《語用：語文教學的價值重塑與范式重構(gòu)》(劉仁增)

1、從2014年第6期的課程·教材·教法中打印出來，P.55-60語用：語文教學的價值重塑與范式重構(gòu)劉仁增（福建省連江縣教師進修學校附屬小學，福建 連江 350500） 摘要：語義理解、知識傳授向來是傳統(tǒng)語文教學的基本形態(tài)，它以“知不知”“懂 不懂”而不是“會不會”“能不能”為價值取向，造成學生乃至社會公民言語能力的每況愈下，在語言表達技能和積極語用能力成為國際母語教育普適價值的背景下，以“語用”為核心和主體的教學價值重塑與課堂范式重構(gòu)，已成為語文教學擺脫“得意忘言”困境，凸顯學科課程本體特質(zhì)的必然選擇。 關(guān)鍵詞：語用；價值重塑；范式重構(gòu)；語文教學 中圖分類號：G623.2 文

2、獻標志碼：A 文章編號10000186（2014）06-0055-06 一、以語義學和語法學為核心的百年語文教學觀之反思語文教學走到今天已逾百年，教學范式歷經(jīng)變革。根據(jù)范式的主要特點，有學者把整個語文教學歷程劃分為五種前后相繼的范式：傳統(tǒng)語文教學范式（1902年前）、文白轉(zhuǎn)型語文教學范式（1903-1949）、新中國成立初期語文教學范式（1950-1976）、知識型語文教學范式（1977-2000年）、語文課程改革教學范式（2001年至今）。雖然每個時期的教學主體、核心、內(nèi)容和方法有所不同，但理解和把握語文知識一直是語文教學的重要目標，“理解”和“識記”自然就成了百年語文教學的基本形態(tài)。且不說

3、以記誦和講解四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典為主的傳統(tǒng)語文教學范式，也不說仍以記誦和講解四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典為主，只是增加了些白話文的閱讀和寫作的文白轉(zhuǎn)型語文教學范式，即便到了新中國成立初期，語言文學的學習、白話文的講解和寫作替代了文言文、四書五經(jīng)等的記誦、講解和寫作、語義理解、語法傳授、語形識記一直都是語文教學的核心和主體。知識型語文教學范式更把“語文工具說”“知識中心說”等“接受為本”傳統(tǒng)觀念奉為圭臬，把篇章拆成知識、把知識合成篇章。語文知識，尤其是語法學知識成了教學的重點。修辭格本屬于語用學范圍，可是，學它的目的不是領(lǐng)會其表達效果，而是如何判定修辭格，如何記住修辭名稱。這種注重講授系統(tǒng)化和靜態(tài)化的語文知

4、識，配以訓練語言技能的語文教學，依然限于理解為主、感悟至上的做法。進入21世紀，語文課程改革的風起云涌，語文素養(yǎng)、師生對話等新理念、新概念的提出，強調(diào)培養(yǎng)學生在認知和理解的基礎(chǔ)上“運用”祖國語言文字的能力，對以語法學和語義學為核心的教學觀產(chǎn)生了一定的沖擊。可在教學上，雖不缺乏對公共“母語范本”的認知、理解、鑒賞乃至積累，卻依然以知識理解、機械記憶為主，充其量只是靜態(tài)的、消極的語用，一種接受為本的“窄語用”，指向的是單純掌握語文這個工具，而不是因滿足心靈自由和情感需要的表現(xiàn)性語用，語文課在客觀上淡化了學生作為語用主體本應(yīng)有的積極主動的表達功能，從而引發(fā)了人們對“語文知識”的反思與批判。而對“語文

