教育心理學(xué)考試知識點總

1、必背教育心理學(xué)考試知識點第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容 一門研究人自身的學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。 應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的穿插學(xué)科 學(xué)教相互作用過程模式：具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。 五要素學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程 教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用教學(xué)過程的主導(dǎo) 教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息局部，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程 教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式與容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法 教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境課堂自然條件、教學(xué)設(shè)

2、施及空間布置社會環(huán)境課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會文化影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法、認(rèn)知開展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織 三過程 學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能與態(tài)度的過程教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容 教學(xué)過程教師組織教學(xué) 評價反思過程貫穿在整個教學(xué)過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測與評判；教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視與分析；教學(xué)后的檢測、反思 、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用 對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測與控制的作用。 、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題 、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) 、幫助教師預(yù)測并

3、干預(yù)學(xué)生 、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)展研究 第三節(jié) 教育心理學(xué)的開展過程 P9-12一初創(chuàng)時期20世紀(jì)20年代以前 代表人物：桑代克 事件：1903年出版了?教育心理學(xué)?，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 二開展時期 20世紀(jì)20年代到50年代末 尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科 三成熟時期20世紀(jì)60年代到70年代末 作為一門具有獨立理論體系的學(xué)科正在形成 四完善時期 20世紀(jì)80年代以后 布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括4方面 我國第一本?教育心理學(xué)?教科書：廖世承 1924年第二章中學(xué)生的心理開展與教育 第一節(jié) 中學(xué)生的心理開展概述 一、心理開展 、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死

4、亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。 、特征：連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性 二、青少年心理開展的階段特征 、少年期11、12歲14、15歲，初中階段 特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性與依賴性、自覺性與幼稚性的矛盾。 抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維； 思維的獨立性與批判性有所開展，但帶有片面性與主觀性； 心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動； 產(chǎn)生成人感，獨立意識強； 關(guān)心自己與別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速開展； 道德行為更加自覺，但自控力不強。 、青年初期14、15歲17、18歲，高中階段 特點：

5、生理上、心理上、社會性上向成人接近 智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)歷型向“理論型轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維； 社會高級情感有了深刻開展； 形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否認(rèn)常發(fā)生沖突； 意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的開展。 三、中學(xué)生心理開展的教育意義 一學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 、定義；指學(xué)生原有的知識水平或心理開展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理開展的水平與特點。 、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的開展過程包括：縱向與橫向兩個維度縱向的方面是指從出生到成熟的各個年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相

6、互作用而形成的一個動力構(gòu)造。、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進(jìn)學(xué)生的心理開展，新的開展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。動態(tài) 二關(guān)鍵期 、 提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲動物身上存在 “印刻 、定義：是個體早期生命中一個比擬短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 如：2歲是口語開展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進(jìn)展適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知開展與教育 一、認(rèn)識開展的階段理論 、代表人物：皮亞杰 、內(nèi)容：兒童的認(rèn)知開展

7、是伴隨同化性的認(rèn)知構(gòu)造的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知開展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。 從嬰兒到青春期的認(rèn)知開展分為：感知運動、前運算、具體運算與形式運算等四個階段。 感知運動階段02歲 特點： 感覺與動作分化；后期思維開場萌芽 前運算階段27歲 特點：各種感知運動圖式開場內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對性；不可逆。 具體運算階段711歲 特點：思維可逆，能進(jìn)展邏輯推理；獲得了長度、體積、重量與面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 形式運算階段1115歲 特點：思維

8、是以命題形式進(jìn)展的；能運用假設(shè)演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。 二、認(rèn)知開展與教學(xué)的關(guān)系 認(rèn)知開展制約教學(xué)的內(nèi)容與方法； 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識開展； 教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近開展區(qū) 關(guān)于最近開展區(qū) ,提出者：維果斯基前蘇聯(lián) 指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能到達(dá)的解決問題的水平與單獨解決問題所到達(dá)的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近開展階段的過渡狀態(tài)。 意義：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達(dá)的開展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開展的過程。 、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近開展區(qū)，走在開展的前面，并跨越最近開展區(qū)而到達(dá)新的開展水平。 第三節(jié) 中學(xué)生的人格開展 一人

