李吉林和她的情境教育

1、 江蘇省特級(jí)教師、教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師江蘇省特級(jí)教師、教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師 北京市新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校北京市新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校 馮衛(wèi)東馮衛(wèi)東 李吉林老師 和她的情境教育維度之一：情境教學(xué)意蘊(yùn)之深度 這一維度也可以看作是情境教學(xué)策略的情境教學(xué)策略的思想思想“出發(fā)點(diǎn)出發(fā)點(diǎn)”。 鏈接“真”的生活策略 融鑄“情”的力量策略 牽手“美”的藝術(shù)策略 激活“思”的潛能策略維度之二：情境教學(xué)范圍之廣度 這一維度也可以看作是情境教學(xué)策略情境教學(xué)策略的內(nèi)涵的內(nèi)涵“生長(zhǎng)點(diǎn)生長(zhǎng)點(diǎn)”。 “文化”滲透識(shí)字教學(xué)策略 情智相融閱讀教學(xué)策略 情思互動(dòng)作文教學(xué)策略 三線齊步整體教學(xué)策略維度之三：情境教學(xué)思想之高度 這一維度也可以看作是情境教學(xué)

2、策略情境教學(xué)策略的精神的精神“制高點(diǎn)制高點(diǎn)”。 主體共生策略 綜合學(xué)習(xí)策略 相機(jī)生成策略 “執(zhí)兩用中”策略 李吉林老師“成長(zhǎng)”論 一、知：“我的大學(xué)在小學(xué)”/ 轉(zhuǎn)益多師為吾師 / “抓一點(diǎn)芝麻” 二、情：“用兒童的眼睛看世界”/ “幸福就是美德本身”/ “快樂(lè)有人分享” 三、意：警惕自己/ “學(xué)會(huì)放棄”/ “坦然等待巨浪” 四、行：“天亮就出發(fā)”/ “做有思想的實(shí)踐者”/ “空白也是空間”知：知：“我的大學(xué)在小學(xué)我的大學(xué)在小學(xué)”/轉(zhuǎn)益多師為吾師轉(zhuǎn)益多師為吾師/“抓一點(diǎn)芝麻抓一點(diǎn)芝麻” “我的大學(xué)在小學(xué)” “沒(méi)文化”的慨嘆言出由衷 中國(guó)教育學(xué)會(huì)常務(wù)副會(huì)長(zhǎng)郭振有說(shuō)：“這哪里是一個(gè)小學(xué)教師的讀書生活

3、，簡(jiǎn)直是一位大學(xué)者、大理論家的讀書生活。一個(gè)教師，這樣如饑似渴地讀書、學(xué)習(xí)，想不成功都是不可能的?！?“李老師通讀文心雕龍，這是連中國(guó)古代文學(xué)專業(yè)的博士生也難以讀完的?！?裴新寧說(shuō)：“李吉林不僅僅是一個(gè)成功的師者，也是一名成功的學(xué)習(xí)者”： 小學(xué)語(yǔ)文“似小實(shí)大，似易實(shí)難，似淺實(shí)深，似近實(shí)遠(yuǎn)”。 第一，廣泛涉獵“專業(yè)性知識(shí)”，閱讀了大量中外文學(xué)名著，背誦了很多古典詩(shī)詞。 第二，“沿波探源”，閱讀文學(xué)理論著作，特別是劉勰的文心雕龍、王國(guó)維的人間詞話等文論、詩(shī)論，從中汲取“意境說(shuō)”有關(guān)“真”、“情”、“思”、“美”的有益營(yíng)養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建和發(fā)展了真正屬于自己的情境教育（教學(xué)）實(shí)驗(yàn)規(guī)范和理論體系。

4、第三，無(wú)限地投入“條件性知識(shí)”的學(xué)習(xí)中。知：知：“我的大學(xué)在小學(xué)我的大學(xué)在小學(xué)”/轉(zhuǎn)益多師為吾師轉(zhuǎn)益多師為吾師/“抓一點(diǎn)芝麻抓一點(diǎn)芝麻” “轉(zhuǎn)益多師為吾師” 李吉林到名師、大家那里進(jìn)行“在場(chǎng)學(xué)習(xí)”，積極主動(dòng)地向他們“借腦”，這是她得以極好成長(zhǎng)的一個(gè)不可或缺的外部然而又是決定性的因素。 “抓一點(diǎn)芝麻” 極具生活情趣。 我，長(zhǎng)大的兒童：“世界這么大，新知識(shí)像浪潮一樣向我涌來(lái)，我永遠(yuǎn)只能抓一點(diǎn)芝麻，大西瓜是搬不動(dòng)了。但能抓一點(diǎn)芝麻，總比兩手空空要好得多?！敝褐骸拔业拇髮W(xué)在小學(xué)我的大學(xué)在小學(xué)”/轉(zhuǎn)益多師為吾師轉(zhuǎn)益多師為吾師/“抓一點(diǎn)芝麻抓一點(diǎn)芝麻”情：情：“用兒童的眼睛看世界用兒童的眼睛看世界”/