5、知識”的淡化又讓“理解”窄化成理解課文內(nèi)容、體會思想情感、把握中心主旨，至于課文中的語言材料、言語特色，大部分教師熟視無睹。這種片面的認識影響廣泛而深遠。表現(xiàn)在：在教材編寫上，大都采用以文本內(nèi)容或人文教育為指向的主題編寫形式，閱讀理解是構(gòu)成教材基本框架，而“聽、說、寫”往往成為課文的附屬；在指導思想上，提出閱讀教學的基本任務(wù)是“培養(yǎng)兒童看書報的能力和認真閱讀的習慣，同時還要教給兒童基本的讀書方法和激發(fā)學生的讀書興趣”；在教學方式上，主要以內(nèi)容理解或情感體驗為核心，目標設(shè)定基于“知識”“認知”的層面，滿足于理解課文內(nèi)容、體會思想情感、把握中心主旨，而識字、聽、說、只是只是穿插期間，其輕重取舍必須

6、服從閱讀理解的需要。如此“得意忘言”的教學造成的后果讓人觸目驚心：社會不規(guī)范用字花樣百出，錯別字大行其道，篡改成語成了時尚，亂用生造詞、語言拖沓晦澀之風有蔓延之勢?！凹词乖谥R分子相對集中的高校和科學院里，大學生、研究生，甚至少數(shù)教員、研究員和個別領(lǐng)導，在寫作、說話中，用詞不當、文氣不順、語句不通，前言不搭后語，把握不住該先說什么、后說什么，詞匯貧乏。這是一個比較普遍的現(xiàn)象。甚至在嚴肅的法律條文中也都存在不少語言問題。”二、當代國際母語教育的語用取向觀察世界各國的母語教育，不難發(fā)現(xiàn)，高度重視培養(yǎng)未來公民必備的語言表達技能和積極語用能力，已成為共同的價值追求。日本的國語課程從1977年開始就確立

7、了“從言語教育的立場出發(fā)的國語教育”的目標，現(xiàn)行的學習指導要領(lǐng)不但把原來的“培養(yǎng)正確地理解國語和適當?shù)乇磉_國語的能力”目標中“理解”與“表達”的位置作了調(diào)整，把國語教育的首要任務(wù)明確為學生表達能力的培養(yǎng)，還在此基礎(chǔ)上特意加上了“提高學生交流與溝通能力”一條，表明了對語言交際功能的特殊強調(diào)和重視。美國紐約奧爾巴爾市小學（15年級）英語語言藝術(shù)課程說明確定的課程任務(wù)是：“以發(fā)展學生的實際交往能力為目的，強調(diào)通過每日連貫的教學，培養(yǎng)學生在讀、寫、說、聽技能方面的自信心和主動性，并重視將這些技能訓練貫穿學生日常的學習之中?！狈▏虒W大綱把小學法語課程教學內(nèi)容分為“語言口頭實踐”“書面語言實踐”“語言知

8、識的學習”和“詩歌語言的學習”四大部分，并且對語言實踐提出明確的要求：“教師創(chuàng)立讓學生講述、描寫、闡釋、提問的情境，學生在其中學習辨論或表達感情。這一項表達的工作旨在完善學生話語的組織、和諧和清晰性?！蓖嘎冻鲋匾晫W生語言實踐活動、致力于學生言語能力提高的強烈信息。不僅如此，就連當前教育界高度關(guān)注的世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）所進行的“國際學生評價項目”（PISA），大型研究項目，其中閱讀素養(yǎng)的測評也是著眼于閱讀素養(yǎng)的核心即基于書面和電子媒體的理解、運用和判斷能力，鮮明指向語用主體的獨立表達，既不要求從俗于主流觀點，也不苛求面面俱到。PISA顯示：閱讀能力是為了實現(xiàn)個人目標、發(fā)展知識和潛能

9、、參與社會活動而擁有的理解、使用、反思書面文本的能力。此定義凸現(xiàn)了“個人語用能力本位”，強調(diào)母語教育的本質(zhì)是練就每個學習主體全面、完整、積極的“語用能力”而非承納固化的“語知語識”。與傳統(tǒng)閱讀能力比較，PISA“閱讀能力”測評學生能夠利用已有的知識在特定情境、語境中能夠解決什么，如何解決，而不是學生已經(jīng)理解并接受了什么。如此注重現(xiàn)代公民的思維力和表達力，尤其是對基于“深度閱讀”、超越純技術(shù)性認知、理解和復述的思辯性表達力的價值引導，無疑對我國母語教育走向全球化背景下的文化創(chuàng)新具有深遠的啟示。這一啟示在義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）中得到了回應(yīng)和體現(xiàn)。短短幾百字的“前言”有十多次提到了“語