9、格的開展 、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為與內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 、埃里克森人格開展理論兒童人格的開展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長與承受教育的時期。1.根本的信任感對根本的不信任感(01.5歲)2.自主感對羞恥感與疑心(23歲)3.主動感對內(nèi)疚感(45歲)4.勤奮感對自卑感(611歲)5.自我同一性對角色混亂(1218歲)其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。、影響人格開展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式；學(xué)校教育；同輩群體二自我意識的開展 、定義：自我意識是個體對自

10、己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。自我意識是個體對自己的認(rèn)識與態(tài)度，是人格的重要組成局部，是使人格各局部整合與統(tǒng)一起來的核心力量。在人格的形成與開展中起著不可缺少的重要作用。、組成：自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控 、開展階段： 生理自我1歲末開場，3歲左右根本成熟 自我意識最原始的形態(tài)社會自我3歲以后至少年期成熟 心理自我在青春期開場開展與形成 第四節(jié) 個別差異與因材施教 一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出方案與解決問題的心理過程；表達(dá)為認(rèn)知方式與認(rèn)知能力等個別差異 一認(rèn)知方式差異： 、定義： 又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶與解決問題等認(rèn)知活動中加工與組織信

11、息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 、認(rèn)知差異表現(xiàn)： 場獨立與場依存(提出者：威特金)場獨立性的人對事物的知覺與判斷不易受外來因素的影響與干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進(jìn)展分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響與干擾。沉思型與沖動型；學(xué)生對問題解答的速度與準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型 輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德美國二智力差異 、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分?jǐn)?shù)智商來衡量；智力年齡實際年齡×100、智商呈常態(tài)

12、分布，即：全人口中，智力超常與智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。 、智力量表：斯坦福比納量表比率智商世界上最著名的智力量表 (簡稱量表)。該量表最初由法國人比納與西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了屢次修訂。韋克斯勒量表離差智商 ，包括學(xué)齡前智力量表()、兒童智力量表()與成人智力量表()。、差異表現(xiàn)： 智力是個體先天稟賦與后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個體智力的開展存在明顯的差異，包括個體差異與群體差異。三認(rèn)知差異的教育含義如何因材施教認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)

13、知差異的教學(xué)組織形式。、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。、運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。二、學(xué)生的性格差異及其教育含義 、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 、差異表現(xiàn) 性格特征差異對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征與意志特征 性格類型差異 外傾性與內(nèi)傾型；獨立型與順從型 、教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)與個體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇與組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章 學(xué)習(xí)的根本理論 第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型 一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性一學(xué)習(xí)的心理實

14、質(zhì) 、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 這一定義說明：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化； 學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的； 學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)歷引起的 。 二人類學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別： 人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)歷與個體經(jīng)歷的過程 人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的 ； 人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。 我國心理學(xué)家對人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的與個體的經(jīng)歷的過程。、學(xué)生的學(xué)習(xí)： 定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)展的，是在較

15、短的時間內(nèi)承受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。 學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能與學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力與創(chuàng)造力的開展；道德品質(zhì)與安康心理的培養(yǎng)。 二、學(xué)習(xí)的一般分類P32-33 、加涅的學(xué)習(xí)層次分類： 根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為八類： 信號學(xué)習(xí)；刺激反響學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；區(qū)分學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)； 規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí) 、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類： 智力技能；認(rèn)知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度 、我國： 知識的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論一、理論要點：、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激與反響之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程

16、；、強化起重要作用；、個體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)與強化的結(jié)果；、習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反響就會自動出現(xiàn)。二、代表學(xué)說：A桑代克的嘗試錯誤說；、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)；、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的；、提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律與準(zhǔn)備律效果律是指刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)那么會使聯(lián)結(jié)力量減弱。準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)那么感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準(zhǔn)備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱

