小學語文教學中講授方法的合理運用

1、小學語文教學中講授方法的合理運用摘 要： 在小學語文課堂教學中，經(jīng)常能看到教師讓學生討論討論、表演表演，卻少有學生的誦讀，少有教師的精彩講析。新課程改革強調(diào)學生在語文教學中的習得過程，這是科學的。但在實際教學中，為了更突出教改特色，往往過分強調(diào)學習經(jīng)歷，削弱了教師講授的重要性，講授法被看成是教改的絆腳石，棄而不用。在新課標的視野中要大膽講授，需要做到幾點：講在學生“對話”對而不明時；講在學生“體驗”不到時；講在學生“探究”不出時；講在多元解讀有誤解時；講在品析重點詞語時。關(guān)鍵詞： 小學語文 講授 運用在感受新課程理念給語文教學帶來深刻變化與旺盛活力的同時，在珍視學生獨特感受、理解與體驗的同時，

2、在師生、生生與文本對話的過程中，在用自主、合作、探究的學習方式改變傳統(tǒng)的接受式學習方式與習慣的同時，不少教師卻斷章取義地把自主、合作、探究的學習方式認為是教師要少講，甚至當講的地方也不必講，否則就是因循了“滿堂灌”“填鴨式、注入式”的老路。新課程改革強調(diào)學生在于語文教學中的習得過程，這是科學的。但有的教師在實踐操作中，為了更突出教改特色，往往過分強調(diào)經(jīng)歷，讓探索占用了教學的全部時間和空間。這就從客觀上削弱了講授的重要性。只讓學生暢抒己見而沒有老師精當?shù)闹v授和適時的點撥，不可能把學生的思維引向深入；只讓學生想象體驗而沒有老師富有開啟智慧的思想、方法的引導(dǎo)，很難培養(yǎng)出具有創(chuàng)新品格的人才；只讓學生誦

3、讀，感悟而沒有老師縝密的思維和亮麗的思想以及優(yōu)美的語言在課堂上的閃光，學生的心靈世界就缺少了一縷明媚的春光。我們在片面理解葉圣陶先生“教是為了達到用不著教，講是為了達到用不著講”的時候，忘卻了葉老的重要提點：教師的“任務(wù)在指導(dǎo)學生的精讀，見不到處給他們點明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當然，遇到實在搞不明白處，還是給他們講解?！?葉圣陶：葉圣陶語文教育論集北京：教育科學出版社，1980年版，第725頁。葉老的這段話清楚地表明教學中的“講”的任務(wù)就是給學生點明”、“指出”、“提示”，許多不明白處還須“講解”。對于教學中如何“講”的問題，葉老不僅提出了原則和方法，而且肯定了“講

4、”在語文教學中的地位。其實，小學語文教學中的根本問題不在于“講”還是“不講”，“講多”還是“講少”，而是在于“講什么”和“怎樣講”。老師的“講”是前提，“講”就是要講透該講的重點難點，“講”就要針對學生的需要；講課的針對性強了，才能激發(fā)學生學習的積極性，從而產(chǎn)生應(yīng)有的效果。6一、講在學生“體驗”不到時語文課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。” 中華人民共和國教育部制訂：全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京：北京師范大學出版社，2001年7月版，第14頁。它要求我們的語文教學“應(yīng)引導(dǎo)學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感

5、悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。從新課程的基本理念到課程目標以及教學建議，多次提到感悟、領(lǐng)悟、體驗，可見“體驗”在新課程中的地位。語文教學中，學生以文本為載體，引發(fā)對文本蘊含的思想感情的品味，從而獲得對文本內(nèi)涵的深刻體驗?？墒沁@種體驗在學生閱讀實踐時往往體驗不到。那么，怎么“講”才能使學生體驗到呢，較好的途徑是引導(dǎo)學生將重點品味與整體感悟緊密地結(jié)合起來，讓品味促進感悟，深化感悟。例如特級教師于永正在教學小稻秧脫險記時即興導(dǎo)演了一出戲：學生剛到前面不知怎么站，于老師指著“團團圍住”這個詞語，問學生：“你們應(yīng)該怎么站？” 學生們會意，立刻圍了上來。有個“雜草”像背書似的說：“

