王棟生作文教學筆記1

1、我在星期三寫不好作文王棟生作文教學筆記之一好多年前，給高三學生開講座，提到魯迅在答北斗雜志社問一文中說 “寫不 出來時，不要硬寫 ”，場上學生都大笑起來。坐在前排的學生說： “我們一直在硬寫”，“高三 練的就是硬寫”。他們說的全對，現在的作文教學往往就是 “硬教、硬寫”。當今很多會寫文章 的人，可能也是被“硬寫”逼出來的；但是喜歡寫文章的人，肯定不是這種 “硬寫”能逼出來的。 作家創(chuàng)作和寫作訓練，也不完全是兩回事。有一屆我教兩個班，語文兩節(jié)連堂，安排在星期三，一上午就得上 4 節(jié)課；課表相對固 定，三四個學期都沒變。連上 4 節(jié)課很累，習慣的做法，便是在這天安排作文?？墒敲看?都會有幾個學生不

2、能準時完成。 交上來的作文，也多有應付差事的。學生顯然不在狀態(tài)。有 個寫作水平比較平的學生抱怨， 說“我在星期三寫不好作文 ”。記得當時問過他： “那么，你在 哪一天能寫得最好？ ”學生說： “沒準，反正星期三這天腦袋里一片空白。 ”他說的這個“沒準”， 是符合常人寫作狀態(tài)的。現在的“硬寫”是“在規(guī)定的時間（一節(jié)課）規(guī)定的地點（教室）完成作文”，說句笑話： 這不也是一種“雙規(guī)”嗎？明明他在這會兒寫不好，完全沒有情緒，又不得不寫，勉強地 寫，硬寫，混個七十分，交了差了，很滿足?？墒?，以這樣的情緒學寫作， 會有效果嗎？教師不也有這樣的狀態(tài)嗎？我們一些老師寫點文章，也經常一拖再拖。他會怎么說？他 說

3、“沒感覺”，給他一年時間也可能交不出來。他說句 “沒感覺”，就可以不交或遲交，甚至一 個字不寫；可是學生卻不行，學生如果三五次不交，就違紀了。這樣的作業(yè)規(guī)定雖然也有問 題，但那畢竟是共同遵守的規(guī)則。然而如果誰用這種規(guī)定強迫教師寫，教師肯定難以接受。 那么，作為教師，我們是不是應當注意學生被迫 “硬寫”時的感受呢？不妨換位思考：如果他的確在這一天想不出該寫什么，怎么辦？硬讓他 “糊”一篇、“湊”一 篇？教師常見到這樣的情況：一個班五十多人，三五人當堂交不出；更多的，會 “糊”，會“灌 水”，把字數湊足，交上來了，不講究質量。為什么在規(guī)定時間內的作文效果并不理想？寫 作可能不同于理科作業(yè)， 更多的

4、成分是一種精神活動，講究 “當堂”，效果就難有保證了。平時的作文要求可以靈活一些。這不是高考，也不是學期檢測，沒有討價還價的余地。 尤其在起始年級，在平時的寫作練習中， 可不可以寬松一些，給學生一點自由？有中學語文 教學經歷的人都會發(fā)現：學生的隨筆比課堂作文中看。為什么會這樣？除了內容可以 “隨”， “不用當堂交”不也是一種“隨”嗎？他說“我在星期三寫不好作文 ”，不是沒有道理的。如果我們硬逼他寫，他也未必交不出來； 可是他沒有愉快，他沒有找到寫作的感覺； 他完成了作文，卻沒得到趣味，也很難形成經驗。 如果能讓他在一周內的任何一天完成作文， 至少讓他視為鐐銬的束縛少了一些， 他有可能在 所獲得

5、的相對自由的天地中找到些靈感，并成為他的寫作經驗。一位初中教師暑假布置作文 8 篇，有學生嚴格按照她的要求， “每個星期寫一篇”，也有 同學為了出門玩，一天寫兩三篇。我知道的一名學生，三個星期沒寫一個字，忽然有一天，一口氣把 8 篇寫完了，篇幅也不短，有七千多字，這是很不容易的。學生自述，說那天他 “特 別來勁”，“一寫就剎不住了”，“覺得有好多東西涌出來 ”，“寫完 8 篇還覺得有話想說 ”13 歲的孩子，描述出寫作狀態(tài)大概很像亢奮中的巴爾扎克。 這一天他很有靈感，這一天他特別 想寫，這一天他終于有重大突破 而且，這一天會永遠地記在他心中， 成為他真正熱愛寫 作的“第一天”。我甚至想到：在學