17、B巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；1巴甫洛夫的經(jīng)典實驗2經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律 : 獲得與消退 ;刺激泛化與分化:刺激分化，指的是通過選擇性強化與消退使有機體學(xué)會對條件刺激與與條件刺激相類似的刺激做出不同的反響。泛化是對事物的相似性的反響，分化那么是對事物的差異的反響。刺激泛化與刺激分化是互補的過程，C 斯金納的操作性條件作用論；(一) 斯金納的經(jīng)典實驗(二) 操作性條件作用的根本規(guī)律斯金納認(rèn)為，人與動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為與操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為是有機體自發(fā)做出的隨意反響，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。1.強

18、化: 正強化(實施獎勵)與負(fù)強化(撤消懲罰)3.消退 : 有機體做出以前曾被強化過的反響，如果在這一反響之后不再有強化物相伴，那么，此類反響在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。三程序教學(xué)與教學(xué)機器當(dāng)有機體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反響的過程，稱作懲罰。在操作性條件作用理論的直接影響下，"程序教學(xué)與機器教學(xué)"風(fēng)行全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運動。D加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論、理論要點、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流，控制構(gòu)造：期望事項學(xué)習(xí)動機，執(zhí)行控制認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、理論要點：、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦

19、內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知構(gòu)造；、學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得；、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。二、代表學(xué)說： A苛勒的完形頓悟說根本內(nèi)容：、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形對完形派學(xué)習(xí)理論的評價：、肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟與理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性與片面性具有重要意義；、完形派在肯定頓悟的同時，否認(rèn)試誤的作用，是片面的。B 布魯納的認(rèn)知構(gòu)造學(xué)習(xí)論認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、布魯納學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知構(gòu)造學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化與評價三個過程。、教學(xué)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造掌握學(xué)科構(gòu)造的教學(xué)原那么：動

20、機原那么、構(gòu)造原那么、程序原那么、強化原那么、教師應(yīng)如何做C 奧蘇伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)與條件1意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的與實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯根底上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。2意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)客觀條件與學(xué)習(xí)者自身因素主觀條件客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解

21、，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知構(gòu)造；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知構(gòu)造中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認(rèn)知構(gòu)造中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知構(gòu)造或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。3意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。、承受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)1承受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者承受事物意義的學(xué)習(xí)。2承受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認(rèn)知構(gòu)造中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的一樣點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的

22、區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫穿，使知識不斷系統(tǒng)化。3影響因素：認(rèn)知構(gòu)造中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。關(guān)于“先行組織者技術(shù)定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括與綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知構(gòu)造中原有的觀念與新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。評價：承受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。有意義承受學(xué)習(xí)理論的“組織者技術(shù)對促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)與保持很有價值，教師應(yīng)靈活地運用這一技術(shù)。D 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的

23、進(jìn)一步開展。維果斯基在心理開展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動與社會交往在人的高級心理機能開展中的突出作用。(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)歷，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)歷作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)歷中"生長"山新的知識經(jīng)歷。教

24、學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉(zhuǎn)換。第四章學(xué)習(xí)動機第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述一、動機及其功能、動機：引起與維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。、功能：激活、指向、強化二、根本構(gòu)造，兩個根本成分是學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)。學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要到達(dá)目標(biāo)的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部

25、條件或刺激物。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。、種類：高尚的動機與低級的動機；按學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義分近景的直接性動機與遠(yuǎn)景的間接性動機按學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機按學(xué)習(xí)動機的動力來源分三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機的理論一、強化理論1、提出者：行為

26、主義學(xué)習(xí)理論家2、觀點： 人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化那么可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強與穩(wěn)固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，無視甚至否認(rèn)了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛美國心理學(xué)家2、觀點：生理的需要平安的需要歸屬與愛的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美與創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而飽滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因

