcher et al(2002) 提出不要過分的關注分割點“cut point”，或者說不要糾結于學生的的水平高低，而更應該關注發(fā)展變化，因為這些變化決定了今后的干預。目前研究對于反應者和低反應者的區(qū)分標準在各個研究中仍無一致標準，現(xiàn)有區(qū)分方法可分為以下三類：RTI的研究方法：如何測量RTI中的R？排位法，即位于測試的后四分位或更低分位的學生為低反應者（Case L P, Speece, D. L. and Molly D E ，2003）；

8、基線設置，區(qū)分度設置在均數(shù)的0.5、1.0或1.5個標準差以下；雙差異標準，由專家和任課教師一起診斷學生是否為雙差異生。RTI的研究方法：如何操作RTI中的I？干預方法操作實例優(yōu)缺點高校研究機構的心理專家提出的早期閱讀干預制定達到的標準，實施標準化測試，訓練包括語音識別、詞語編碼、朗讀全文等，提高語音意識和單詞解碼能力。Vaughn, Linan-Thompson, Hickman (2003) 對45名存在學習困難風險的二年級學生進行干預反應實驗 訓練比較有針對性，但是受訓練人數(shù)少，不容易推廣學校教學中行動研究的干預措施根據(jù)學習中存在的問題，設計并執(zhí)行有目的的干預，然后考察學生的進步情況,并

9、根據(jù)學生對干預的反應結果來修改干預措施。Case L P, Speece, D. L. and Molly DE (2003) 對學生開展了3年的跟蹤研究 。訓練能夠結合日常課堂教學，但是訓練的效果和措施不明確，各校各班都會存在差異1. 缺乏大量實驗考究的有效的標準化干預方法目前研究采用的干預方法主要分為兩類：比如為了提高學生的閱讀成就，培養(yǎng)學生的語音意識和語音加工能力，字母知識，記憶力，注意力，單詞解碼，正字法意識，快速命名。現(xiàn)有研究著重語音意識的干預學習，但是有研究發(fā)現(xiàn)有的學生即使語音加工技能得到了修正，仍然不能流利的閱讀和理解（Shaywitz, Morris &Shaywitz

10、, 2008）RTI的訓練不僅僅是對某一技能的訓練，而是包含了聽說讀寫的綜合訓練。RTI的研究方法：如何操作RTI中的I？2. 干預是基于認知技能的還是成就能力的更有效？針對認知技能的干預：比如在為了提高學生英語成就，讓學生預習單詞，幫助學生分析單詞構成，復習生詞，在閱讀中讓學生使用閱讀策略，在閱讀后幫助理解討論文章內(nèi)容針對成就能力的訓練： 設計者們采用了對干預真實性的檢驗，比如Vaughn, Linan-Thompson, Hickman (2003)中采用對教師隨機聽課的方式判斷干預是否正常實施； Case L. P., Speece, D. L.，& Molly D. E. (2

11、003)則采用專門的工具（The Instructional Environment Scale-II）給教師的干預行為記分。RTI的研究方法：如何操作RTI中的I？3. 如何保證干預的真實性？4. 如何保證干預的針對性？不同年齡段的學生：低年級學生的干預效果要好于高年級學生的效果( Wanzek & Vaughn, 2007)；語言背景不同的學生：對二語學習者的干預效果強于普通學生，Vaughn, Linan-Thompson, Hickman (2003)不同類型的學習困難：學習困難存在各種亞類型，干預手段不是統(tǒng)一的，既有標準化的干預模型，又要有個別化方案。 RTI屬于診斷方法還是

12、干預手段？ RTI能否幫助高智商的兒童？ RTI模型研究設計上的爭議RTI的問題討論l RTI是有效的閱讀困難診斷方法通過RTI的干預方法，多數(shù)學生被排除在學習困難之外，真正存在學習困難的學生被篩選出來，在這個意義上說，它是一種很好的診斷方法。與其他閱讀困難的診斷方法相比，RTI干預反應模型除了能夠排除部分風險學生，而且提供學生學習的信息，這些普通測試中是沒有的，因此做出的診斷更加精確。Swanson(2008) 中提出即使在理想的干預狀態(tài)下，只有不到15%的變化是和干預有關。那些存在風險的學生而言，他們的學習成績得到了提升，因此說明RTI是有效的干預手段，但是對那些真正的學習困難者，他們的訓