6、生有了這樣的經歷之后，好多東西他才想主動地去學，教 師的教也許才是有用的。本屆高一時，我曾發(fā)現一名學生作業(yè)拖拉，連續(xù)兩周隨筆欠交?？墒怯幸惶焖央S筆本 放在我的桌上，里面一共有 6 篇，都是新寫的，其中有一篇長達兩千多字?？慈掌冢@ 6 篇好像是一兩天之內寫成的。我于是想到，這位同學或許也有過 “我在星期三寫不好作文 ”的 苦惱?？墒窃谀且粌商熘?，他的文思像流水一樣淌著，淌成了一條河 給學生一些學習的自由吧，教室可以成為犯點錯誤的地方；讓學生選擇一下作文的時間 吧，讓他從我們的教學中能得到愉快。我們的學生不是士兵， 他們在寫一篇文章， 這篇 作文和生死成敗暫時無關，卻和愉快、幸福有關。我們要學

7、生感受教育的幸福，而不是把學 習作為一種負擔；我們要的是寫作學習的效果， 是一個一個具體的人的幸福， 而未必需要他 們像士兵一樣以整齊的步伐通過檢閱臺。我在設想，可不可以有這樣一個階段：暫且把規(guī)則放在一邊，在起始年級，允許一部分 學生在自由的時間內完成作文？杭州外國語學校一位老師曾告訴我， 她的作文每學期 8 篇，學生任何時候交作文都可以： 可以一次交 8 篇，也可以一篇篇地交，也可以三篇同時交。有拖欠的嗎？沒有。 教師 對學生寬仁，學生不會不講信用。當然， 如果教師擺著個牢頭般的臉， 讓學生推遲一兩天交 作文便像免了煞威棒一樣，學生則會把他的 “改革”當作心血來潮，他只會以為這不過是在做 秀

8、。至少，我們不該因為少數學生缺乏信用，而失去讓大多數學生得到幸福的機會。我們總是對學生說，寫作是愉快的，那就讓學生享受一下寫作的愉快吧，讓他們在自己 喜歡的時候，寫自己喜歡的事， 可能也只有在這樣的時刻， 學生的作文才有可能真正地 得到提高。上個學期，我?guī)缀醢阉械淖魑娜才诺秸n外去做。 雖然我的學生寫作能力并沒 有特別的提高，至少他們不會有 “當堂交卷”那樣恐慌和無奈。我的一些同事也經常預先布置 作文，讓學生有一周時間考慮， 他們這樣對學生說： “你們什么時候想寫了就寫起來 ”，“作文 在感覺輕松的時候寫最好 ”這樣做的好處，是學生可以有充足的時間思考， 在這個時間段中，他逐漸體會，什么是“

9、構 思”、“斟酌”，什么是“安排”謀“篇布局”，什么叫作“推敲”寫作的愉快滲透在這樣的過程中， 真正的經驗也就在這樣的過程積累， 他逐漸地熟練使用自己摸索出的門道， 最后，他有可能 在規(guī)定的時間內寫得比一般人要好一些。? 學生何以“故紙堆里討生活”？? 王棟生作文教學筆記之二很多老師都說，現在每看到學生的 “文化歷史大散文 ”就有些厭倦，這些文章往往 形式一律，似曾相識，沒有什么生命活力，總像是哪兒抄來的，坊間稱之為 “秋雨體 ”。說公 道話， 這件事也不能全歸罪余氏，雖然他自我炒作，不能說沒有責任， 但推波助瀾起而效顰 者也太多。我曾翻看過一套 40 卷的散文大集，有一半作者也能嫻熟地用那樣