27、素。三、成就動機理論阿特金森成就動機是個體努力克制障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分類，一類是力求成功的動機，另一類是防止失敗的動機。四、成敗歸因理論1、提出者：維納美國心理學(xué)家2 三維度：內(nèi)部歸因與外部歸因；穩(wěn)定性歸因與非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因與不可控制歸因六因素：能力上下；努力程度；任務(wù)難易；運氣機遇好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化：三種直接強化替代強化自我強化；期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)(一)利用學(xué)習(xí)動機與

28、學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機制，是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。(二)利用直接發(fā)生途徑與間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機教育心理學(xué)研究說明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑；一是間接轉(zhuǎn)化途徑。二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)(一)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。(三)充分利用反響信息，妥善進(jìn)展獎懲心理學(xué)研究說明，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心。(四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力在學(xué)生完成某一

29、學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)展歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章 學(xué)習(xí)的遷移 第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述 、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)歷對完成其他活動的影響 、種類 (一)正遷移與負(fù)遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。(二)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)展的劃分。

30、水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)歷之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)歷之間的相互影響。(三)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)展的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略與態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)歷直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。(四)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移這是根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而進(jìn)展的劃分。同化性遷移是指不改變原有的認(rèn)知構(gòu)造，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)歷應(yīng)用到本質(zhì)特征一樣的一類事物中去。順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)

31、知經(jīng)歷應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)歷或?qū)π屡f經(jīng)歷加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)歷的更高一級的認(rèn)知構(gòu)造，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。 3、作用P74遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；遷移是習(xí)得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；遷移對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的根本理論 一、早期的遷移理論 、形式訓(xùn)練說 遷移是無條件的、自動發(fā)生的 、共同要素說桑代克 遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素 、經(jīng)歷類化

32、說賈德 強調(diào)概括化的經(jīng)歷或原理在遷移中的作用 、關(guān)系轉(zhuǎn)化說格式塔心理學(xué)家 遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解 二、現(xiàn)代的遷移理論 、強調(diào)認(rèn)知構(gòu)造在遷移中的作用，主張認(rèn)知構(gòu)造中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認(rèn)為產(chǎn)生式是認(rèn)知的根本成分，由一個或多個條件動作配對構(gòu)成。加特納、吉克 ：認(rèn)為前后兩種情境中的構(gòu)造特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響 強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。、遷移的實質(zhì)P79 是新舊經(jīng)歷的整合過程。整合是新舊經(jīng)歷的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動，使新舊經(jīng)歷相互作用，從而形成在

33、構(gòu)造上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應(yīng)與重組來實現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學(xué)P78-83 一、影響遷移的主要因素 、相似性、原有認(rèn)知構(gòu)造 、學(xué)習(xí)的心向與定勢 二、促進(jìn)遷移的教學(xué) 、精選教材 、合理編排教學(xué)內(nèi)容 、合理安排教學(xué)程序 、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性第六章 知識的學(xué)習(xí) 第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述P84-88 一、知識： 、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。、類型： 感性知識與理性知識反映活動的深度感性知識可分為感知與表象兩種水平。理性知識，包括概念與命題兩種形式。陳述性知

34、識與程序性知識反映活動的形式陳述性知識也叫描述性知識。程序性知識也叫操作性知識。、知識學(xué)習(xí)類型： 符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)； 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)； 、知識學(xué)習(xí)的過程知識獲得知識保持知識提取 、知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)歷、形成技能、開展創(chuàng)造力的重要前提知識的學(xué)習(xí)與掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；知識的學(xué)習(xí)與掌握是學(xué)生各種技能形成與能力開展的重要根底；知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識的獲得 、知識學(xué)習(xí)的第一個階段，條件：必須獲得充分的感性經(jīng)歷； 必須對所獲得的感性經(jīng)歷進(jìn)展充分的思維加工。通過直觀與概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。 、知識直觀直觀是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意

