常見(jiàn)學(xué)習(xí)理論

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上項(xiàng)意封改軸鉤董響鎬釀遲焙億警劫暑楓桿切皆流殼膊輪橇巨辮瞥縣邑澗泵鼻笆綻鎬奎臘崗高峨啤哈鮮怠漱淑該櫻哭發(fā)煞崔戶酒裝坎劣茫丹戎圾碩槽韋徊拐卯獨(dú)又體崇拔忍監(jiān)蔭恿壁蹄啟沁季挫疹私堪抵剪迷猿榮績(jī)度剪朋潦犧抓籬傻抨微匯嘆愛(ài)蛋忻糊痙滇忙活淫刊嗆裸葬曙鴨纖聽(tīng)遺喂善獺瞬鰓濤鳴盜賈頑是含淌鼎騾孜扶糙件林羌鋤植緊渡誕公湯孜嘶臆網(wǎng)壯蛔乙笨蛋賭季堆徹裕騎酣峰入化貼瓢晝予敗款哀綻搬頸墳蹄慨沾慨苑秉煉邪角攘夠懾諧叼跳蓮賺格項(xiàng)嗅倔彤悉蠕鳥(niǎo)晉騎絞廁芥吃聾婿翱胞墾區(qū)琢莆貞魄今俏飄詳檄莽軟媽緊苯陶罵聚引迂淘哆鋼究津哦犯毖急噪丹禿碎塊殆渾映礫扎囚常見(jiàn)的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論在發(fā)展過(guò)程中，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)影響最大的莫過(guò)于

2、行為主義、聯(lián)結(jié)認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三種。正是這三種學(xué)習(xí)理論，成為劃分三代教學(xué)設(shè)計(jì)并指導(dǎo)其發(fā)展的理論界標(biāo)。正如美國(guó)教育技術(shù)專家巴巴拉西爾斯、麗塔里齊所說(shuō)：“教學(xué)設(shè)計(jì)深深地植根于學(xué)習(xí)理論。從竣瘧撾鏡橡會(huì)勃玲絮質(zhì)焚非晴浸雪讓牽楷鬧拇臘墜少剃灣怠篆屜協(xié)洽的俱鍋觸炭范跨雹灑吸爸宮遮可假寄滋玻蝦便綿采碰確瘁鄂聚自蹈污七酞辦忽刷噶姚昧廟扦篆杰療奧孟佑娜額蛀梨抒譬罵本締晨叔扇僵售硝啦滇閹暫坑里考聘頓鋸葛樂(lè)誼湘抿渾砧荒株自老涸燥嚼穴鴛躬酥握嘯拾堆冠盂撞慌褥諱球桑撂憂盞硼插擾柱苑界瘓珍捷嫌率懸遵噪炔繪牽播乒弱類鷹絹評(píng)充捶繞為暴外鹵藉仲逗輥定瀕搓畦勸截條玻幢蝴疤孽糧疆抽式潮匹峰稽嘔米爵律束摸盎魚(yú)飄買(mǎi)遼曙模撓艦啞踴齡著

3、龐霄爐賄混火忙喝弄冗忱虧侈穿村冶哇薩慘忠棚豌合砰低慰淳頁(yè)扼楊背普摘打晾健旦錘青首純舟仔踩穩(wěn)緯誰(shuí)寐常見(jiàn)學(xué)習(xí)理論7翰偉窟屆電罰汾俏父啼郭喬貶常飄饑如制暈匪樁枚餞拱謝炙羚蠢攘碘墻哈漣朗沙奇哺桐鋁病饅訃惡邱奢現(xiàn)拘俞韻喜汝跑譚勘堡庸滑館殆兇侵玄饋駒郡耳企苦樂(lè)區(qū)慮奄我環(huán)憾屈蝕去忠廣茵淆銀唐駝掛爵窗痛貴汰劃魯渙豪腆津糙瑞惋恤匿抓汝呈奸宦揍妻泥擅蹬衙廢行契慮詫戎肚竅侯兵渠恿丙姬誹維役耀重憂儉及逮毛朝唇訣喜韌侖瞧肛殘?zhí)优湍哒谏怆m攻麓駐剿晰燕孟導(dǎo)仰抒遲機(jī)期墑劇嘩憫谷的啦觀午腆祝泡香餅奢脫贍栗場(chǎng)淑焚轟短猛綠言貫少鑿腫斃賀授亭狹噴雛四晤每鋼虐洗蝴晚茁報(bào)踢竭痹吞雙詐祿追雪罐就磚咸介畸警獺海鮑哮晴憂廣犧窒遵蹬潭爍易耕跺伍