6、快把營養(yǎng)交出來。” 于老師立即指出：“氣勢洶洶這個詞你還沒讀懂，應(yīng)怎么說？做什么動作？想想?！?這時學生卡起腰，指著小稻秧兇狠地喊：“快把營養(yǎng)交出來。” 于老師又說：“雜草兇不兇？這就是氣勢洶洶。于老師緊緊把握學生思想反映的脈搏，在學生“體驗”不到時創(chuàng)造性地進行語言教學。二、講在學生“對話”對而不明時語文課程標準在教學建議中提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這是閱讀教學全新的理念之一。這一理念倡導(dǎo)知識的掌握、能力的形成、情感的溝通都可在對話、交流的過程中完成。它認為語文教學可以在學生積極、主動的思維與情感活動中，獲得獨特的感受與體驗，發(fā)現(xiàn)并提出問題、解決問題，進而

7、實現(xiàn)積極有效的對話，情感、認識的交流。這種對話與交流很顯然是“對”而有益的，但由于學生的個體差異與認知局限，往往對文本豐富的內(nèi)容和深刻的涵義理解不透，即對而不明。此時，有效地講解或點撥誘導(dǎo)就成為必要。如教學小露珠這一課。教師讓學生與文本對話，然后以“大家多么想把小露珠留住呀。”交流對話體驗。學生有的說“因為小露珠很漂亮”，有的說“大家舍不得小露珠走，因為大家喜歡小露珠”而的教學目標旨在讓學生透過文字看到“”小露珠犧牲自己，把美麗奉獻給大家的無私品格。但學生讀書以后只是淺層次的理解，他們的認識體驗是膚淺的，模糊的。此時，教師的“出手”引導(dǎo)正是時候。教師可以這樣引導(dǎo)：“會讀書的同學，透過文中的詞句

8、，就能看到大家為什么挽留小露珠？請你試著再找找看。”在學生與文本再次對話后交流。三、講在學生“探究”不出時探究性學習是新課程倡導(dǎo)的新的學習方式之一。它主要以問題探究為主。學生通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的探究活動，獲取知識和技能，發(fā)展情感與態(tài)度，增強問題意識，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新能力。蘇霍姆林斯基認為，探究問題“能增強學生對周圍實際現(xiàn)象的興趣，發(fā)展他們看出多種事物和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系的能力”。本文所說的探究不是一項課外活動，而是在教學過程中一以貫之的學習方式和態(tài)度，因此，當探究的問題深、難、寬時，探究起來就有一定的困難，就會不完全，就會卡殼。此時，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時引導(dǎo)、講

9、解，指導(dǎo)學生獲取問題的結(jié)論。如教學負荊請罪，在讓學生探究將相最后和好的原因時，學生有的說“廉頗徹底認識到自己錯了，所以到藺相如門上負荊請罪”；有的說“因為廉頗能知錯就改”；有的說“因為藺相如不計較個人得失，原諒了廉頗的言行”等等，學生的探究總是在認錯、諒解上兜圈圈，始終沒有探究出將相和好的根本原因是“將相都有一顆愛國的心，都能以趙國的利益為重”。此時，教師可點講“當時秦國為什么不敢進攻趙國?將相不和，受損的是將、相，還是國家?”這樣，在教師的幫助下，學生不僅自己解決了問題、得出了結(jié)論，更重要的是探究問題的思維能力得到了有效提高。需要說明的是，探究的目的不是為了讓學生完成某一課題，從事專項研究，

10、而是要培養(yǎng)學生的問題意識和探究能力，不要片面理解，以為探究就是要學生像科學家那樣去搞發(fā)明創(chuàng)造，去搞科研。四、講在多元解讀有誤解時語文課程標準指出：閱讀教學“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。 中華人民共和國教育部制訂：全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京：北京師范大學出版社，2001年7月版，第14頁。這表明語文新課程發(fā)生了由過去照搬教參“定論”，強制灌輸“一元解讀”，到現(xiàn)在倡導(dǎo)在師、生、本對話基礎(chǔ)上的“多元解讀”的變化。但是，在實施過程中，由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導(dǎo)致語文課上對文本價值取向的曲解