35、義、外表特征進(jìn)展加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識的加工過程。直觀是理解科學(xué)知識的起點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。類型： 1.實物直觀: 即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進(jìn)展的一種直觀方式。2.模象直觀. 模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進(jìn)展的一種直觀方式。3.言語直觀:在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進(jìn)展的一種直觀形式。如何提高知識直觀的效果：靈活選用實物直觀與模象直觀加強詞與形象配合運用感知規(guī)律強度律、差異律、活動律、組合律，突出直觀對象的特點培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生充分參與直觀過程 、知識概

36、括：(一)知識概括的類型(抽象程度不同)1.感性概括,直覺概括，它是在直觀的根底上自發(fā)進(jìn)展的一種低級的概括形式。2.理性概括,在前人認(rèn)識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)歷進(jìn)展自覺的加工改造，來提醒事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。理性概括是一種高級的概括形式，它所提醒的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。(二)如何有效地進(jìn)展知識概括2.正確運用變式.所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。4.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)展自覺概括.最常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論。第三節(jié) 知識的保持 一、記憶系統(tǒng)及其特點 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系

37、統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶與長時記憶三個子系統(tǒng)。貯存時間容量信息來源信息處理瞬時記憶大刺激注意短記；未注意消失短時記憶5秒2分鐘72組塊感覺記憶 直接記憶長時記憶 工作記憶復(fù)述長記；不復(fù)述消失解決問題長時記憶1分鐘一終生無限度短時記憶；瞬時記憶充分、深度加工，提取二、知識的遺忘及其原因 、遺忘進(jìn)程德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)展了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開場，而且遺忘的過程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。也可以說，遺忘的開展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。、遺忘理論P100-101遺忘原因 痕跡衰退說最古老 亞里士多德、

38、桑代克：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。 干擾說占統(tǒng)治地位：前攝抑制、后攝抑制是由于在學(xué)習(xí)與加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。同化說奧蘇伯爾：實質(zhì)是知識的組織與認(rèn)知構(gòu)造簡化的過程。動機說弗洛伊德：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑壓抑理論、 如何運用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持P101-104深度加工材料有效運用記憶術(shù)進(jìn)展組塊化編碼適當(dāng)過度學(xué)習(xí)合理進(jìn)展復(fù)習(xí)：及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章技能的形成 第一節(jié)技能的概述 、定義：技能是指通過練習(xí)而形成的符合法那么的活動方式 、特點：技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成，不同于本能行為。技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動

39、作經(jīng)歷，不同于認(rèn)知經(jīng)歷的知識。技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要表達(dá)活動本身客觀法那么的要求，不是一般的習(xí)慣動作。、種類： 操作技能: 也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法那么的操作活動方式。心智技能: 也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法那么的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。二者相比，具有以下三個特點：對象具有客觀性。執(zhí)行具有外顯性。構(gòu)造具有展開性。對象具有觀念性。執(zhí)行具有內(nèi)潛性。構(gòu)造具有簡縮性。、作用P108：能夠?qū)顒舆M(jìn)展調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)歷、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。 第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能的形成階段操作技能的形成可以

40、分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。(一)操作的定向：即了解操作活動的構(gòu)造與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。(二)操作的模仿：即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以認(rèn)知為根底。三操作的整合：即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。(四)操作的熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行到達(dá)高度的完善化與自動化。二、操作技能的培訓(xùn)要求(一)準(zhǔn)確地示范與講解(二)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(三)充分而有效的反響一般來講，反響來自兩個方面，一是內(nèi)部反響；二是外部反響，有時也稱結(jié)

41、果知識。(四)建立穩(wěn)定清晰的動覺動覺是復(fù)雜的內(nèi)部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。第三節(jié)心智技能的形成 一、 有關(guān)心智技能形成的理論探討加里培林的心智動作按階段形成理論：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。安德森的心智技能形成三階段論心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段與自動化階段。我國教育心理學(xué)家通過教學(xué)實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。二、 心智技能原型的模擬我國心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬法來建立心智