10、言文字運用”，并且將其作為語文課程性質(zhì)的核心要素：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。如此旗幟鮮明地表述學科性質(zhì)，如此突出和強調(diào)語用思想，是以往任何一部教學大綱或課程標準所沒有的。它從語文本體論角度，明確地回答了什么是現(xiàn)代語文學科的“獨當之任”：既不是包羅萬象的“百科知識”傳授，也不是凌空蹈虛的“人文意義”理解，還不是枯燥乏味的“語言知識”訓練，而是動態(tài)生成的“語言功能教學”，其教學內(nèi)容指向“言語主體”“語境”“言語實踐”“生活世界”“生活化”，為語文教學的人文內(nèi)涵尋找到“落地基礎(chǔ)”。語言功能教學，說到底就是“使用語言學習語言使用”的教學，讓學生在一個個具體的語言實踐活動中

11、領(lǐng)悟、掌握語言的交際功能、特點和規(guī)律，從中獲取必要的言語經(jīng)驗和語用方法，從而建構(gòu)言語能力。三、語用課堂的重構(gòu)當下的語文教學，亟須課堂教學的范式重構(gòu)，從型塑“被表達”的“語用工具”到培育基于閱讀后開悟、想象和創(chuàng)思而善于獨立判斷、自主表達的“語用主體”，促使母語教育目標開始一次歷史性的重要升華，即由重在養(yǎng)成認知、記憶、復述和平面化再現(xiàn)的語用能力提升到以個性言說、獨立評論、審美表達直至創(chuàng)意表達為目標指向的表現(xiàn)性語用能力。（一）轉(zhuǎn)換與生成是語言學習的核心和樞紐人在進行理解、表達活動時，大腦是如何參與語言理解和使用的？內(nèi)部機制是什么？俄國著名語言學家和詩學家雅各布森提出話語發(fā)生“六因素說”，見圖1。語境

12、信息發(fā)送者信息信息接受者接觸方式代碼圖1六因素說圖1提示了話語意義的傳遞過程：信息發(fā)送者（文本、話語、電子媒介）把有關(guān)某一言語外的或言語環(huán)境（或參照對象）的信息，用一種共同的符號，通過某種接觸（即通過身體的或心理連接的渠道），傳遞給信息接受者（聽者或讀者）。但是，語用教學重在言語能力的重構(gòu)，僅靠話義傳遞顯然不夠，還得發(fā)生言語的“質(zhì)變”。而“質(zhì)變”的關(guān)鍵點在哪？就在于從理解到運用的轉(zhuǎn)化，在于言語主體與言語對象之間的信息轉(zhuǎn)換、生成和建構(gòu)。由此形成這樣的運行機理，見圖2。從圖2可知，這四個程序既各自獨立，又相互關(guān)聯(lián)，形成了環(huán)環(huán)相扣、層層深入、循環(huán)往復、螺旋上升的運行機制，其過程大體分為“語言的感悟與

13、發(fā)現(xiàn)”“語感的觸動與體驗”“言語的生成與轉(zhuǎn)換”三個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。其中，“言語的生成與轉(zhuǎn)化”是教學的核心和樞紐，決定著言語能力發(fā)展的優(yōu)劣與高低。語言運用存在著一定的規(guī)律，但是，這不等于掌握了語言規(guī)律就一定可以順利地實現(xiàn)轉(zhuǎn)換。這是因為，一方面，語言運用的規(guī)則固然很多，可并不是“放之四海而皆準”，在實際的語言運用中，往往存在著不在語言規(guī)則范圍內(nèi)的表達特例；另一方面，語言表達更多的是依賴只能意會無法言說的緘默性知識，僅靠“共性”的語言知識遠遠滿足不了“個性”的表達。所以，從意到言，從言到意，從能指到所指，能否順利轉(zhuǎn)換與生成就成了語言學習的核心環(huán)節(jié)。語言文字的運用就發(fā)生在“轉(zhuǎn)換”與“生成”這個核心與中