5、“幸福就是美德本幸福就是美德本身身”/“快樂(lè)有人分享快樂(lè)有人分享” “用兒童的眼睛看世界” 馬來(lái)西亞著名華人兒童作家、華語(yǔ)教育家張發(fā)說(shuō)，“教小學(xué)一年級(jí)，我只有6歲；教小學(xué)五年級(jí)，我只有11歲”。 用兒童的眼睛看世界，教育教學(xué)活動(dòng)（幾乎）必定是在“情境”中完成的，必定是情境教學(xué)（教育）；易言之，真正的情境教學(xué)（教育），也必定要用兒童的眼睛看世界。 陶行知：你不可輕視小孩子的情感！他給您一塊糖吃，是有汽車大王捐助一百萬(wàn)元的慷慨。他做了一個(gè)紙鳶飛不上去，是有齊柏林飛船造不成功一樣的躊躇。他失手打破一個(gè)泥娃娃，是有一個(gè)寡婦死了獨(dú)生子那么悲哀。他沒(méi)有打著他所討厭的人，便好像是羅斯福討不著機(jī)會(huì)帶兵打德國(guó)兵

6、一般的慪氣。他受了你盛怒之下的鞭撻，連在夢(mèng)里也覺(jué)得有法國(guó)革命模樣的恐怖。他寫字想得雙圈沒(méi)得著，仿佛是候選總統(tǒng)落了選一樣的失意。他想你抱他一忽兒而您偏抱了別的孩子，好比是一個(gè)愛(ài)人被奪去一般的傷心。 情：情：“用兒童的眼睛看世界用兒童的眼睛看世界”/“幸福就是美幸福就是美德本身德本身”/“快樂(lè)有人分享快樂(lè)有人分享”情：情：“用兒童的眼睛看世界用兒童的眼睛看世界”/“幸福就是美德本幸福就是美德本身身”/“快樂(lè)有人分享快樂(lè)有人分享” “幸福就是美德本身” 劉力先生說(shuō)：李吉林不是為了生存而教育，而是為了教育而生存。 斯賓諾莎說(shuō)：“幸福不是對(duì)美德的贊賞，而是美德本身?！?一個(gè)在教育生活中時(shí)時(shí)處處享受到幸福

7、的人，他能沒(méi)有美好的師德師行嗎？ “快樂(lè)有人分享” 李吉林老師已成為了一種群體，不再是個(gè)人的，這種教育的延伸對(duì)于中國(guó)教育的發(fā)展，對(duì)于情境教育走向世界是有深厚底蘊(yùn)的。情：情：“用兒童的眼睛看世界用兒童的眼睛看世界”/“幸福就是美德本幸福就是美德本身身”/“快樂(lè)有人分享快樂(lè)有人分享”意：警惕自己意：警惕自己/ “學(xué)會(huì)放棄學(xué)會(huì)放棄”/ “坦然等待坦然等待” 警惕自己 文革中，她被打入“冷宮”，“十年，漫長(zhǎng)的10年，惶惶不可終日的三千多個(gè)日日夜夜，我沒(méi)有低頭，我沒(méi)有拋棄自我，我警惕著女人的脆弱和碌碌無(wú)非”。 情境教學(xué)在數(shù)學(xué)學(xué)科中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，然而一開始卻出現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科特征被模糊、教學(xué)效率受影響的情況。“我