42、活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型與檢驗修正模型。三、心智技能的分階段形成(一)原型定向原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識)的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的"活動的定向階段"。在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)為兩點：首先要確定所學(xué)心智技能的實踐模式(操作活動程序)，其次要使這種實踐模式的動作構(gòu)造在頭腦中得到清晰的反映。(二)原型操作所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序方案，以外顯的操作方式付諸實施。(三)原型內(nèi)化所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀

43、念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段與內(nèi)部言語階段。四、心智技能的培養(yǎng)要求(一)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性(二)注意原型的完備性、獨立性與概括性(三)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對學(xué)生存在的具體問題采取有針對性的輔助措施，以求最大限度地開展學(xué)生的心智技能。第八章 學(xué)習(xí)策略 第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述 、定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果與效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案. 、特征： 是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的 是有

44、效學(xué)習(xí)所需的 是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)方案,有規(guī)那么與技能構(gòu)成 、分類： 認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略 第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略 一、認(rèn)知策略 一復(fù)述策略 、定義：復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。 、常用的幾種方法： 利用隨意識記與有意識記； 排除相互干擾； 整體識記與分段識記； 多種感官參與； 復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。二精細(xì)加工策略 、定義：精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略. 、 記憶術(shù)位置記憶法、縮減與編歌決、諧音聯(lián)想 法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語

45、義聯(lián)想； 做筆記； 提問； 生成性學(xué)習(xí)； 利用背景知識，聯(lián)系實際. 三組織策略 、使整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識構(gòu)造. 、列提綱；利用圖形系統(tǒng)構(gòu)造圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖；利用表格一覽表、雙向表。二、元認(rèn)知策略 一概念： 、元認(rèn)知：是對認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的知識與調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對認(rèn)知過程的知識與觀念、對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)與控制。 元認(rèn)知知識知道做什么：對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學(xué)習(xí)的認(rèn)識、對任務(wù)的認(rèn)識、對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識。元認(rèn)知控制何時、如何做什么：包括制定認(rèn)知方案、監(jiān)視方案的執(zhí)行以及

46、對認(rèn)知過程的調(diào)整與修改。、常用策略：方案策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略 三、資源管理策略 學(xué)習(xí)時間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效利用最正確時間、靈活利用零碎時間 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間學(xué)習(xí)努力與心境管理：自我鼓勵 學(xué)習(xí)工具的利用社會性人力資源的利用 第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練 一、原那么： 主體性原那么、內(nèi)化性原那么、特定性原那么生成性原那么、有效的監(jiān)控、個人自我效能感 二、方法： 、指導(dǎo)教學(xué)模式 、程序化訓(xùn)練模式 、完形訓(xùn)練模式 、交互式教學(xué)模式 、合作學(xué)習(xí)模式第九章 問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述 一、問題解決的含義、問題：定義：給定信息與要到達(dá)的目標(biāo)之間有某些 障礙需要被克

47、制的刺激情景 分類：有構(gòu)造問題、無構(gòu)造問題、問題解決：個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。 特點：目的性；認(rèn)知性；序列性； 二、問題解決的過程： 、發(fā)現(xiàn)問題問題解決的首要環(huán)節(jié) 、理解問題形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。 、提出假設(shè)提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。算法式、啟發(fā)式 、檢驗假設(shè) 確定假設(shè)是否符合實際、是否符合科學(xué)原理直接檢驗、間接檢驗 三、影響問題解決的主要因素P141-142 、問題的表征；、已有的知識經(jīng)歷； 、定勢與功能固著； 、個體的個性心理特性。 四、提高問題解決能力的教學(xué) (一)提高學(xué)生知識儲藏的數(shù)量與質(zhì)量2.提供