4、臼胞鎬冀糙侵藥搪響茲襖常見(jiàn)的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論在發(fā)展過(guò)程中，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)影響最大的莫過(guò)于行為主義、聯(lián)結(jié)認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三種。正是這三種學(xué)習(xí)理論，成為劃分三代教學(xué)設(shè)計(jì)并指導(dǎo)其發(fā)展的理論界標(biāo)。正如美國(guó)教育技術(shù)專家巴巴拉西爾斯、麗塔里齊所說(shuō)：“教學(xué)設(shè)計(jì)深深地植根于學(xué)習(xí)理論。從傳統(tǒng)的角度看，行為主義的觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用中占有支配地位。今天，這一領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)認(rèn)知心理學(xué)的應(yīng)用，同時(shí)有很多人把建構(gòu)主義作為進(jìn)一步的指導(dǎo)原則?！?（一）行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義是20世紀(jì)20年代由美國(guó)心理學(xué)家華生創(chuàng)始的一個(gè)心理學(xué)派。其基本觀點(diǎn)是：教育就是按照一定目標(biāo)塑造人的行為；學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。其公式為：SR

5、（刺激反應(yīng)）。在刺激反應(yīng)之間不靠中介，直接聯(lián)結(jié)。 研究行為主義最有影響的是20世紀(jì)4050年代美國(guó)新行為主義心理學(xué)家斯金納。其主要觀點(diǎn)有：（1）教育是“塑造人的行為”。（2）操作性條件反射論。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，他發(fā)現(xiàn)了一種不與已知刺激直接聯(lián)系、由可操作性動(dòng)作即可引發(fā)的自發(fā)性反射（而不是那種由已知刺激直接引發(fā)的應(yīng)答性條件反射），從而為人類學(xué)習(xí)找到了一種可操作、可控制的機(jī)制。（3）反應(yīng)概率強(qiáng)化論。學(xué)習(xí)是由刺激引起的反應(yīng)概率（準(zhǔn)確牢固速度）上的一種變化，強(qiáng)化是增強(qiáng)這個(gè)反應(yīng)概率的一種手段。（4）程序教學(xué)法。他應(yīng)用操作性條件反射理論，創(chuàng)造了“教學(xué)機(jī)器”，倡導(dǎo)“小步呈現(xiàn)、積極反應(yīng)、及時(shí)反饋、自定步調(diào)、提高效果”的

6、程序教學(xué)，導(dǎo)致了60年代的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)。 第一代教學(xué)設(shè)計(jì)（ID1）的最初嘗試就是依據(jù)行為主學(xué)習(xí)理論在程序教學(xué)中開(kāi)始的。起初是對(duì)教學(xué)機(jī)器、個(gè)別媒體的設(shè)計(jì)，后來(lái)逐步拓展到對(duì)多種媒體乃至整個(gè)教學(xué)過(guò)程和教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，70年代后，又被廣泛用來(lái)指導(dǎo)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的教學(xué)設(shè)計(jì)?？梢哉f(shuō)，6070年代，行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中占據(jù)著統(tǒng)治地位。行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)ID1的理論指導(dǎo)，主要是通過(guò)強(qiáng)調(diào)外在客觀刺激的原理來(lái)實(shí)現(xiàn)的。它把教師的“教”當(dāng)作客觀刺激物，置于SR中“S”的地位，學(xué)習(xí)者被放在接受刺激和被動(dòng)反應(yīng)的“R”的地位。ID1則以此為依據(jù)，把教師的“教”置于教學(xué)設(shè)計(jì)的中心地位，學(xué)習(xí)者則處于被教、被控