10、的“體 ”，足見出版時是有市場的。令一些教師喜歡的是， “秋雨體 ”的高考作文曾得過高分， “秋雨體 ”的大 賽作文曾得過獎，于是大行其道。學生模仿， “本錢 ”往往不夠，因而雷同之作極多，遂成雞肋。常用到的人物有屈原、司馬 遷、李白、蘇軾、李清照和曹雪芹；人物活動的特定季節(jié)多數是秋天，時間一般是夜里，場 景一般在江邊、高樓或后院，人物一般僅一人（因為人多了他就沒法子寫），人物情緒基本 是遭遇不遇、貶謫、遷徙、離散后的失意和孤獨 當然，人物可以互換，如岳飛可以換成辛棄疾，李清照也可以換成曹雪芹 像個魔方似的，你中有我， 我中有你。 每位這樣寫的 學生都以為自己獨一無二，他卻不去想讀者會否感到膩

11、味。我因孤陋寡聞，也上過當。大約是十年前，每看到學生作文說起屈原司馬遷的境遇，說 起嵇康蘇軾的命運，總以為學生還有點書卷氣，有點讀書的 “底子 ”，這樣的作文，放在不讀 文學作品的學生群中，一下子就顯現出來。 2000 年省作文大賽，有位學生寫竹林七賢，借 世說新語中的小故事，連綴加工后搬進作文，兩千多字，行云流水，入選時評委都拍案 稱奇，委托我找作者談話，了解是否抄襲。誰知不過兩三年，能寫這種 “文化歷史大散文 ”的 高中生越來越多。平時作文中并不多見， 也許是沒有什么好處，不值得下餌，一到作文比賽 或是高考， 就冒出一大群！ 而一些中學生作文刊物的編輯則見怪不怪， 說已經成了一種時尚 文風

12、。我和同事們曾歸納其特征，曰： “濫抒情，口吐白沫； 假嘆息，無病呻吟。沾文化， 滿地打滾；偽斯文，道貌岸然。 ”每年的作文大賽，都會有一些選手樂此不疲。不管大賽命的什么題目，他們都能強行把 他那準備好的從屈原司馬遷到林則徐譚嗣同全塞進去， 乃至讓命題評審組全體目瞪口呆！ 有 一年作家葉兆言以 “禁止鳴笛 ”的交通標志命題， 看圖作文， 竟然有十多個學生照樣玩 “文化歷 史大散文 ”，記得有位同學從秦始皇的 “禁止鳴笛 ”一直說到岳飛的 “吹笛 ”，莫名其妙。2008 年，為了糾編，我們在省高中作文大賽中規(guī)定學生寫議論文，題目是 “沒有問題的 問題 ”。題目有點難度，但我們想的是：這兩百多寫手

13、是全省幾十萬高中生挑出來的，總不 至于束手無策吧?？墒俏覀兪?。賽后一些同學嘆息 “準備好的材料用不上 ”， “套不上 ”， 他們準備了什么材料來 “套 ”呢？我想知道。 聽學生自述， 我們發(fā)現， 他們仍然認為 “文化大散 文”可以 “通吃天下 ”，因而一如既往地 “在故紙堆里討生活 ”，而不知這一套早已過時。面對題 目，他想強行套作，發(fā)現有困難。有位選手在文章中這樣寫道： “當你今天走進考場時， 是否在想：今天要喚醒地下的哪幾位古人來客串你的 文化大散文 '？ 五千年厚重的文化 以滑稽的方式活生生地被功利化了。當這些 文化大散文 '剛剛出現在中學課堂時，曾讓我們 欣喜，而當

14、它疾速泛濫之時，它已經掩飾不了華麗外衣下殘破的洞 ”作為評委，看到這 里我們松了一口氣：學生總算醒過來了！“屈原向我們走來 ”“司馬遷抬頭仰望滿天星斗 ”“易安女士的心，像碎了的漣 漪” 如果連中學生都知道這些不過是蒙人的拼裝術，是 “裝修”粉“飾 ”忽“悠”，教師為 什么還要樂此不疲，傳授這種毫無價值的套路呢？生活很重要， 閱讀積累也重要。一些同學讀書比較單一， “吃偏食 ”，因而下筆總是一個路 數。加上教師錯誤的指導， “寫記敘文靠余秋雨，寫議論文靠周國平 ”，已經是一些同學的寫 作金箴，也成了教學圈內不言自明的 “高考作文潛規(guī)則 ”?！拔幕瘹v史散文 ”不是不可以寫，對歷史文化，閱讀多，善

