第四章中學(xué)生學(xué)習(xí)心理

1、第四章 中學(xué)生學(xué)習(xí)心理感受性與感覺(jué)閾限感受性是對(duì)刺激的感覺(jué)能力，它是以感覺(jué)閾限的大小來(lái)度量的。所謂感覺(jué)閾限是指能引起感覺(jué)的、持續(xù)一定時(shí)間的最小刺激量。感受性與感覺(jué)閾限成反比例關(guān)系。絕對(duì)感受性是指感覺(jué)出最小刺激量的能力，絕對(duì)感覺(jué)閾限是指剛剛能引起感覺(jué)的最小刺激量。差別感覺(jué)閾限表示人們對(duì)兩個(gè)刺激間最小差異的覺(jué)察能力。覺(jué)察刺激間微弱差別的能力稱(chēng)為差別感受性。感覺(jué)的特性感覺(jué)適應(yīng)。在刺激物持續(xù)作用下引起感受性的變化。明適應(yīng)、暗適應(yīng)、嗅覺(jué)適應(yīng)（入芝蘭之室，久而不聞其香）。感覺(jué)的相互作用。一種感覺(jué)的感受性因其他感覺(jué)的影響而發(fā)生變化。感覺(jué)的相互作用既可以在幾種感覺(jué)間同時(shí)產(chǎn)生，也可以發(fā)生在同一發(fā)生在感覺(jué)之間。同

2、一感覺(jué)之間的相互作用叫感覺(jué)對(duì)比，包括同時(shí)對(duì)比喝繼時(shí)對(duì)比。同樣顏色的衣服穿在不同膚色的人身上。感覺(jué)后象。外界刺激停止作用后，暫時(shí)保留的感覺(jué)印象。聯(lián)覺(jué)。一個(gè)刺激不僅引起一種感覺(jué)，同時(shí)還引起另一種感覺(jué)的現(xiàn)象。感覺(jué)補(bǔ)償。盲人聽(tīng)力非常好。知覺(jué)的特性知覺(jué)的選擇性是指?jìng)€(gè)體有選擇的把某一事物作為知覺(jué)對(duì)象，而把同時(shí)作用的其它事物作為背景的現(xiàn)象。知覺(jué)的整體性指?jìng)€(gè)體把知覺(jué)的對(duì)象的不同屬性，不同部分組成為一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不把其看成孤立的對(duì)象。知覺(jué)的理解性指在知覺(jué)的過(guò)程中，人總是用過(guò)去所獲得的有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)感知事物進(jìn)行加工處理，并用概念的形式把它們標(biāo)示出來(lái)，知覺(jué)的這種特性就是知覺(jué)的理解性。知覺(jué)的恒常性指當(dāng)知覺(jué)條件發(fā)

3、生一定變化時(shí)知覺(jué)的映像仍然保持相對(duì)不變的現(xiàn)象。注意的種類(lèi)無(wú)意注意（不隨意注意）是指沒(méi)有預(yù)定的目的，也不需要做意志努力的注意。有意注意（隨意注意）指有預(yù)定的目的，在必要時(shí)還需要做一定意志努力 的注意。有意后注意（隨意后注意）事先有一定目的，但不需要意志努力 的注意。注意的品質(zhì)注意的廣度是指在單位時(shí)間內(nèi)所注意到對(duì)象的數(shù)量。注意的穩(wěn)定性指注意集中保持在某一對(duì)象（事物或操作活動(dòng)）上時(shí)間的長(zhǎng)短。注意的分配指在同時(shí)進(jìn)行兩種或幾種活動(dòng)的時(shí)候，把注意指向不同的對(duì)象；或在進(jìn)行某種活動(dòng)的時(shí)候，在同一時(shí)間內(nèi)，把注意指向兩種或幾種不同的動(dòng)作。注意轉(zhuǎn)移指根據(jù)新任務(wù)，主動(dòng)及時(shí)地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象上。注意的分

