發(fā)展學(xué)生的語言促進思維的發(fā)展 (2)

1、發(fā)展學(xué)生的語言，促進思維的發(fā)展 袁瑢   知識，浩如煙海，無邊無涯?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展會淘汰掉許多舊的生產(chǎn)工具、舊的技術(shù)和舊的知識，但在人類歷史和科學(xué)發(fā)展的長河中所閃耀的智慧和才能的火花，卻是永恒的。所以學(xué)校教育要重在啟迪智慧和鍛煉才能，使學(xué)生能駕馭知識，有提出問題、分析問題、解決問題的能力。自古以來的語文傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗，重視了孩子們記憶力比較強的一面，或多或少忽視了他們積極思維的一面；看到了他們知識閱歷少，頭腦幼稚簡單的一面，或多或少忘記了他們求知欲旺盛，智力不斷發(fā)展的一面。因而往往傾向于利用他們的記憶力，要求并滿足于他們死記硬背一些東西，不去有意識地培養(yǎng)、

2、鍛煉、發(fā)展他們的思考能力；只提供一些根據(jù)自己的主觀臆斷認為他們能夠理解得了的非常具體淺顯的東西，或者干脆把一些認為他們無法理解的東西，讓他們“先死記下來再說”，而不去恰到好處地啟發(fā)他們的智慧。我對傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗，認真地加以分析研究，取其可取，棄其當(dāng)棄，把對兒童的教育放在一個更加科學(xué)的基礎(chǔ)上來進行。今天我們的學(xué)生，明天是建設(shè)社會主義強國的主力軍、生力軍，他們將肩負建設(shè)四個現(xiàn)代化的歷史重任，他們要干的是前人沒有干過的事，所以他們必須具有獨立的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)能力和工作能力。只有這樣才能勝任黨和祖國人民交給他們的重任。根據(jù)我們對人才的要求，必須在加強基礎(chǔ)知識教學(xué)的同時，注意從小培養(yǎng)他們的能力，發(fā)展他們的智

3、力。對能力智力的培養(yǎng)，各種教學(xué)都有責(zé)任，語文教學(xué)也不例外。語文訓(xùn)練和思維訓(xùn)練是緊密聯(lián)系的。人類的思維活動是在語言材料的基礎(chǔ)上進行的，沒有語言，就不能進行思維。人們進行思維的時候，要運用概念，然而沒有一個概念可以脫離詞語而存在。語言又是發(fā)展思維的基礎(chǔ)和手段。說話和寫話，要求學(xué)生把過去積累起來的生活知識經(jīng)驗和語文知識，進行新的提煉，用口頭或書面形式表達出來。敘述時，要圍繞一定的中心對所要表達的內(nèi)容進行綜合性的安排，并且還要選擇適當(dāng)?shù)脑~、句。在這個過程中，學(xué)生的思維活動起著重要的作用。如果沒有分析比較，就不可能準(zhǔn)確地選擇詞、句；如果沒有抽象概括，就不可能言之有序，前后統(tǒng)一，合乎邏輯。所以語文教學(xué)在發(fā)

4、展學(xué)生語言的同時，還要有意識地促進他們思維的發(fā)展。我抓住每一遍課文里包含著可供培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的因素，進行教學(xué)，收到了良好的效果。小學(xué)生認識客觀事物，是從感性到理性的，因此對低年級學(xué)生要重視形象思維的訓(xùn)練。狼和小羊（第三冊，1979年1月版），這篇課文通過狼找種種借口想吃掉小羊的故事，說明一個人要為非作歹，總是蠻不講理找借口的。對兇殘蠻橫的敵人，靠講道理是行不通的。課文用“故意找碴”“氣沖沖地”“齜著牙”“逼近小羊”“大聲嚷道”“撲去”等詞語寫出了狼的兇殘蠻橫；用“吃了一驚”“溫和地說”“可憐的小羊喊道”等詞語寫出了羊的善良無辜。這中間描寫外形動作的詞，學(xué)生容易理解，而像“嚷”和“喊”所表現(xiàn)