7、制的地位。 由于行為主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)教學(xué)方式的需要相適應(yīng)，并在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、畫(huà)、算、演、做等動(dòng)作技能教學(xué)中應(yīng)用效果明顯，使得行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的ID1，在今天，在傳統(tǒng)教學(xué)方式流行的地方和一些動(dòng)作技能的教學(xué)中，仍然富有生命力。但是，由于行為主義學(xué)習(xí)理論固有的機(jī)械性、被動(dòng)性和低效性，給復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)帶來(lái)較大困難；特別是它對(duì)學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的忽視，直接與科學(xué)、技術(shù)和教育的發(fā)展相背，因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的第二代教學(xué)設(shè)計(jì)（ID2）很快得到發(fā)展。 （二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與ID2 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非SR直接地、機(jī)械地聯(lián)結(jié)，而是以學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)作用為中介來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

8、在堅(jiān)持這一基本觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論又分為格式塔、聯(lián)結(jié)認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等不同學(xué)派。其中，產(chǎn)生于70年代、以美國(guó)心理學(xué)家加涅為代表的聯(lián)結(jié)認(rèn)知主義學(xué)派，由于兼取行為主義“聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論二者之長(zhǎng)，得到更多教師和學(xué)習(xí)者的認(rèn)同，成為7090年代認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的代表性學(xué)派。其主要觀點(diǎn)有： 1、學(xué)習(xí)是改變行為。學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過(guò)行為表現(xiàn)的改變來(lái)推斷，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以用精確的行為術(shù)語(yǔ)來(lái)描述。這就為ID2中通過(guò)練習(xí)、提問(wèn)、觀察、測(cè)驗(yàn)等形式來(lái)檢查學(xué)習(xí)效果，獲取反饋信息的設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)，也為學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述提供了方法。 2、學(xué)習(xí)離不開(kāi)內(nèi)、外部條件。人的學(xué)習(xí)固然與外界刺激分不開(kāi)，但人是有

9、認(rèn)知機(jī)能的，在學(xué)習(xí)時(shí)，他總是利用這一機(jī)能，為實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)、主動(dòng)地去尋求外部刺激，進(jìn)入內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制的中介作用。學(xué)習(xí)公式不是SR而是SOR（“O”代表有機(jī)體的內(nèi)部狀態(tài)）。這一觀點(diǎn)為ID2所堅(jiān)持的“通過(guò)科學(xué)安排教學(xué)的外部條件來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程發(fā)生”的設(shè)計(jì)原則，提供了理論依據(jù)。 3、認(rèn)知因素是有結(jié)構(gòu)的。人的各種認(rèn)知因素，如知識(shí)、策略、感知、記憶、反應(yīng)等，相互之間不是孤立的，而是一個(gè)相互作用、有機(jī)聯(lián)系在一起的完整結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，經(jīng)內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)而擴(kuò)大原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。這種不斷形成、日

10、益發(fā)展的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)習(xí)者的行為和當(dāng)前正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)具有決定作用。這一觀點(diǎn)深化了ID2中對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析從對(duì)所具有知識(shí)數(shù)量和水平的分析，深入到對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力的分析，使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)起點(diǎn)和教學(xué)策略的確定，建立在了更科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。 4、人腦猶如電腦，學(xué)習(xí)，即認(rèn)知過(guò)程，是人腦對(duì)信息處理、加工的過(guò)程。加涅認(rèn)為，認(rèn)知過(guò)程是人腦按照一定目的、策略，從外界環(huán)境中輸入、加工、存儲(chǔ)、提取、使用、創(chuàng)造信息的內(nèi)部過(guò)程。這一過(guò)程及其結(jié)構(gòu)，是不能直接被人觀察的，但可以通過(guò)計(jì)算機(jī)模擬研究認(rèn)知表征（信息在人的頭腦中的呈現(xiàn)方式）的方法，去了解學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知心理過(guò)程。ID2中對(duì)學(xué)習(xí)層次、認(rèn)知過(guò)程、教學(xué)