11、與誤解。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教師在閱讀教學中不是引導(dǎo)學生“知人論世”“披文入情”，根據(jù)課文自身提供的信息，追求作品內(nèi)在意義與讀者外賦意義的統(tǒng)一，而是出于對以往強制性的一元解讀的反叛，完全漠視文本自身及其呈現(xiàn)的意義，任由學生別解甚至曲解作品的內(nèi)涵，甚而還把這當做學生創(chuàng)造性的體驗成果；二是教學中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致文本價值取向的失落，即在多元解讀的“幌子”下語文課上的閱讀感受成為名副其實的“思想的跑馬場”。這樣的曲解與誤解顯然有悖于尊重多元解讀的本意，也不利于學生對教材的真實理解，不利于培養(yǎng)學生實事求是的科學精神。語文課程所承載的對學生精神領(lǐng)域的影響和熏陶感染作用也大打折扣。

12、如我在教學宋慶齡故居的樟樹，在交流“對于本文中的“我舍不得這兩棵樹?！钡拈喿x感受時，學生這樣說：“ 這是兩棵蓬蓬勃勃的樟樹 。”“因為這種樹拒蟲?！边@時，我引導(dǎo)學生了解當時的時代背景，并指明了該生理解偏頗的地方，給出了正確答案。假如把文本的價值取向比作一個靶子，那么多元理解就如同靶子上大小不同的圓環(huán)。打中靶心就是準確理解了作者與編者的價值取向；打在靶心的外圍，不論是七環(huán)八環(huán)，還是三環(huán)四環(huán)都可以肯定。如果脫了靶，那就不對了，就是曲解或誤解了，教師就要“講”，就要“引”，就要糾偏，因為“多元解讀”必須在求對的情況下才有價值。五、講在品析重點詞語時語文課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教

13、師的分析來代替學生的閱讀實踐?！?中華人民共和國教育部制訂：全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京：北京師范大學出版社，2001年7月版，第14頁它要求我們的語文教學“應(yīng)引導(dǎo)學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。但在實際操作中，學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質(zhì)量不高，收獲也不大，長此以往，語文素養(yǎng)必受影響。怎么辦?我以為，此時教者應(yīng)將重點品析與整體感悟緊密地結(jié)合起來，讓品析促進感悟，深化感悟。應(yīng)該說精彩片段的賞析，重點詞、句的揣摩品味，不同于傳統(tǒng)的冗長、繁瑣的語言分析，它是含英咀華

14、，涵詠吟誦，是師生與文本的一種精神相遇，心靈交流。如一位教師在教學荷花時，師：你覺得“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”這句話中哪個字寫得特別美?生：我覺得“冒”字寫得美，到底美在哪兒，我也說不清楚。師：說不清楚是正常的，你能覺得“冒”字寫得美已經(jīng)很好了。請大家想一想，“冒”字還可換成別的什么字?(學生分別換成了長、鉆、伸、露、探)師：作者沒有用這些詞，而用“冒”，肯定有他的用意。用心讀讀前后幾句話，體會一下，你覺得怎樣的長才可以叫“冒”出來。(生分別說出使勁地、不停地、生機勃勃地、喜氣洋洋地、興高采烈地.)師：分別把這些詞填到原句中，再來讀讀、悟悟。(生讀)師：多么可愛的荷花啊!一個“冒”字，不

15、但把白荷花寫活了，而且使白荷花變得更美了。這樣，學生在教師的引導(dǎo)下，抓住“冒”字，分析比較，揣摩品味，不僅感受到了語言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用詞之妙。應(yīng)該說這種精彩片斷的賞析，重點詞、句的揣摩品味，不同于傳統(tǒng)的冗長、繁瑣的語言分析，它是含英咀華，涵泳吟誦，是師生與文本的一種精神相遇，心靈交流。當然需要“講”的地方遠不止這些，諸如：學生每每自讀課文前，簡要提示閱讀要求和重點，提示閱讀方法、經(jīng)驗及注意事項，體現(xiàn)出講解的啟發(fā)性；對課文重點、難點和關(guān)鍵處，應(yīng)在學生自讀、自悟的基礎(chǔ)上重點講解，該挖掘處必挖掘，該品味的地方應(yīng)品味，該講深講透的地方應(yīng)講深講透，做到講解突出重難點；學生在合作、探究學習中抓不住要點時，應(yīng)進行提示性講解，以使合作、探究有效、深入；學生每每學完一篇課文，應(yīng)在學生自主感悟、自主概