4、散是由于外部刺激或主體內(nèi)部因素的干擾作用引起的，是消極被動(dòng)的。記憶的分類(lèi)形象記憶是指以事物的形象為內(nèi)容的記憶。情緒記憶是指以情緒和情感體驗(yàn)為內(nèi)容的記憶。運(yùn)動(dòng)記憶是指以實(shí)際行動(dòng)、動(dòng)作、技巧為內(nèi)容的記憶。語(yǔ)詞-邏輯記憶是指以概念、判斷、推理等抽象思維為內(nèi)容的記憶。感覺(jué)記憶（瞬時(shí)記憶0.25-2秒） 注意 短時(shí)記憶（不超過(guò)一分鐘 7+-2組塊） 復(fù)述 長(zhǎng)時(shí)記憶（超過(guò)一分鐘以上）艾賓浩斯的遺忘曲線(xiàn)遺忘先快后慢在組織復(fù)習(xí)時(shí)一定要及時(shí)復(fù)習(xí)，即當(dāng)天學(xué)的功課一定要在當(dāng)天就安排復(fù)習(xí)，其次復(fù)習(xí)時(shí)間安排要合理，按先密后疏進(jìn)行。遺忘原因衰退說(shuō)認(rèn)為遺忘是記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸減弱，以致最后消退的結(jié)果。干擾說(shuō)認(rèn)為遺忘是

5、因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾所致，典型的干擾有前攝抑制和后攝抑制。壓抑說(shuō)認(rèn)為，遺忘是由于情緒或動(dòng)機(jī)的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除了，記憶也就能恢復(fù)。考試緊張?zhí)崛∈≌撜J(rèn)為，儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息是永遠(yuǎn)不會(huì)丟失的，我們之所以對(duì)一些事情想不起來(lái)，是因?yàn)槲覀冊(cè)谔崛∮嘘P(guān)信息的時(shí)候沒(méi)有找到適當(dāng)?shù)奶崛【€(xiàn)索。思維的種類(lèi)聚合思維：人們根據(jù)已知的信息，利用熟悉的規(guī)則來(lái)解決問(wèn)題。發(fā)散思維：沿著不同的方向和角度思考，從多方面尋求多樣性答案。直覺(jué)動(dòng)作思維：依據(jù)實(shí)際行動(dòng)來(lái)解決具體問(wèn)題的思維過(guò)程。具體形象思維：人們利用頭腦中的具體形象（或表象）來(lái)解決問(wèn)題的思維過(guò)程。抽象邏輯思維：運(yùn)用言語(yǔ)符號(hào)形成的概念來(lái)進(jìn)

6、行判斷推理，以解決問(wèn)題的思維過(guò)程。影響問(wèn)題解決的因素問(wèn)題的類(lèi)型和呈現(xiàn)方式；已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；定勢(shì)與功能固著；動(dòng)機(jī)；情緒；人際關(guān)系定勢(shì)是指先前的活動(dòng)對(duì)后面的活動(dòng)造成的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。功能固著也可以看做是一種定勢(shì)，即從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。創(chuàng)造性思維的特征創(chuàng)造性思維是重新組織已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新的思維成果的思維活動(dòng)。敏感性。容易接受新現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。流暢性。思維敏捷，反映迅速。靈活性。有較強(qiáng)的應(yīng)變能力和適應(yīng)性。獨(dú)創(chuàng)性。產(chǎn)生新的非凡 的思想的能力。再定義性。善于發(fā)現(xiàn)特定事物的多種使用方法。洞察性。通過(guò)事物的表面現(xiàn)象，認(rèn)清其內(nèi)在含義、特性或多樣性，進(jìn)行意義交

7、換。行為主義的學(xué)習(xí)理論泛化指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出反應(yīng)后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。分化指通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同的反應(yīng)。正強(qiáng)化（給予想要的）負(fù)強(qiáng)化（撤銷(xiāo)討厭的）正懲罰（增加討厭的）負(fù)懲罰（撤銷(xiāo)喜歡的）消退指對(duì)曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)不再給予強(qiáng)化，那么此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低甚至消失。布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指不把有定論的知識(shí)告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識(shí)。奧蘇泊爾有意義接受學(xué)習(xí)，先行組織者有意義接受學(xué)習(xí)指新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建