5、的形象差異就不易體會。我在教學(xué)中，啟發(fā)學(xué)生想象，把抽象的文字變成一幅具體形象的圖畫浮現(xiàn)在腦子里，從而體會詞語的內(nèi)在意思。我是這樣教“喊”字的：師：狼蠻不講理。第一個碴兒被駁倒了，便想找第二個碴兒。你們看看書，狼找的第二個借口是什么？生：狼說，“你總是個壞家伙！我聽說，去年你在背地里說我的壞話！”師：對，“可憐的小羊喊道”（板書：“可憐”“喊”），想想，這時小羊為什么“喊道”，小羊是怎么想的？生：小羊心里很吃驚。師：哦，前面已經(jīng)吃了一驚，現(xiàn)在又吃了一驚。生：這時候，小羊心里很著急，因為狼說小羊去年在背地里說它的壞話，可小羊那時還沒生出來呢，所以小羊心里很著急。師：對，小羊心里急了。生：因為狼冤枉

6、小羊，所以小羊要“喊”。在這里，我是把“喊”字放在上下文的聯(lián)系中讓學(xué)生來理解、體會的。我促使學(xué)生想象小羊在這時是怎么想的，從而賦予了“喊”字以具體形象的思想感情。有了這個基礎(chǔ)，就可以從比較中引導(dǎo)學(xué)生來體會“嚷”跟“喊”的不同含意。下面是“嚷”字的教學(xué)情況：師：這時候，“狼不想再爭辯了，齜著牙，逼近小羊”（板書：“齜著牙”“逼近”），想想，這時狼是一副怎樣的神情，它有哪些行動。生：這時，狼睜著眼睛，非常兇狠。生：這時，狼露出牙齒，眼睛睜得大大的，心里在想，這只小羊真會爭辯，我一定要把它吃掉。生：這時，狼張牙舞爪窮兇極惡地逼近小羊。師：狼逼近小羊，大聲嚷（在板書“嚷”字前面再添“大聲”兩字，“嚷”

7、是什么意思？生：就是大聲喊叫。師：那么，我把“嚷”字換成“喊”，行不行？（生：“行的”。）但是這里為什么用“嚷”不用“喊”呢？生：因為狼想，我已經(jīng)找了兩次借口，都被小羊駁倒了，不能再和它講了，應(yīng)該給它點厲害看看，所以狼就大聲嚷了起來。師：對?！叭隆弊掷镞呥€包含著無理取鬧的意思，狼存心要吃羊了，就大聲嚷起來。從這里，我們可以得到啟發(fā)，要發(fā)展形象思維必須十分重視想象。通過想象可以把抽象的文字變成活生生的形象，可以加深對課文的理解并帶來情緒上的感染。但是，學(xué)生的思維不能停留在形象思維這一步上，他們的認識還必須從感性認識上升到理性認識，發(fā)展抽象思維。蜜蜂引路（第三冊，1979年1月版）一課，是講列寧利

8、用蜜蜂做向?qū)?，找到養(yǎng)蜂人的故事。課文有四段，是按故事發(fā)展的順序?qū)懙?。第一段講列寧常常請養(yǎng)蜂人上山談天，并點明了事情發(fā)生的時間、地點；第二段講列寧為什么親自去找養(yǎng)蜂人；第三段講列寧是怎樣尋找養(yǎng)蜂人的；第四段講列寧找到了養(yǎng)蜂人。第三段是重點段，通過教學(xué)，學(xué)生可以懂得觀察的重要性。當(dāng)然，列寧所以能找到養(yǎng)蜂人，除了仔細觀察外，他還善于分析。列寧是根據(jù)觀察到的現(xiàn)象蜜蜂采蜜和它們飛回的方向進行分析，從具體的現(xiàn)象進行抽象地分析，蜜蜂采蜜后飛回蜂房是一種現(xiàn)象，根據(jù)判斷養(yǎng)蜂人就住在蜂房附近，這是抽象分析。沒有這樣的邏輯推想，養(yǎng)蜂人還是找不到的。因此，我在講讀“列寧一邊走一邊看，發(fā)現(xiàn)路邊的花叢里有許多蜜蜂”和“他