15、于思考的人必定會有自己發(fā)現， 在思維上有突破，有自己獨特的感悟，在表達形式上也會有創(chuàng)造， 而絕不是簡單地演繹，投 機取巧的拼裝，王立根老師曾借用馬克思嚴厲譴責法國詩人沙多勃里盎 （一譯夏多布里昂） 時的經典話語來 批這種糟糕的文風 “虛偽的深刻、諂媚的夸張、感情的賣俏、雜色的光彩、語言的修飾、 戲劇式的表演、壯麗的形態(tài)來嘩眾取寵，媚悅于世 ”。從寫作學習的發(fā)展規(guī)律看，學生丟棄自己豐富多彩的生活，不懂得理性地分析問題，只 會模仿或是演繹歷史人物生平故事， 那他今后的學習發(fā)展的空間將越來越狹窄， 他不會有什 么創(chuàng)造性。 如果高中時代沾了這種不良文風， 可能好多年也糾正不過來。 這是足以讓我們警 惕

16、的。老老實實地去寫王棟生作文教學筆記之三之所以強調要 “老老實實地去寫 ”，并非我的學生品格不誠實，而是因為他們的文章太 “花”。不知什么時候興起來的，剛剛高一的學生，文章開頭，二話不說，劈頭蓋腦就是一組排比句！或風花雪月，纏綿悱惻，或激情慷慨，熱淚翻滾 像我這樣進入老境的，看 了就有點受不了，像是看到陌生人強行擠進門來獻花、送禮。 這些學生的招式，如程咬金的 三斧頭，一組排比句過去，其后也就沒有什么像樣的話了。 當然，這種過于急切的排比 表達，也會讓教師像接連挨了三悶棍，昏頭暈腦之下，給出一個高分。我們以往的經驗，寫到需要的地方，為了增加議論的力度和表達的語氣，或是為了必要 的抒情，可以在敘

17、述中間或結束之處，適當地使用排比， 表現自己的情緒， 以給讀者留下較 深的印象。為什么會出現濫用排比句的現象呢？ “這是中考前老師教的 ”，學生說。因為考試 作文，閱卷教師快速閱卷，不一定會看見 “漂亮話 ”，那就得 “把花戴在最顯眼的地方 ”，于是 排比句的位置最終調往開頭，成了蒙人的 “三板斧 ”了。又因為用了這種方法至少沒吃虧，甚 或討了點便宜，于是競相仿效，流行開去。還有一種 “花 ”，是裝腔作勢說大話， 背后好像也有老師的影子 （我說這樣的話不怕得罪同 行：應試教育的報應來了， 當年用這類路子寫應試作文的一代學生， 現在已經站在講臺前了） 。 比如，有些老師為了讓學生文章 “大氣 ”

18、，不是鼓勵他們多讀書，攀登精神高地，不是引導學 生質樸為文，我口說我心，而是讓他們多背豪言壯語，以勢壓人。我每次在文章中看到 “不 想當將軍的士兵不是好士兵 ”，都不以為然：學生不是會背 “戰(zhàn)士軍前半死生，美人帳下猶歌 舞”，“一將成名萬骨枯 ”嗎？怎么就這么缺乏人文教養(yǎng)， 缺乏悲憫情懷？在高中生作文中， 還 經常看到這樣一句豪言： “給我一個支點，我能撬起地球！ ”不斷地看到學生發(fā)出這樣豪 邁的呼喊，聽多了，也許你會慶幸：幸虧沒有誰能給他一個 “支點 ”。可是現在我的問題是這 樣的：他們?yōu)槭裁匆?“撬地球 ”？他們把地球撬起來是想證明什么？證明他們野蠻嗎？證明他 們有毀滅一切的力量嗎？我不明