13、練效果還有待提升。lRTI是閱讀困難的干預手段RTI的問題討論：RTI屬于診斷方法還是干預手段？RTI的問題討論：RTI能否幫助高智商的兒童？ RTI的訓練是針對所有學生的，確保不讓一個兒童學習落后, 確保所有學生獲得全面發(fā)展。 RTI考察不僅與其他兒童的對比，更主要的關注特定時間內(nèi)自我的成績提高幅度，即使是高智商兒童如果提高緩慢，那么他們也在需要接受干預的范圍內(nèi)，因此高智商兒童沒有排除在特殊教育之外。 前測水平與后測水平存在高相關，提示前側結果可以直接預測應答結果Tran, L Sanchez, T, Arellano, B & Swanson H. L (2011)對13個干預反應

14、研究進行了元分析，發(fā)現(xiàn)：首先發(fā)現(xiàn)反應組的效果量在前后測試中都高于低反應組；其次前后測試結果相關性達到了.72，前測對后測達到30%的解釋力。 Swanson H. L (2012) 認為要提高診斷效果，必須嚴格按照以下步驟進行設計，首先采用前檢驗方法，找出那些存在風險的學生；設置干預的基線，采用隨機分配的方法，保證反應者和無反應者都能充分接受干預；后測結束后留出一段時間觀察學生在沒有干預后的反應。 RTI的問題討論：RTI的研究設計l RTI是作為診斷方式，前測水平是否影響后測應答結果？ RTI使得因教育條件較差等原因造成的學習困難者回歸學習正常水平，從而有效減少了鑒定出的學習困難者數(shù)量，提示

15、依據(jù)后測鑒別學習困難者更加有效。采用前后測試的效果量分析干預應答是否有效？Pretest: 同質的； Posttest: 不同質的（應答充分 vs. 應答不充分）以后測作為分組依據(jù)時：出現(xiàn)Generally larger posttest Ess。根據(jù)應答反應情況，得出二分的結果變量（即分組）。由于特定時間的測量誤差和differential growth，結果變量與后測的相關比前測更大，而ES在二分變量上最大。在二分變量上，組別間沒有重疊，但在其它變量上，組別間有不同程度的重疊。因此，可以預測整個組別間的重疊、相等的平均分、在某個變量上兩組的ES為0、在二分變量上兩組相關為0.以前測作為分組

16、依據(jù)的同樣不少：研究發(fā)現(xiàn)RAN和PA的平均ES在前側中大于后測。 例如：Allor et al. (2001)的研究中，組別的確定是以前測用于評價學生的風險情況的RAN為基礎確定?？偟膩碚f，在以后測為分組依據(jù)時，希望后測差異更大；而以前測為分組依據(jù)時，希望前測差異更大。RTI的問題討論：RTI的研究設計l 可否使用Cohens d值作為干預應答的分類標準？Cohens d值：是用于衡量實驗組和控制組相比，實驗操作效應的效應量，前提假設在干預前兩組選取的是同質的樣本，兩組的平均值和SD值相同。Cohen（1988）提出衡量實驗干預效應的標準為三段：0.2， 0.6， 0.8。實際研究中，被試群體常呈正態(tài)分布，沒有差異化的處理手段，所謂的干預效應很難表示。通常以選取cut point的方式進行分組，得到兩個不同大小的組（見右）。因此，在這種情況下計算出的Cohens d值與Cohens d本身的預期并不完全相同，它不具備使用Cohen benchmark衡量效應水平的前提條件，從而可能并不適合作為干預應答的分類標準。 由于學習障礙的復雜性和多元性，診斷和矯正也應當是多元的，既要包括學習策略及元認知方面的考察，也要從腦科學角度進行評估和診斷，還要從課業(yè)角度進行