9、仔細觀察，只見那些蜜蜂采了蜜，飛進附近的一個園子里，園子旁邊有一所小房子”兩句話后提問：列寧看見一所小房子之后是怎么想的？在討論答案的時候，又抓住“果然”這個關(guān)鍵詞語，讓學(xué)生體會用上“果然”，就證明了列寧的預(yù)見是完全正確的。讓學(xué)生了解這個分析、推理過程，不僅能使學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，還能夠訓(xùn)練思維，培養(yǎng)學(xué)生的分析、推理能力。在教學(xué)中，學(xué)生的思維發(fā)展，是隨著概念的不斷充實、改造、深化而發(fā)展著的，所以教師幫助學(xué)生正確掌握概念，是發(fā)展學(xué)生邏輯思維的基本環(huán)節(jié)。舉一個教學(xué)“射箭能手”的實例。三年級的學(xué)生對詞的理解還是比較模糊的。他們理解“射箭能手”一詞時，往往把“射箭”包括到“能手”中去。事實上“能手”

10、是不含有“射箭”的意思的，所以先要讓學(xué)生理解“能手”?！澳苁帧笔侵笇δ骋豁椆ぷ骰蚣夹g(shù)特別熟練的人。“能手”理解了，再進一步理解“射箭能手”?！吧浼苁帧笔侵干浼绢I(lǐng)很大的人?！澳苁帧笨梢院汀吧浼苯M成詞組，也可以和其他詞組成詞組，如“插秧能手”“紡織能手”等。從邏輯角度來看，“能手”范圍大，“射箭能手”范圍小?！澳苁帧焙汀吧浼苁帧眳^(qū)別開來講，就能使學(xué)生獲得的概念更精確。學(xué)生獲得的概念是正確的，運用概念進行分析、推理、綜合，從而作出的判斷才可能也是正確的。這樣，學(xué)生的知識才能不斷地由少到多，思維逐漸從模糊到清晰，思維力也隨之得到了發(fā)展。概念的準(zhǔn)確性跟思維的條理性密切相關(guān)。學(xué)生正確地掌握了概念，

11、就有可能準(zhǔn)確地表達他對客觀事物的認識，他的思維也才有可能具有條理性。珍貴的教科書（第六冊，1979年6月版）中有這樣一段話：“快臥倒”沒等指導(dǎo)員喊完，“轟隆”一聲，炸彈就在我們身邊爆炸了。我只覺得兩耳一陣轟鳴，就什么也不知道了等我醒來，發(fā)現(xiàn)自己頭部受傷了。指導(dǎo)員趴在離我不遠的地方，一動也不動。那捆書完整無缺地壓在他的身下，已經(jīng)被鮮血染紅了。我在講課時，緊扣教材的特點，要求學(xué)生先通過內(nèi)部言語對思維的材料進行整理和組織，然后用簡明扼要的語言來表達一個概念或描述一種現(xiàn)象，以訓(xùn)練思維的條理性。我啟發(fā)道：“敵機投下一顆炸彈后，發(fā)生了怎樣的事呢？你們仔細分析課文，這一節(jié)有幾層意思？每層主要講什么？”學(xué)生一