19、白， 青年為什么如此不敬重地球？據說這句話最早是阿基米 德說的， 他惟恐世人認為他發(fā)現的杠桿原理不重要， 于是一定要說得驚天動地， 其實他才不 會犯傻地去撬地球呢。不好的文風也來自學習的環(huán)境。我在一所學校就看到張貼的 “排比句 ”：“給你一部歷 史，讓你翻閱；給你一種文化，讓你感受；給你一些時間，讓你安排；給你一個舞臺，讓你 表演；給你一些機會，讓你創(chuàng)造；給你一個期待，讓你自我成長 ”因為處處可見，幾乎 每名學生都熟悉這段話了，但是如果推演到 “給你一個支點，讓你去撬起地球 ”，就能看出思 維與文風方面的缺憾了：應當屬于學生的一切，包括時間，竟都是學?！敖o ”的，而不屬于學生自己！ 學生在這種

20、文風的影響下，他動不動說要“撬地球 ”，他甚至對自己也不負責，也就很自然了。有一次作文大賽頒獎大會，學生和作家交流，聽到有學生問作家黃蓓佳：“為什么你的作品文字總不太華麗？ ”學生的提問令我驚異，沒想到一些同學習非成是，竟以為他們從 老師那里學來的應試技巧不但可以打通高考之門，也能指導文學創(chuàng)作，認為“華麗 ”應當是文學追求，這就近乎荒唐了。黃蓓佳當時回答說，我只想讓讀者關注我要表達的意思，我不需 要華麗的詞藻堆砌， 否則我就不是黃蓓佳了。 我注意到那位提問的學生仍然一臉困惑。 的確， 他已經接受、并已成癮的東西是不會因為一位作家的意見而放棄的。由于在考試作文評價中良好的文風并未顯優(yōu)勢，一些教師

21、主張的簡約平易文風就很難推 行。學生追求形式，往往東施效顰。比如，很多高初中學生的作文，雖然千字不足，卻是前 有“題記”后有 “后記 ”，語言花里胡梢， 而且很多是模仿甚至抄來的。 “功架”很大，卻是虛張聲 勢，正文一無可看，以丑為美，自得其樂。令人遺憾的是，這也來自一些教師的 “指導 ”，其 基本思路，可能也和 “把花戴在最顯眼的地方 ”同出一轍。如今的教育教學過于功利，沒有直接的 “好處 ”，學生不屑于去做， 教師也懶得教。 在教學 中，引導學生學習抒真情，說真話，質樸為文，究竟是多難的一件事呢？我看是不為也，非 不能也。遠的不說，就說語文教科書，成百篇文章，有哪一篇是教你學花架子、野路子

22、的？我同時認為， 雖然青少年中任何風氣的形成都會有多方面的原因， 但具體在文風問題上， 作為語文教師自身的認識，往往特別重要。? 評語要少而精? 王棟生作文教學筆記之四通常的兩周一次大作文，教師批改后講評，由于周期長，很多學生拿到發(fā)下的作文后， 已經沒有多少印象 （須知學生一周中要同時學十多門課，除體育音樂之外，幾乎每科都有作業(yè)。）當然，迅速處理作業(yè)是教學常規(guī)，在此可以不論。但涉及作文教學的觀念，又 不能不說。普通高中每學期大作文不得少于 6 篇，這個要求不算高；但據了解，一般學校 達不到這個要求。教師批改作文的速度普遍較慢，往往在于評語難寫。而評語缺乏針對性， 也是影響作文教學效率的原因。其

23、實，學生的作文沒有必要每篇都精批細改。如何批改，要根據教學需要和學生的作文 狀態(tài)，重在有無針對性。 換言之， 作文評語必須有效。 學生作文符合要求， 或有自己的創(chuàng)造， 或有某一方面有突出表現， 或有某一方面的缺陷， 批上一兩句話， 給他鼓勵， 或提醒他注意， 行了。 多年前曾看到一位教師批改的學生作文，滿紙紅字，改得面目全非，評語寫了三四百字；那位教師還嘆息學生不動腦筋， 百教不會。究其原因，是教師沒能正確認識學生學寫作 的過程。改得過多，是替代過多；替代過多，學生也就學不到什么。至少，那位老師沒教會 學生修改文章的方法。 教師改得過多， 學生反而喪失了寫作自信： 看到發(fā)回來作文滿紙紅字 與符