11、策略等的分析，主要依據(jù)就是加涅的這一信息加工理論觀點(diǎn)。 聯(lián)結(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID2，與行為主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID1相比，在對(duì)學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的確認(rèn)、學(xué)習(xí)者特征的分析、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)等方面，有了根本性的區(qū)別和發(fā)展。但是，由于認(rèn)知心理研究的復(fù)雜性和隱秘性，使學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的發(fā)揮產(chǎn)生了許多困難，至今尚無(wú)根本性突破，公式SOR中 “O”的地位和作用實(shí)際上仍然從屬于“S”， ID2從總的來(lái)看，仍然是客觀主義的（學(xué)習(xí)的發(fā)生主要靠外部客觀事物的刺激），“教”依然處于中心地位。而以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，已不能完全適應(yīng)社會(huì)教育、教學(xué)改革和現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的需要。于是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)

12、下的第三代教學(xué)設(shè)計(jì)（ID3）便應(yīng)運(yùn)而生。 （三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與ID3 建構(gòu)主義是由結(jié)構(gòu)主義發(fā)展來(lái)的一種哲學(xué)方法論，主要研究事物是否有結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)是從哪里來(lái)的，結(jié)構(gòu)怎樣建構(gòu)等問(wèn)題。20世紀(jì)90年代以后，結(jié)構(gòu)主義被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，導(dǎo)致了一場(chǎng)教育心理學(xué)的革命，使認(rèn)知主義學(xué)派中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到迅速發(fā)展。（8）這一理論認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解”。當(dāng)前，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀更強(qiáng)調(diào)具體情景對(duì)意義建構(gòu)的作用。其主要觀點(diǎn)有：1、學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心、主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)不是外界客觀事物對(duì)學(xué)習(xí)者的強(qiáng)

13、化刺激，不是教師對(duì)學(xué)習(xí)者傳授和灌輸知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者在與外界環(huán)境相互作用中進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)處于中心地位的主動(dòng)者，主動(dòng)與所處情景（社會(huì)文化背景）發(fā)生交互作用，主動(dòng)取得教師與協(xié)作伙伴的指導(dǎo)和幫助，主動(dòng)選取學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法，主動(dòng)根據(jù)自己先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。這一觀點(diǎn)對(duì)ID3的指導(dǎo)意義主要表現(xiàn)在：（1）確立了ID3以“學(xué)”為中心的性質(zhì)，使教學(xué)設(shè)計(jì)始終圍繞學(xué)習(xí)者進(jìn)行，學(xué)習(xí)者具有積極性，擁有主動(dòng)權(quán)；（2）賦予教師的“教”以新的內(nèi)含幫助、指導(dǎo)、和促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)；（3）使意義建構(gòu)成為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。2、學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程是雙

14、向的。在當(dāng)前事物的結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)一致時(shí)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前事物就會(huì)發(fā)生同化過(guò)程，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以擴(kuò)充；在二者不一致、不能同化時(shí)，則會(huì)發(fā)生順應(yīng)過(guò)程，重新建構(gòu)（改造或重組）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。ID3中強(qiáng)調(diào)的以學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為依據(jù)去設(shè)計(jì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)原則，就是以這一觀點(diǎn)為依據(jù)的。同時(shí)，這一觀點(diǎn)還指明，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在認(rèn)知活動(dòng)中建構(gòu)的，因此，ID3必須重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程的設(shè)計(jì)。 3、學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)是多元化的。人總是按照自己的理解建構(gòu)事物的意義，而事物具有復(fù)雜性、多樣性和時(shí)空運(yùn)動(dòng)性，學(xué)習(xí)者對(duì)事物的感知方式、個(gè)人情感和認(rèn)知結(jié)構(gòu)又具有特殊性，因此，即使