12、邊默讀課文，一邊思考起來，教室里一片寂靜。過了一會兒，學(xué)生便一個接一個地講開了?！暗谝粚又v炸彈爆炸了?！薄暗诙又v我發(fā)現(xiàn)自己的頭部受傷了。”“第三層講指導(dǎo)員趴在離我不遠的地方，一動也不動，傷勢很重。”“第四層講我看見那捆書完整無缺地壓在指導(dǎo)員的身下。”我專注地聽著每個學(xué)生的發(fā)言，眼前閃現(xiàn)出一顆一顆光澤晶瑩的小珍珠。學(xué)生的思維是活躍的，可惜零零碎碎沒有條理，沒有形成完整的概念。就在學(xué)生思維遇到了困難的時候，我用簡要的語言把學(xué)生引入了有嚴密邏輯關(guān)系的思維活動中：“你們把四層意思講清楚了。炸彈爆炸，就產(chǎn)生了嚴重后果。后果是什么呢？有人受傷。作者先寫我受傷，后寫指導(dǎo)員受傷。人受傷了，書怎么樣呢？書完整

13、無缺地壓在指導(dǎo)員的身下。作者把事情的經(jīng)過寫得有條不紊，清清楚楚?！苯虒W(xué)一段課文的時候，不僅要學(xué)生理解段落里面有哪幾句話，各句主要講什么，而且要學(xué)生理解這幾句話是怎樣從內(nèi)容上連接起來的。一句一句話分得清楚，又連得起來，這個閱讀過程也就是發(fā)展思維的過程。只有這樣，才能使學(xué)生逐步掌握分析綜合的思維方法，一句一句、一層一層地讀懂課文，會說有條理的話，會寫有條理的文章。分段、概括段落大意也是一種邏輯訓(xùn)練。分段、概括段落大意的過程，是教師引導(dǎo)學(xué)生抓主要內(nèi)容的過程，也就是引導(dǎo)學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行分析、綜合，把課文內(nèi)容一部分一部分進行梳理，理出頭緒，然后用簡練的語言表達出來的過程。有些青年教師常常錯誤地

14、認為分段、概括段意的訓(xùn)練是很簡單的事，只要讓學(xué)生概括地說上一兩句話就可以了。事實上，這一兩句話是不是把主要內(nèi)容準(zhǔn)確地概括了，概括得是不是和全篇的中心思想統(tǒng)一，是很需要推敲的。分段、概括段落大意是訓(xùn)練抽象思維的重要方法。我上課從來不向?qū)W生簡單地講解書本上的現(xiàn)成知識，而是引導(dǎo)學(xué)生積極思維尋求解決問題的方法。我在教學(xué)中總是給學(xué)生指引一條認識的路線，一個進行分析綜合，找尋問題答案的方向，引學(xué)生的思維活動“上路”。珍貴的教科書這篇課文的基礎(chǔ)訓(xùn)練任務(wù)是培養(yǎng)分段能力，我是這樣把學(xué)生引上“路”的。我先簡要地介紹了1947年的時代背景，接著轉(zhuǎn)入審題。板書課題以后，提出兩個問題讓學(xué)生回答：“教科書”和“書”有什么

15、不一樣？“珍貴的教科書”和“教科書”又有什么不同？這么一問就把學(xué)生對具體事物的認識的思維活動引導(dǎo)到抽象思維活動上來了。學(xué)生回答說，教科書和書是不一樣的，書的范圍很廣，有課外閱讀的書，有課內(nèi)教學(xué)用的書，而教科書是專門作為學(xué)生上課用的書；加上了“珍貴”兩個字，說明這教科書是非常寶貴的。他們在增多概念的內(nèi)涵、縮小概念的外延的思維過程中又產(chǎn)生了一個懸念課文里講到的教科書為什么是珍貴的，于是，我就順著學(xué)生已經(jīng)開始活動的思路導(dǎo)入對課文的講讀。課文后面的練習(xí)題里有一個提示分段的提綱，我把它抄寫在小黑板上，要求學(xué)生默讀課文，參照提綱分段。分段，是對課文內(nèi)容從整體到部分的分析，又是從部分到整體的歸納。有了分段提