24、號， 他會認為自己的寫作沒有什么價值。 我不主張每篇作文都搞精批細改， 不完全因為 作為教師精力體力不夠，而是那樣做不符合教學規(guī)律，效果也不好。當然，適當作幾次精批細改很有必要。 一些教師用 “面批 ”的方法，很有效。 “面批 ”是“手工 方式 ”，有針對性，是有效的 “教”。面對面的交流，師生互動溝通；在這種互動中，學生可以 看到教師作為 “讀者 ”的閱讀過程，直接感受教師的修改示范。有幾次這樣的精批細改，學生能正確地了解自己作文的長處以及不足。 和這類精批細改相配合的， 應當是那種有針對性的 一兩句評語對學生作文 “點撥 ”。作文評語究竟應該起什么樣的作用？評語不是給一名學生的寫作學習作總

25、結，也不是一 篇鑒賞文章， 教師面對的， 不過是一名學生的一次作業(yè)。 學生在中學階段要寫幾十次作文 （甚 至可能是上百次） ，有什么必要在這一篇里對他的寫作求全責備呢？報刊上的作文評語， 不 是給作者看的，而是給所有的讀者看的。如果評語過于鄭重其事，標桿高了，可望不可即， 學生反而不重視。同樣，有些學生 “佳作 ”被捧得過高，也會誤導學生對寫作的認識?？匆恍?省區(qū)的 “高考佳作評析 ”，很多點評者仿佛是在賞析 “八大家 ”一般，把中學生的一篇考場作文 吹得天花亂墜，無以復加，實際上是很淺薄的（其實，那已不是作文評語，而是教師的自娛 自樂，甚至是炫耀賣弄了）。作文評語還是應當質樸一些， 最好能讓

26、學生 “一點即通 ”，明白老師的意見或建議。 有位高 三學生，議論文一直寫不好（甚至達不到規(guī)定的字數）。有次批作文，我發(fā)現他的 “架子 ”非 常好，起承轉合，有模有樣。那一次評語特別表揚 “功架好 ”，同時指出 “可惜只有架子好 ”。 課堂講評時，對其大加表揚；過后，這位同學不但開始注意文章 “架子 ”，也開始注意內容和 語言了。評語不宜太長太雜，盡可能簡練明確：主要優(yōu)點，明顯的不足，主要的建議；不要面面 俱到， 最好只就一個方面寫一兩句話。一句真誠的贊語，一句中肯的評價， 一點能讓他頓悟的建議，都可能讓他長期銘記；而如果想讓他記住一段評語，除非寫到驚心動魄的地步。 1999 年，我們一些老師

27、在作文批改中嘗試用 “一句話評語 ”，即不管學生如何作文，老師的 評語只能寫一句話（只能用一次句號）。 這種做法也許有點矯枉過正， 但它的確讓一些教師 開始反思作文評語的質量與效能。有教師曾感慨一句話評語難寫：要推敲詞語，斟酌再三； 而多寫幾句反而方便。東漢末許劭等人的 “月旦評 ”，所論不過一兩句話，極為中肯；唐宋以 后的詩話詞話， 無不精妙得當。 我們何以能記得住并津津樂道？得其短，得其精， 得其用而 已。教師通過 “一句話評語 ”讓學生記住本次作文的成功之處或主要問題，應當是一種好方 法。當然， “一句話評語 ”需要一個寬松的教育管理環(huán)境。我曾在一次講座中介紹 “一句話評語 的做法，有老

28、師說 “校長認為評語寫得長才表明作業(yè)批改認真 ”，我聽了只好不說什么了，因 為沒什么好說的。?抓住機會，適時寫作?王棟生作文教學筆記之五在學生最想寫的時候讓他寫，效果最好，這樣的寫作經歷也會成為他的記憶。另 一方面，在寫作教學中， 教師也應當善于抓住機會，充分利用教育教學資源，放手讓學生去 寫。長話短說。春天，學校利用清明放假，組織高一學生完成例行的“ 31公里步行 ”活動。活動從遠郊的篝火晚會開始， 零點從營地出發(fā)， 直到第二天早上八點返校。 事后很多學生在隨 筆中記寫這次活動的情況， 我看了感到意外， 因為多數同學對這次活動很失望， 有些同學在 隨筆中大發(fā)牢騷?；顒影才派系囊恍┦д` （實際