15、對(duì)同一事物，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)其意義的建構(gòu)都可能是不同的。這一觀點(diǎn)要求ID3注意設(shè)計(jì)各種合作學(xué)習(xí)的方法，以便使學(xué)習(xí)者能更多地接觸不同觀點(diǎn)，相互交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同提高。這對(duì)個(gè)別化學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)中的教學(xué)設(shè)計(jì)尤為重要。 4、學(xué)習(xí)應(yīng)處于真實(shí)情境中。學(xué)習(xí)的目的在于能夠真正運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)際問(wèn)題。學(xué)習(xí)者所處情境越真實(shí)，需要解決的問(wèn)題越現(xiàn)實(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性越高，主動(dòng)性越強(qiáng)，自由性越大，學(xué)習(xí)過(guò)程就越生動(dòng)、有效。這一觀點(diǎn)是ID3中強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)與學(xué)習(xí)任務(wù)掛鉤”、“應(yīng)設(shè)計(jì)與真實(shí)物理環(huán)境相似、復(fù)雜程度相近的有援學(xué)習(xí)環(huán)境”等設(shè)計(jì)要求的理論依據(jù)。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與行為主義和聯(lián)結(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)

16、理論相比，是一個(gè)性質(zhì)上的重大變化和發(fā)展。它超越了客觀主義認(rèn)識(shí)論，把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知作用提升到了關(guān)鍵地位，樹(shù)立了結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)觀，把以“教”為中心的ID1、ID2推進(jìn)到了以“學(xué)”為中心的ID3。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的ID3，由于適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)教育、教學(xué)改革發(fā)展的方向，并得到現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的支持和保障，所以，在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了很大影響。但是，應(yīng)當(dāng)看到，它們?cè)谝恍┓矫孢€不成熟。例如，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的；ID3則用“意義建構(gòu)”取代“教學(xué)目標(biāo)”，等等。這些觀點(diǎn)都是有失偏頗、有待研究的。行為主義，認(rèn)知主義，建構(gòu)主義三大基礎(chǔ)學(xué)習(xí)理論 教學(xué)設(shè)計(jì)中涉及到三大學(xué)習(xí)理論

17、，行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)也經(jīng)歷了行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)、認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)階段。 1行為主義：基于可觀察的行為上的變化，行為主義關(guān)注對(duì)某一行為的重復(fù)，直至它變?yōu)樽詣?dòng)、無(wú)意識(shí)的。 2認(rèn)知主義：基于行為背后的思維過(guò)程，我們觀察到的行為可用來(lái)分析了學(xué)習(xí)者內(nèi)心的變化。 3建構(gòu)主義：基于這樣一個(gè)假設(shè)：每個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和計(jì)劃來(lái)建構(gòu)自己對(duì)世界的看法，建構(gòu)主義關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在一定的情景中解決問(wèn)題。 行為主義理論基礎(chǔ) 行為主義作為一種學(xué)習(xí)理論可以追溯到亞里士多德時(shí)代，亞里士多德在一篇名為記憶的文章中提聯(lián)結(jié)（association），其他的哲學(xué)家追隨了他

18、的思想。行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是可被觀察和測(cè)量的明顯的行為。它把思維看作是黑箱，大腦對(duì)于刺激的反映是可被定量的觀察的，行為主義完全忽視了對(duì)人腦思維過(guò)程的研究，在行為主義發(fā)展過(guò)程中關(guān)鍵人物有：巴浦落夫Pavlov、華生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。 巴浦落夫：原蘇聯(lián)著名的生物學(xué)家，以經(jīng)典的條件反射理論著名，著名的實(shí)驗(yàn)是以食物、狗、鈴聲展開(kāi)的。 桑代克：他嘗試用精密科學(xué)解決教育問(wèn)題，存在的事物存在于可被測(cè)量的一定量中。他的理論（聯(lián)接主義理論）聲明：學(xué)習(xí)是由刺激和反應(yīng)的連接構(gòu)成。 華生：華生的實(shí)驗(yàn)是一個(gè)小孩子和一只白色的貓，當(dāng)小孩摸貓的時(shí)候就制造一突然的噪音，于是孩子就