8、又十分警惕，千萬(wàn)不能因?yàn)楹ε虑榫辰虒W(xué)不能在數(shù)學(xué)中得到拓展而牽強(qiáng)附會(huì)。” 我十分警惕老人的封閉，封閉就停滯，停滯就萎縮?！?南懷瑾說(shuō)：“老年人的智慧比較成熟，如配合年輕人的榮譽(yù)感的沖勁勇氣，就會(huì)開創(chuàng)新的歷史境界。”意：警惕自己意：警惕自己/ “學(xué)會(huì)放棄學(xué)會(huì)放棄”/ “坦然等待坦然等待” “學(xué)會(huì)放棄” 可以獲得夢(mèng)寐以求的到中央教科所脫產(chǎn)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，反復(fù)權(quán)衡之后，還是決定留下來(lái)，她說(shuō)，自己要“從新的實(shí)踐當(dāng)中學(xué)，從做中學(xué)”。 “我學(xué)會(huì)了放棄，學(xué)會(huì)了做減法?！睂?duì)于她來(lái)說(shuō)，還有另一些隱性的“減法”。魯潔教授稱贊她：“一個(gè)人28年始終只盯住一個(gè)問(wèn)題，去研究，去尋找答案，這種精神應(yīng)該說(shuō)是很稀有的。特別是在今天

9、這樣一種很浮躁的空氣底下，做到是很難的?！保ā敖逃锹乃囆g(shù)”） 子曰：賜也，女以予為多學(xué)而識(shí)之者與？非也！予一以貫之。（論語(yǔ)衛(wèi)靈公）意：警惕自己意：警惕自己/ “學(xué)會(huì)放棄學(xué)會(huì)放棄”/ “坦然等待坦然等待” “坦然等待巨浪” 汪國(guó)真說(shuō)：“我不去想身后會(huì)不會(huì)襲來(lái)寒風(fēng)冷雨/既然目標(biāo)是地平線/留給世界的只能是背影?！币猓壕枳约阂猓壕枳约? “學(xué)會(huì)放棄學(xué)會(huì)放棄”/ “坦然等待坦然等待”行：行：“天亮就出發(fā)天亮就出發(fā)”/“做有思想的實(shí)踐做有思想的實(shí)踐者者”/“空白也是空間空白也是空間” “天亮就出發(fā)” 經(jīng)常跟老師們說(shuō)，要注意傾聽時(shí)代的腳步聲。其實(shí)，何止是“傾聽”，她始終走在同行乃至?xí)r代和社會(huì)的前頭，

10、她行走的“腳步聲”對(duì)于當(dāng)代中國(guó)教育，常常有“空谷足音”的悠遠(yuǎn)韻味。 “做有思想的實(shí)踐者” 李吉林說(shuō)自己是一個(gè)“實(shí)際工作者”；其實(shí)，她也是一位“理論工作者”。行：行：“天亮就出發(fā)天亮就出發(fā)”/“做有思想的做有思想的實(shí)踐者實(shí)踐者”/“空白也是空間空白也是空間” “空白就是空間” 她說(shuō)：“我沒(méi)有教過(guò)一年級(jí)，這是我的短處，但是也正因?yàn)闆](méi)有教過(guò)一年級(jí)，就沒(méi)有傳統(tǒng)的陳規(guī)老套，就能從高年級(jí)學(xué)生的發(fā)展來(lái)看一年級(jí)應(yīng)該為孩子打下怎樣的基礎(chǔ)?！?郝京華女士說(shuō)，她解決了兩個(gè)斷層，一是在真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)和符號(hào)操作層次之間的斷層；一是學(xué)科之間的斷層。 魯潔教授說(shuō)，兒童進(jìn)入學(xué)校以后，他實(shí)際上到了另外一個(gè)世界里去，一個(gè)抽象的

11、符號(hào)化的世界。從幼兒園開始就是那樣。而那個(gè)世界本身是從生活中來(lái)的，但是他回不去了。他腦子里就是一種抽象化的知識(shí)，一種片面化的東西，這兩個(gè)世界對(duì)兒童來(lái)講，已經(jīng)慢慢分裂了。 在即將步入古稀之年時(shí)，李老師毅然決然地向“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究”進(jìn)發(fā)。行：行：“天亮就出發(fā)天亮就出發(fā)”/“做有思想的做有思想的實(shí)踐者實(shí)踐者”/“空白也是空間空白也是空間”向李吉林老師學(xué)“研究” 一、攀援的凌霄花一、攀援的凌霄花 二、執(zhí)著的掘土機(jī)二、執(zhí)著的掘土機(jī) 三、早行的拓荒者三、早行的拓荒者 四、科技型農(nóng)民四、科技型農(nóng)民 五、靈巧的織錦人五、靈巧的織錦人 六、六、 理性的詩(shī)人理性的詩(shī)人 (七、文化的使者七、文化的使者