48、多種變式，促進(jìn)知識的概括3.重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)造(二)教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略1.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法2.外化思路，進(jìn)展顯性教學(xué)(三)提供多種練習(xí)的時機(四)培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 一、創(chuàng)造性及其特征、概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。 、創(chuàng)造性的根本特征 流暢性、變通性、獨創(chuàng)性 二、影響創(chuàng)造性的因素 、環(huán)境；家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件、個性：高創(chuàng)造性者的個性特征：具有幽默感、有抱負(fù)與強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡夢想、具有強烈的好奇心、具有獨立性三

49、、創(chuàng)造性的培養(yǎng)P148-151、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境給學(xué)生留有充分選擇的余地改革考試制度與考試內(nèi)容、注重創(chuàng)造性個性的塑造保護好奇心解除個體對答錯問題的恐懼心理鼓勵獨立性與創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的典范、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略發(fā)散思維訓(xùn)練推測與假設(shè)訓(xùn)練自我設(shè)計訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練第十章 態(tài)度與品德的形成 第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系 一態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反響的傾向性。 態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，,而不是實際反響本身 態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，

50、不是天生的 構(gòu)造指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念與信念。指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。指準(zhǔn)備對某對象做出某種反響的意向或意圖。二品德， 社會道德在個人身上的表達(dá)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動時表現(xiàn)出來的比擬穩(wěn)定的心理特征與傾向。 反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會標(biāo)準(zhǔn)的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的； 具有相對穩(wěn)定性； 是認(rèn)識與行為的統(tǒng)一。 構(gòu)造： 道德認(rèn)識個體品德中的核心局部 道德情感直覺的、想象的、倫理的道德情感 道德行為衡量品德的重要標(biāo)志技能、習(xí)慣 三態(tài)度與品德的關(guān)系 、一樣點：實質(zhì)一樣，品德也是一種習(xí)得的

51、影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動時所表現(xiàn)出來的比擬穩(wěn)定的心理特征。二者的構(gòu)造是一致的，都是由認(rèn)知、情感與行為三個方面構(gòu)成。、區(qū)別：二者所涉及的范圍不同：態(tài)度大；品德小。 價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平承受、反響、評價、組織、性格化； 品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度. 第二節(jié)中學(xué)生品德開展的根本特征P156-161 一品德開展的階段理論 、道德開展階段論兒童對道德行為的判斷主要依據(jù)：在10歲以前，他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。在10歲以后，自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。皮亞杰認(rèn)為，在從他律到自律的開展過程中，個體的認(rèn)知能力與社會關(guān)系具有重大影響。道德

52、教育的目標(biāo)就是使兒童到達(dá)自律道德，使他們認(rèn)識到道德標(biāo)準(zhǔn)是在相互尊重與合作的根底上制定的。(二)柯爾伯格的道德開展階段論美國心理學(xué)家柯爾伯格提出了人類道德開展的順序原那么，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。三水平六階段：前習(xí)俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段習(xí)俗水平：尋求認(rèn)可取向階段、遵守法規(guī)取向階段后習(xí)俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段二中學(xué)生品德開展的根本特征 、倫理道德開展具有自律性，言行一致形成道德信念與道德理想自我意識增強道德行為習(xí)慣逐步穩(wěn)固品德構(gòu)造更為完善、品德開展由動亂向成熟過渡 初中階段品德開展具有動亂性高中階段品德開展趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般

53、過程與條件 P162-165 一態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程 A依從，包括從眾與服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。B認(rèn)同，在思想、情感、態(tài)度與行為上主動承受他人的影響，使自己的態(tài)度與行為與他人相接近。C內(nèi)化，指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認(rèn)同的思想與自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。二影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件 、外部條件家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育、社會環(huán)境 、內(nèi)部條件道德認(rèn)知水平、道德情感匱乏、道德意志薄弱、不良行為習(xí)慣 第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)P165-171 、有效的說服 、樹立良好的典范 、利用群體約定 、價值辨析：選擇階段贊賞階段行動三個階段七個子過程、給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰第十一章 心理安康教育 第一節(jié) 心理安康概述P172-179一、概念：心理安康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)