14、樞環(huán)節(jié)上。把握轉(zhuǎn)換的交切點，尋求轉(zhuǎn)換的適合方式，展開轉(zhuǎn)換的過程，創(chuàng)造轉(zhuǎn)換的環(huán)境，這是語用教學的秘密，也是決定語文教學質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。閱讀理解 體驗發(fā)現(xiàn) 鞏固轉(zhuǎn)化 遷移運用內(nèi)化語用技能促進學以致用創(chuàng)設(shè)訓練情境形成言語圖式豐富語言積累習得讀寫規(guī)律體會表達精妙感悟言語形式破解語言密碼把握文本內(nèi)涵激活原有知識接觸文字符號圖2（二）語用教學的模型架構(gòu)語用教學有一套體現(xiàn)自身特點的常規(guī)課堂教學結(jié)構(gòu)和模型，那就是“發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟模仿類推創(chuàng)造”。1.發(fā)現(xiàn)：生發(fā)語意，聚焦形式與傳統(tǒng)語文教學注重從整體入手感知作品內(nèi)容，常常忽略語言形式不同的是，語用教學還特別重視在初讀環(huán)節(jié)讓學生對作者是用什么樣的語言形式達成作者要表達的

15、意圖有個初步的認識和了解。建立在語言形式發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)之上的初讀感受，能讓學生更深刻地理解和把握語言作品的內(nèi)容與意義。由于語言現(xiàn)象的豐富多樣，而且在語文教材中的呈現(xiàn)方式有隱有顯，所以，不妨通過聽（聽老師或錄音范讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）、說（復述）等途徑，讓學生從整體上接觸、感受語言材料，并從中窺視語言秘密，粗知語言形式，從而在文章內(nèi)容、情感、語言、體裁等方面有一個整體的籠統(tǒng)的閱讀初感。2.領(lǐng)悟：揣摩語言，敏化語感指導學生從語言運用的角度，扣住某些語感因素很強的地方，借助語言知識，聯(lián)系生活體驗，在熟讀的基礎(chǔ)上或品味、欣賞、或背誦、摘錄，深入體悟語言表達的分寸感、情趣感、意蘊感、韻味感、節(jié)奏感、

16、和諧感等，以豐富語言積累，積淀語感。這是學生從課文語境中的語言學習向生活語境中的遷移練習順序過渡不可或缺的紐帶和橋梁。只有重視言語材料的深刻領(lǐng)悟和大量積累，才能在語用層面上借助直覺思維以形成語感。3.模仿：情境遷移，習得方法模仿，是學習的重要途徑。不僅像字詞的發(fā)音、課文的背誦、漢字的書寫等技能可以通過模仿來獲得，就連有些常見的、基本的語言表達技能，由于母語環(huán)境的耳濡目染，也完全可以在不知道語言規(guī)則的情況下，憑著天生固有的“語言習得裝置”，通過教師示范、學生模仿和教師提供反饋和糾正的方式有效習得。何況，即便學生知道規(guī)則，如果缺乏教師的示范和學生的動作模仿，技能學習也不可能順利實現(xiàn)。而從學生自身情

17、況看，小學生對語言表達的模仿借鑒強于獨立創(chuàng)造，只有在語言模仿運用過程中，才能促進語言的內(nèi)化，促進語感的敏化。所以，借助文本的語言范例，精心策劃和設(shè)計“舉一反三”的語言形式模仿活動，是實現(xiàn)語言遷移和能力發(fā)展的必由之路。4.類推：復現(xiàn)類比，把握規(guī)律語言規(guī)律的習得畢竟屬于智力技能，是只能意會難以言傳的緘默性知識，很難通過模仿，特別是一兩次“立竿見影”式的模仿取得的。從信息加工理論看，語言規(guī)律的把握、語用技能的形成往往需要在眾多同一類語言現(xiàn)象的不斷復現(xiàn)、刺激、同化和順應(yīng)的基礎(chǔ)上，才能形成相應(yīng)的“心理圖式”或“相似塊”。而一次即學即用的課堂模仿，很難在學生的心理圖式中留下關(guān)于某種語言形式的痕跡，所以，僅