12、 八、首席執(zhí)行官八、首席執(zhí)行官 九、個(gè)人史學(xué)家九、個(gè)人史學(xué)家) 攀援的凌霄花攀援的凌霄花 一、攀援的凌霄花。（將汲取理論滋一、攀援的凌霄花。（將汲取理論滋養(yǎng)與扎根實(shí)踐土壤高度結(jié)合起來(lái)。）養(yǎng)與扎根實(shí)踐土壤高度結(jié)合起來(lái)。） 舒婷致橡樹：“我如果愛(ài)你 絕不像攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己?！?（寫作第一篇學(xué)術(shù)論文在小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的智力前，）我便從一位老師那兒借了一本書小學(xué)生心理特點(diǎn)，薄薄的，大概八九萬(wàn)字。在那個(gè)時(shí)候，我拿到這本書，可算是如獲至寶，反復(fù)地閱讀，還做了摘記；又盡量找一些相關(guān)的書來(lái)讀。當(dāng)時(shí)我想到自己如同最常見的絲瓜、扁豆，它們是可以攀援向上的，但是它們需要棚架的支撐，沒(méi)有支

13、撐，只能趴在地上，不可能向上攀去，也就結(jié)不起多少果實(shí)來(lái)。此時(shí)我產(chǎn)生了一種用理論來(lái)支撐我的經(jīng)驗(yàn)世界的想法。攀援的凌霄花攀援的凌霄花 （1980年，寫運(yùn)用情境教學(xué) 進(jìn)行審美教育）1980年的夏天，我聽說(shuō)原來(lái)市教育局的許明先生去北京讀美學(xué)研究生，放暑假回通，南通市教師進(jìn)修學(xué)校便邀請(qǐng)?jiān)S明先生給中學(xué)語(yǔ)文教師作專題講座。我們學(xué)校與進(jìn)修學(xué)校只隔一條馬路，我聞?dòng)嵑笤缭绲刳s到教室，局促地坐在最后一排，心里嘀咕著：來(lái)聽課的都是中學(xué)教師，我是會(huì)場(chǎng)上唯一的小學(xué)老師，真怕人議論我，笑話我。攀援的凌霄花攀援的凌霄花執(zhí)著的掘土機(jī)執(zhí)著的掘土機(jī) 二、執(zhí)著的掘土機(jī)（將研究視域的拓寬與二、執(zhí)著的掘土機(jī)（將研究視域的拓寬與研究深度的

14、掘進(jìn)高度結(jié)合起來(lái)。）研究深度的掘進(jìn)高度結(jié)合起來(lái)。）執(zhí)著的掘土機(jī)執(zhí)著的掘土機(jī) 自我探索 情景教學(xué) 生 成 拓 展 情境教學(xué) 情境教育 聚 焦 情境課程 掘 優(yōu) 進(jìn) 化 兒童學(xué)習(xí) 執(zhí)著的掘土機(jī)執(zhí)著的掘土機(jī) 關(guān)于自我探索，李老師在第一篇論文里就寫到不少教育片斷或案例。如，“J、Q、X真稀奇，就是不愿和U做游戲”的順口溜；如，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生觀察，帶學(xué)生去找春天，做“種子發(fā)芽”的科學(xué)觀察；再如，她說(shuō)：“一個(gè)造句，在學(xué)生腦海里就顯示出一幅圖畫?！?李老師說(shuō)：“我一直在思考，一直在尋求一條有效途徑，是孩子們喜聞樂(lè)見的” 早行的拓荒者早行的拓荒者 三、早行的拓荒者三、早行的拓荒者 （將強(qiáng)烈的問(wèn)題（將強(qiáng)烈