16、綱的提示進行分段，難度就降低了許多，一般來說，學(xué)生都能比較正確地劃分段落。為了更扎實地對學(xué)生進行抽象思維訓(xùn)練，我不僅要求學(xué)生把段落劃分清楚，而且要求學(xué)生說清楚這樣劃分的理由。只要言之成理，我是允許學(xué)生保留不同意見的。在教學(xué)珍貴的教科書一文時，學(xué)生提出了三種分段意見。第一種意見是跟分段提綱的提示相一致的；第二種意見主張把課文的最后一節(jié)“多少年來，那捆用生命換來的教科書和指導(dǎo)員沒有說完的話，一直激勵著我前進”，單獨列為第五段，理由是這一節(jié)的內(nèi)容不能包括到寫張指導(dǎo)員和“我”取書的經(jīng)過中去；第三種意見主張把提綱上的（3）、（4）兩段合并，因為這兩段都是寫張指導(dǎo)員和“我”取書回村路上的事，同時他們也贊成

17、把課文的最后一節(jié)另立一段。我對這三種意見都予以肯定，并贊揚他們分得都有道理。這樣的分段訓(xùn)練是有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的。教師并不拘泥于教科書上提示分段的思路走。在教學(xué)過程中，出現(xiàn)了事前沒有預(yù)料到的情況時，我及時地變更訓(xùn)練項目和解決問題的方法，引導(dǎo)學(xué)生從新的角度去探索知識，充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造性思維。珍貴的教科書這篇課文后已經(jīng)提供了現(xiàn)成的段落大意，那么，概括的練習(xí)也就完全可以引導(dǎo)學(xué)生探尋新的思路，獲得新的知識。課堂上，在討論概括第一段段意的時候，我通過適時的點撥、引導(dǎo)，用不多的話語就打開了學(xué)生智慧的心扉。我先提出了一個簡單的問題：“這一段的段意是什么？”“延安小學(xué)在戰(zhàn)爭環(huán)境中堅持學(xué)習(xí)?！币粋€學(xué)生

18、不假思索地照課文后的提示朗讀了一遍?！罢堊?。”我對他的回答未加評論，用征詢的眼光望著大家?！把影残W(xué)是不能學(xué)習(xí)的，應(yīng)該說延安小學(xué)的學(xué)生堅持學(xué)習(xí)?！币粋€學(xué)生糾正說。我點了點頭，“很有道理。這篇課文是用第一人稱寫的，概括段落大意如果也用第一人稱該怎么說？”“把延安小學(xué)改成我們?！薄澳愕囊庖娬婧?。這一段的大意是我們在戰(zhàn)爭環(huán)境中堅持學(xué)習(xí)。”我進一步引導(dǎo)說，“這段大意還有另外一種寫法，我們在戰(zhàn)爭環(huán)境中堅持學(xué)習(xí)，渴望有一本教科書。你們說這兩種寫法，哪一種更好，為什么？”學(xué)生對這個問題很感興趣，他們把兩種寫法反復(fù)比較以后議論開了：“我同意第二種寫法，因為第二種寫法說明了當(dāng)時學(xué)習(xí)最大的困難是一直沒有教科書?！薄拔已a充一點，這篇課文的題目是珍貴的教科書，概括段意要圍繞題目，所以我贊成第二種寫法?！蔽业葘W(xué)生充分發(fā)表意見后歸納說：“對！課文的題目是珍貴的教科書，全文是圍繞教科書來寫的。我們歸納段意的時候，要把構(gòu)成這一段的主要內(nèi)容概括進去。所以，我同意你們的意見，概括第一段的大意要把關(guān)于教科書的內(nèi)容歸納進去，這樣的概括比第一種寫法好一點?！睂W(xué)生的創(chuàng)造性思維離不開教師的引導(dǎo)。如果學(xué)生聽老師的課，每次都有新的教益，感到老師思路開闊，那么，他們不僅會爭相“求異”，而且會較快地踏上正確的“求異”之途。人一出生就具有了學(xué)習(xí)的本