18、僅停留在模仿的層面上是遠遠不夠的，光有“舉一反一”是難以形成能力的，只有采取諸如把相同寫法的課文歸類學習，引進與課文語言特點相同或相似的片斷，課文與課外同質(zhì)文章的互文閱讀等方法，才能讓學生在“舉三反一”中掌握語言規(guī)律，形成語用能力。5.創(chuàng)造：內(nèi)化語言，自主讀寫學生在“類推”的過程中，不斷地積累語言，包括單純的詞語積累，也包括文道統(tǒng)一、內(nèi)容與形式一體的成塊語言積累和生活積累，而且在語言積累、內(nèi)化和使用中，慢慢地悟出其中的語言秘密和言語規(guī)律，悟到其中的表達“竅門”，一部分聰明的學生還可能不用教師和同學的幫助，也不需要范文的引路，就把悟到的“竅門”遷移到新的閱讀和寫作中去，這就出現(xiàn)了“創(chuàng)造性”。至此

19、，學生自能閱讀、自能作文的目的才真正達到。本架構(gòu)的核心本質(zhì)在于，它不是“語言知識體系”，而是“語言功能教學體系”。顯然，這個被重構(gòu)的能力體系，不僅拓寬了學習者語用的廣度，而且拓展了其語用的深度；不僅關(guān)注到學習者的輸入型語用能力，而且重在強化其輸出型語用能力；不僅重視訴之于眼、耳、口等感官的外部語用能力，而且高度強調(diào)心靈思維、想象、體驗等內(nèi)部語用能力。（三）語用課堂的教學范式以語言教學帶動內(nèi)容理解、知識教學和文學教學，是語用教學的總體形態(tài)，也是區(qū)別于以內(nèi)容分析為主、以知識掌握為主、以情感體驗為主等教學的最為獨特、顯著之處。其出發(fā)點是語言，落腳點也是語言?；诖说恼Z文教學，因課程內(nèi)容、教學目標、學

20、情狀況的不同，呈現(xiàn)出豐富多樣的教學范式。1.指向語言習得的理解式運用“理解”為什么就是“運用”本身呢？這得從閱讀的內(nèi)涵說起。眾所周知，閱讀是從書面語言中獲取信息的過程，沒有語言文字這個中介，閱讀無法進行。運用語言文字是獲取信息的必要條件。同時要知道，語言表達是有規(guī)律的，從語言材料看，為什么用這個詞語而不用那個詞語，需要理解這些語言材料的感情色彩，透過語言的表面去探究其內(nèi)涵的深意，體會這樣表達的妙處；從語言結(jié)構(gòu)看，為什么這樣而不那樣組織語言，為什么這樣而不那樣謀篇布局，對提高學生的言語能力至關(guān)重要；從表達方法看，為什么運用敘述而不是說明，為什么展開議論而不是抒情，其獨特的表達效果當然不能不理解和

21、體會。一句話，語言的積累與內(nèi)化，言語經(jīng)驗的體驗與獲取，缺少了“理解”都是無法實現(xiàn)的?？梢姡袄斫狻钡淖饔迷谟?，不僅能獲取語言負載的情感、意義、主旨等信息，還能領(lǐng)會文本、作者是如何運用語言文字的，以及這樣運用語言文字在表情達意上的獨特作用與效果。從某種意義上說，運用是最好的理解，運用暗含著理解。當然，這種指向語言習得的“理解”，絕不是教師的架空分析所能完成的，而應(yīng)該讓學生在觸摸語言文字、親歷閱讀過程的言語體驗中去實現(xiàn)。2.指向語言形式的遷移式運用在現(xiàn)代認知心理學的知識分類中，“怎么做”“怎么決定怎么做”的程序性知識、策略性知識通常是內(nèi)隱性知識、經(jīng)驗性的默會知識。比如，往往只可意會難以言傳，不能靠