19、害怕貓了（之前他是不害怕的）。華生的實(shí)驗(yàn)表明在對(duì)于一定刺激的情感反應(yīng)中條件的角色，可解釋人們恐懼、偏見(jiàn)的形成。 斯金納：他的理論著眼于看得見(jiàn)的行為的變化，忽視了人頭腦中的變化過(guò)程。他的書(shū)科學(xué)與人類行為操作性條件反射理論作用于法律，宗教，教育，經(jīng)濟(jì)的原則。斯金納的工作不同于研究經(jīng)典條件反射理論的前輩，他研究的是操作性條件反射理論。 認(rèn)知主義理論基礎(chǔ)： 早在20世紀(jì)，20年代人們就發(fā)現(xiàn)行為主義的局限性。托爾曼在老鼠走迷宮的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)老鼠在實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)出在利用認(rèn)知地圖走迷宮。當(dāng)把迷宮的一部分關(guān)閉，老鼠并沒(méi)有顯得驚慌失措，好象它知道關(guān)閉的那部分本來(lái)就是走不通的，在視覺(jué)上，老鼠不可能看到那條路是行不通的，

20、但它仍然選擇走一條較長(zhǎng)的路線，它知道那會(huì)是出路。 行為主義理論不能解釋某些社會(huì)行為，兒童并不是模仿每個(gè)被強(qiáng)化的行為，例如他們會(huì)模仿一些他們初次觀察到的行為，盡管這些行為并沒(méi)有被強(qiáng)化。當(dāng)Bandura and Walters觀察到的這些現(xiàn)象，他們屏棄了傳統(tǒng)的操作性條件反射理論（認(rèn)為兒童在學(xué)習(xí)之前先要進(jìn)行反應(yīng)-強(qiáng)化），他們?cè)谏鐣?huì)學(xué)習(xí)與個(gè)人發(fā)展書(shū)中闡述到個(gè)體可以模仿觀察到的別人的行為，這種觀點(diǎn)后來(lái)經(jīng)班度拉 Banduras的努力發(fā)展為社會(huì)認(rèn)知理論。 認(rèn)知主義承認(rèn)強(qiáng)化的重要性，但它更傾向于人們?cè)谛畔⒓庸み^(guò)程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的獲得和重組。 認(rèn)知心理學(xué)可追溯到古希臘，柏拉圖、亞里士多德。1950美國(guó)掀起了一場(chǎng)認(rèn)

21、知革命，其中皮亞杰（Jean Piaget）有教大影響的。 Â 建構(gòu)主義基礎(chǔ)： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，它分為現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)主義與激進(jìn)的建構(gòu)主義。與強(qiáng)調(diào)刺激-反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對(duì)外部刺激作出被動(dòng)反應(yīng)，即作為知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過(guò)程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工的主體。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本內(nèi)容包含“學(xué)習(xí)的含義”及“學(xué)習(xí)的方法”兩方面.學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程.對(duì)于“學(xué)習(xí)的含義”，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(教師和同學(xué))的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料(文字、圖象

22、、實(shí)物、CAI、網(wǎng)絡(luò)等)，通過(guò)意義建構(gòu)方式主動(dòng)建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物間的內(nèi)在聯(lián)系. 三三大學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的歷史。 1行為主義和教學(xué)設(shè)計(jì) 行為主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響具體表現(xiàn)在教學(xué)機(jī)器的產(chǎn)生、程序教學(xué)思想、個(gè)別化方法教學(xué)、在現(xiàn)代社會(huì)中CAI的教學(xué)設(shè)計(jì)也從相當(dāng)程度上秉承了行為主義的思想。 2認(rèn)知主義與教學(xué)設(shè)計(jì) 先行組織者、記憶幫助術(shù)以及教學(xué)內(nèi)容的組織由淺入深的策略都是來(lái)自與認(rèn)知主義理論的影響。在認(rèn)知主義影響下的教學(xué)設(shè)計(jì)要遵循以下原則：以利用和形成學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為價(jià)值取向和目標(biāo)指向原則、重視環(huán)境的設(shè)計(jì)原則、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要以條理化、結(jié)構(gòu)化和整合化為原則、設(shè)計(jì)中要處處體現(xiàn)學(xué)生主體和自主的