15、的問(wèn)題意識(shí)、解決沖動(dòng)與超凡的領(lǐng)悟觸角、理意識(shí)、解決沖動(dòng)與超凡的領(lǐng)悟觸角、理解能力高度結(jié)合起來(lái)。）解能力高度結(jié)合起來(lái)。） 清平樂(lè)會(huì)昌：“東方欲曉，莫道君行早。踏遍青山人未老，風(fēng)景這邊獨(dú)好?！痹缧械耐鼗恼咴缧械耐鼗恼?“小學(xué)語(yǔ)文對(duì)孩子們影響太大了。但這些年來(lái)，弊端太多了，看出了問(wèn)題不碰它，我實(shí)在是坐不住?！薄白鳛橐粋€(gè)實(shí)際工作者，要把自己在實(shí)際工作當(dāng)中的種種心得，上升為規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，這確實(shí)要有一個(gè)悟的過(guò)程?！?第一篇論文怎樣在小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展兒童智力，是李老師正式學(xué)術(shù)研究的開始，當(dāng)時(shí)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這篇關(guān)于發(fā)展兒童智力的論文，在全國(guó)是第一篇。 杜殿坤：在人們普遍強(qiáng)調(diào)智力發(fā)展的時(shí)候，李老師同時(shí)

16、強(qiáng)調(diào)所謂非智力領(lǐng)域的發(fā)展。這就比較接近于全面性的發(fā)展，或稱“一般發(fā)展”早行的拓荒者早行的拓荒者 卓晴君把有關(guān)李吉林老師的成果與時(shí)代的思潮進(jìn)行比較，如，1980年秋天，在全國(guó)教育工會(huì)教育實(shí)驗(yàn)小組學(xué)術(shù)活動(dòng)上，作運(yùn)用情境教學(xué)，培養(yǎng)兒童的審美能力的報(bào)告。卓晴君認(rèn)為，李老師審美教育走得很前位，她解決了我們26年后的今天仍然沒(méi)有解決的問(wèn)題。朱小蔓：李吉林老師從二十年前就在代表當(dāng)代、當(dāng)代教育來(lái)解決一百年來(lái)沒(méi)有解決好的問(wèn)題。 科技型農(nóng)民科技型農(nóng)民 四、科技型農(nóng)民（將教育實(shí)踐與教育四、科技型農(nóng)民（將教育實(shí)踐與教育實(shí)驗(yàn)、教育實(shí)踐與教育研究高度地結(jié)合起實(shí)驗(yàn)、教育實(shí)踐與教育研究高度地結(jié)合起來(lái)。）來(lái)。） 葉圣陶：教師是

17、農(nóng)民，而不是工人。（“順其天性而育之”。） 在情境教育的詩(shī)篇中，無(wú)數(shù)次地出現(xiàn)過(guò)“農(nóng)民”這個(gè)詞眼。其中有好多數(shù)是以“農(nóng)民”自喻的。 倘若失聲了，怎么再當(dāng)老師？我悲哀地想，這就像農(nóng)民離開了土地。 我不是農(nóng)民，卻是一個(gè)播種者；我不把谷子散進(jìn)泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會(huì)獲得令人驚奇的收獲?？萍夹娃r(nóng)民科技型農(nóng)民 我以為農(nóng)民的耕作，則對(duì)教師有更深一層的啟發(fā)。農(nóng)民，首先是一個(gè)播種者，為了種子的發(fā)芽，早已把土地深耕細(xì)作，施好底肥；為了種子萌發(fā)，培育好土壤。應(yīng)該說(shuō)農(nóng)民的勞動(dòng)，對(duì)今天的教師培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神是很有借鑒意義的。 從此我像農(nóng)民忠實(shí)地守著自己的園地，

18、不斷地耕耘，不斷地播種，不斷地收獲。泥土般的氣息，稻谷似的芳香，仿佛又有清粼粼的河水流淌，讓我享受著田園詩(shī)人一般的純凈與甜美。科技型農(nóng)民科技型農(nóng)民 這些意象表明，李老師非常愿意使自己成為教育這方天地中的“田野的躬耕者，作物的實(shí)驗(yàn)者”。很有隱喻意義的一個(gè)典型鏡頭：城南郊外，帶孩子們趕在擠奶前去觀察奶牛。這是實(shí)踐，也是研究。她的研究過(guò)程實(shí)際上就是實(shí)踐的過(guò)程，可以稱為“實(shí)踐著的研究”，或者“研究著的實(shí)踐”，甚至“研究實(shí)踐”?？萍夹娃r(nóng)民科技型農(nóng)民 柳斌說(shuō)：“我們的教育科學(xué)研究工作者絕對(duì)不要、一定不要只是坐在圖書館里，關(guān)在自己的房子里，只是去翻書本?！倍诺罾は壬鷦t說(shuō)：“在職研究是一條既經(jīng)濟(jì)又可行的途徑。