22、解釋、說明、說教，而應(yīng)該靠遷移、運用來感悟和領(lǐng)會。所以，語文教學不能滿足于學生獲得經(jīng)典、規(guī)范的語言，更要把學到的語言納入到自己的話語系統(tǒng)，并加以模仿遷移甚至創(chuàng)造性地運用。這樣的教學才能實現(xiàn)語言的增值，真正促進學生語言能力的提升，才是富有價值和意義的。這就需要教師敏銳地發(fā)現(xiàn)并挖掘隱藏在文本的語言增值點，進而設(shè)計基于文本語境的說、寫訓練。可以是句式遷移。如山中訪友第五自然段，設(shè)計模仿句式：“你好！的，你，？”進行想象說話的練習?？梢允瞧瑪嗑毠P。如教學窮人，讓學生結(jié)合現(xiàn)實生活中自己遇到過的焦急、憂慮、擔心或害怕的生活情景，學習人物心理活動描寫。也可以是篇章練寫。如教北京的春節(jié)，學習按一定順序、有詳有

23、略的表達方法，寫一寫家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)節(jié)日或一次活動過程。還可以是文體改換。如人教版五年級下冊第三單元第一次出現(xiàn)了劇本半截蠟燭，學完課文后，可讓學生從半截蠟燭的前一篇課文晏子使楚中任選一個故事，改寫成劇本，從中感受到不同文體的不同表現(xiàn)力。3.指向言語轉(zhuǎn)換的創(chuàng)生式運用任何一篇課文之所以都是“學習語言文字運用”的重要憑借，就在于語言學習內(nèi)容的可創(chuàng)生性，用葉圣陶先生的話說就是：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。”可惜心動者眾，行動者寡，以至今日，語文教學依然在課文內(nèi)容的深挖細耕上沉醉不醒。其實，“例子”的價值并不只在獲得多少“例子”中的知識，積累多少“例子”中

24、的語言，而是以這個“例子”為平臺和支點，訓練學生自主閱讀、寫作的能力。這就需要教師獨具慧眼，在從靜態(tài)的教材向動態(tài)的“學材”的轉(zhuǎn)化中，尋找到適合的言語生長點和能力發(fā)展點。課文內(nèi)容的創(chuàng)生，是學生根據(jù)自身對課文的理解以及自身的生活經(jīng)驗，對課文進行加工、改造，以豐富感受，深化理解，滿足內(nèi)心表現(xiàn)欲望的一種富有創(chuàng)造性意義的說寫訓練形式。其形式豐富多樣，各顯其妙?！叭绻闶强偨y(tǒng)，在這個葬禮上，對著巴西人民發(fā)表演說，你會怎么說？請用上書上的語言。”（特殊的葬禮），這是語言材料的重組、化用；“請展開想象：小女孩一直盼望有一個穿著裙子的洋娃娃啊。睡覺前，她；睡夢中，她；醒來時，她?！保ńo予樹中“一直盼望”一詞的教

25、學），這是語意內(nèi)容的豐富、拓展；“請你替那位經(jīng)受感情煎熬的母親給兒子寫一封簡短的信，再以兒子的身份給母親回一封信?！保▽W會看病）這是表達方法的改變、轉(zhuǎn)換。4.指向讀寫策略的學用型運用幫助學生習得閱讀的策略和技巧，提升閱讀力，是閱讀教學的時代要求。但是，教給學生的閱讀策略必須精要、好學、管用。“精要”是說閱讀方法簡明扼要，少而精，又帶有規(guī)律性；“好學”指通曉明白，易學好懂，便于掌握和運用；“管用”當然最重要，不僅有利于讀法遷移，更能促進閱讀能力的提高。這就需要教師要有切實可行、適合那篇課文的指導怎樣讀、怎樣學的方法策略，并且漸漸內(nèi)化成適合學生自己的讀法、學法，進而形成較強的學習力。教學石榴一課，為了訓練學生提取信息、概括段意