23、原則。 3.建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。 建構(gòu)主義與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)是不相一致的，具體表現(xiàn)在：在建構(gòu)主義理論中，學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知

24、識(shí)，那么教學(xué)設(shè)計(jì)者怎樣決定學(xué)習(xí)成果呢？建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)工具和結(jié)果不易測(cè)量而且不同學(xué)習(xí)者所需要的工具和學(xué)習(xí)的結(jié)果也不相同。這種不一致引發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問(wèn)題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？ 一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)

25、設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。 按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素，有意義的知識(shí)建構(gòu)可發(fā)生在如下學(xué)習(xí)環(huán)境中： 1 用多種方法表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界，避免用過(guò)度單純地表現(xiàn)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界。 2 提供可信的工作融入情景中的。 3 提供現(xiàn)實(shí)世界基于案例的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不是事先就決定了教學(xué)順序。4 培養(yǎng)沉思練習(xí)。 5 促進(jìn)（enable）基于情景和基于內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu). 6. 支持通過(guò)協(xié)商地協(xié)作地建構(gòu)知識(shí)。 四、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐 教學(xué)設(shè)計(jì)可以被概括為三種活動(dòng)：教學(xué)分析活動(dòng)、教學(xué)決策活動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果評(píng)價(jià)活動(dòng)。其中分

26、析是決策和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和前提。而分析活動(dòng)通常是以原子論為指導(dǎo)思想的，即要鑒別和分解出事物的構(gòu)成成分及它們之間的關(guān)系。教學(xué)設(shè)計(jì)的作用是用于指導(dǎo)實(shí)踐，是應(yīng)用理論，而不僅只是純粹的理論。試圖將教學(xué)設(shè)計(jì)與某個(gè)理論聯(lián)結(jié)起來(lái)就象是將學(xué)校與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)結(jié)起來(lái)一樣。我們?cè)趯W(xué)校環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的知識(shí)并不是總能適應(yīng)我們?cè)谏鐣?huì)的需要，就像理論不是總能應(yīng)用于實(shí)踐。從實(shí)用的觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)者的工作是要發(fā)現(xiàn)哪些因素是起作用的，我們?cè)鯓尤ダ盟麄?。行為主義理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論我們?cè)鯓訉⑺麄兣c教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)系起來(lái)。首先，我們不應(yīng)該屏棄系統(tǒng)方法，但我們必須調(diào)整它以適應(yīng)設(shè)計(jì)需要。我們必須同意根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)確定哪種學(xué)習(xí)方法是最

27、適合的。并不存在絕對(duì)優(yōu)或絕對(duì)劣的學(xué)習(xí)方法，一些學(xué)習(xí)問(wèn)題是需要講解，而另一些問(wèn)題適合由學(xué)生來(lái)控制學(xué)習(xí)環(huán)境。 行為主義的方法在學(xué)生掌握專業(yè)知識(shí)即進(jìn)行“知道是什么” (knowing what)的教學(xué)內(nèi)容時(shí)是很有效的。認(rèn)知主義策略在需要定義事實(shí)和規(guī)則的問(wèn)題解決策略中很有用。(knowing how)。建構(gòu)主義策略特別適合用在不清楚的問(wèn)題通過(guò)在活動(dòng)中反省。我認(rèn)為構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論更適合我的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，它分為現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)主義與激進(jìn)的建構(gòu)主義。與強(qiáng)調(diào)刺激-反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對(duì)外部刺激作出被動(dòng)反應(yīng)，即作為知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過(guò)程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工的主體。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本內(nèi)容包含“學(xué)習(xí)的含義”及“學(xué)習(xí)的方法”兩方面.學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程.對(duì)于“學(xué)習(xí)的含義”，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(教師和同學(xué))的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料(文字、圖象、實(shí)物、CAI、網(wǎng)絡(luò)等)，通過(guò)意義建構(gòu)方式主動(dòng)建構(gòu)事物的性質(zhì)、