8、立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。先行組織者指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有 的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及對(duì)教學(xué)改革的影響建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人的，每個(gè)人對(duì)不同事物有不同的理解，學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)（建構(gòu)）起新的知識(shí)。在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三方面。學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生在先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的。社會(huì)互動(dòng)性強(qiáng)調(diào)知識(shí)是在師生之間、生生之間的互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的。情境性強(qiáng)調(diào)知識(shí)是在真實(shí)問(wèn)題情境中產(chǎn)生的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用探究學(xué)習(xí)。通過(guò)真實(shí)的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)不

9、斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)和探究，形成解決問(wèn)題的技能及自主學(xué)習(xí)的能力。支架式教學(xué)。這是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)。情境教學(xué)。建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱(chēng)為情景教學(xué)。知識(shí)、學(xué)習(xí)是與情景化的活動(dòng)聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)的情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。人本主義：羅杰斯以學(xué)生為中心的教學(xué)模式人本主義以正常人的心理為主要對(duì)象，主張研究個(gè)人，尊重個(gè)人心理與行為的完整性。對(duì)人性保持樂(lè)觀態(tài)度，相信人性本善且具有無(wú)限潛能，強(qiáng)調(diào)人人都有追求自我實(shí)現(xiàn)的基本動(dòng)機(jī)。尊重個(gè)人心理的差異性與獨(dú)特性。教師只需提

10、供良好的壞境，如愛(ài)、尊重、接納、無(wú)條件積極關(guān)注，學(xué)生便會(huì)主動(dòng)地積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生都能得到健康發(fā)展。以學(xué)生為中心，教師只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)的 過(guò)程就是學(xué)習(xí)的目的所在。教師的任務(wù)是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧，而在于營(yíng)造特定的心理氣氛。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系耶克斯-多德森定律：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨學(xué)習(xí)程度的難易程度而有所變化。一般說(shuō)，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)低些，當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)難度適中時(shí)，中等強(qiáng)度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)

11、效率。重要的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義心理學(xué)家提出來(lái)的按照這種觀點(diǎn)，個(gè)體的任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。因此在學(xué)習(xí)活動(dòng)中采取各種外部手段，如獎(jiǎng)賞、贊揚(yáng)、評(píng)分、等級(jí)、競(jìng)賽等可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。馬斯洛需要層次理論把人的基本需要分為5種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。五種需要組成一個(gè)層次系統(tǒng)，只有低層次需要滿(mǎn)足之后才能產(chǎn)生高層次需要。韋納歸因理論把成敗歸因?yàn)槿齻€(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。后來(lái)又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)

12、因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境等。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲。正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)策略增加學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的吸引力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。滿(mǎn)足學(xué)生內(nèi)在需要。讓學(xué)生為自己而學(xué)，而不是為外界的要求或獎(jiǎng)懲學(xué)習(xí)。幫助學(xué)習(xí)者建立合理的信念。關(guān)鍵在于改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，使其獲得學(xué)習(xí)上的成就感，建立積極的學(xué)習(xí)信念。目標(biāo)導(dǎo)向與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)盡量促使學(xué)生形成掌握目標(biāo)，創(chuàng)造共同成長(zhǎng)、互有優(yōu)勢(shì)的團(tuán)體學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)習(xí)遷移正遷移：積極的促進(jìn)作用 負(fù)遷移：相互干擾，相互阻礙順向遷移

13、：前面的影響后面的 逆向遷移：后面的影響前面的一般遷移：普遍遷移，非特殊遷移具體遷移：特殊遷移，具體 的特殊的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)措施關(guān)注學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。合理選擇與編排教學(xué)內(nèi)容。合理安排教學(xué)程序。教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性并克服定勢(shì)思維。學(xué)習(xí)策略認(rèn)知策略是指對(duì)信息進(jìn)行加工時(shí)所用的有關(guān)方法和技能，包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略（列提綱、利用圖形、利用表格、雙向表）。元認(rèn)知策略是指?jìng)€(gè)體為實(shí)現(xiàn)最佳的認(rèn)知效果而對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的調(diào)節(jié)和控制。包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略是指輔助學(xué)生管理可利用環(huán)境和資源的策略。它有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。包括時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力和心境管理以及社會(huì)資源利用等策略。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練指導(dǎo)教學(xué)模式，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)有關(guān)的學(xué)習(xí)策略。程序化訓(xùn)練模式，將活動(dòng)的基本過(guò)程分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要