19、”李老師就是這樣做的。1986年，中央教科所開設(shè)了一個(gè)全國(guó)拔尖教師培訓(xùn)班。李老師放棄了這次非常值得珍惜的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，心里暗暗安慰自己，從新的實(shí)踐當(dāng)中學(xué)，從做中學(xué)?？萍夹娃r(nóng)民科技型農(nóng)民靈巧的織錦人靈巧的織錦人 五、靈巧的織錦人（將經(jīng)驗(yàn)的抽象概五、靈巧的織錦人（將經(jīng)驗(yàn)的抽象概括和理論的整合建構(gòu)高度結(jié)合起來(lái)。）括和理論的整合建構(gòu)高度結(jié)合起來(lái)。） 這里所說(shuō)的“織錦人”實(shí)則有兩層含義，一是繅絲工；二是織錦人。第一層說(shuō)的是她非常善于對(duì)自己大量豐富有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“萃取”，抽象概括；第二層說(shuō)的是非常重視構(gòu)建自己的實(shí)踐體系或者說(shuō)教學(xué)模式。查有梁：經(jīng)驗(yàn)性理論、建構(gòu)性理論與原理性理論。靈巧的織錦人靈巧的織錦人 情

20、境教學(xué)探索之初，就概括出它的四大特點(diǎn)：形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中。 后來(lái)，還相繼概括出創(chuàng)設(shè)情境的六條途徑： 一、以生活展示情境。 二、以實(shí)物演示情境。 三、以語(yǔ)言描繪情境。 四、以圖畫再現(xiàn)情境。 五、以音樂(lè)渲染情境。 六、以表演體會(huì)情境；靈巧的織錦人靈巧的織錦人 情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素： 一、以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性。 二、以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性。 三、以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性。 四、以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性。 五、以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性。靈巧的織錦人靈巧的織錦人 情境教育的基本模式： 一、拓寬教育空間，追求教育的整體效益。 二、縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)。

21、 三、利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)。 四、注重創(chuàng)新實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)。 靈巧的織錦人靈巧的織錦人 情境教育課堂教學(xué)操作要義： 一、以“美”為境界； 二、以“思”為核心； 三、以“情”為紐帶； 四、以“兒童活動(dòng)”為途徑； 五、以“周圍世界”為源泉。 靈巧的織錦人靈巧的織錦人 情境教育的四大基本原理： 一、暗示誘導(dǎo)原理。 二、情感驅(qū)動(dòng)原理。 三、角色轉(zhuǎn)換原理。 四、心理場(chǎng)整合原理。靈巧的織錦人靈巧的織錦人 情境課程的四個(gè)領(lǐng)域： 一、核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程 二、綜合領(lǐng)域：主題性大單元情境課程 三、源泉領(lǐng)域：野外情境課程。 四、銜接領(lǐng)域：過(guò)渡性情境課程。理性的詩(shī)人理性的詩(shī)人 六、理性的詩(shī)人（將

22、熱情的、富有詩(shī)意的六、理性的詩(shī)人（將熱情的、富有詩(shī)意的“實(shí)實(shí)際工作際工作”和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、具有個(gè)性學(xué)術(shù)規(guī)范的實(shí)驗(yàn)研和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、具有個(gè)性學(xué)術(shù)規(guī)范的實(shí)驗(yàn)研究高度結(jié)合起來(lái)。）究高度結(jié)合起來(lái)。） 是教師，也是詩(shī)人。艾青說(shuō)：“詩(shī)人的天職是抒情?！崩罾蠋煴旧砭褪菬崆榈脑?shī)人，而在她那里，詩(shī)情與理性又極為融洽地融合在一起。正如馬斯洛所說(shuō)的那樣，自我實(shí)現(xiàn)者“每一個(gè)既是詩(shī)人，又是工程師；既是理性的，又是非理性的；既是孩子，又是成人?！崩硇缘脑?shī)人理性的詩(shī)人 在近30年的實(shí)驗(yàn)探索中，有許多事例足以說(shuō)明李老師作為“工程師”一面的優(yōu)異品質(zhì)： 第一，1978年，她向?qū)W校提出申請(qǐng)，希望從執(zhí)教多年的高年級(jí)回到一年級(jí)，她要在低年級(jí)開展“兒童智力發(fā)展”研究，其鮮明而強(qiáng)烈的實(shí)驗(yàn)意