29、距離大大超出，餐飲安排不當，休息點廁所 過少，活動內容過多，等等），引發(fā)了他們對一些問題的思考；相當一部分同學對活動有抵 觸情緒，對活動的宗旨和作用提出異義， 言詞激烈。部分學生的隨筆寫得很長，詳細地談了 自己的看法。不管出發(fā)點如何，學校所做的一切都是教育行為，既然這些問題出現了，教師就不能無 視學生的情緒，應當正確面對；同時，作為語文教師，要因勢利導，啟發(fā)學生養(yǎng)成正確的思 維習慣。我甚至想到，如果這一屆學生因此能有些理性的思考， 那不僅可以借此優(yōu)化一項活 動設計，把不利因素變?yōu)橛欣慕逃鯔C， 對他們學會全面地思考判斷問題， 對學校的文明 文化建設，也可以起到積極作用。學生想傾訴自己對事物的

30、判斷和思考，展現自己的意志，希望能和教師同學交流，這就 是我們經常期待的 “寫作欲望”。在作文教學中，我們不也常常說，最好的教學就是讓學生從 “要我寫”到“我要寫”嗎？現在，教師并沒有要求學生寫這件事，可是有這么多學生不約而同 地寫，這就是說，現在是他最愿意寫，最適合寫，也是最有可能寫好的時候。此次活動開始 前，教師并沒有安排寫作；現在學生自己寫起來了，如果教師不善于抓住這個機會，而是按 部就班地安排其他寫作任務， 學生的寫作熱情就會減退， 從而失去一個極好的教學機會。如果借機安排一次 “活動計劃書”的寫作，以培養(yǎng)學生說明事物、 辨析事理的能力，現在是 絕好的機會?？墒?，當時高一的教學進度到了

31、第三模塊最后一個專題尋覓文言津梁 （蘇 教版），作文另有安排；如果推遲到第四模塊走進語言現場，能結合學習梁思成北京 城墻的存廢安排寫作，應當順理成章；如果推遲到第五模塊科學之光，結合學習俞孔 堅的足下的文化和野草之美，作為文體練習，效果也許會更好。但是，很可能的是：到 了那時候，學生的寫作激情已經減退。備課組還是決定抓住學生難得的寫作激情，適時地安排一次作文。我們向全年級每個同 學發(fā)出這樣的一份作業(yè)通知：就學校即將組織的一次長距離步行活動，獨立寫一份計劃書（或報告書）。這份計劃書 將對活動組織決策者的思路產生重要影響；同時，對每一位參與活動的同學都有策略方面 的提醒。我們將根據這份計劃書考查你

32、對一個問題全面思考的能力和判斷力，我們還想看到你對 事物發(fā)展的預見能力，這是一次綜合學習素質的考查。這份計劃書的形式我們不提供， 請你自行設計。你可以查找不同的資料樣本， 作出選擇， 也可以參考其他計劃書，有自己的創(chuàng)造。這份計劃書可能要花去你一些時間，但它可能是你的第一次 “大型活動設計”，很值得。 你的報告很有可能對學校以后的步行活動產生深遠影響。因為相當一部分同學已經在隨筆中寫了這件事，我們請他們遵照本次作文要求修改。在 修改中思考：對活動的宗旨究竟應當怎樣表達？組織材料怎樣才能達到最佳效果？對事物的 發(fā)展有沒有預想？推斷事物發(fā)展結果的步驟是否合理？自己的分析能否站得住腳？ 很多同學動筆起

33、草計劃書時才發(fā)現：發(fā)泄情緒容易，講清道理不容易；評頭論足容易， 就具體問題拿出主張不容易；表明態(tài)度容易， 分析論述不容易；成為參與者容易， 作為組織 者，自己的能力可能不夠。 而就一次活動起草一份計劃書，格式就把他難住了。然而， 現在他作為活動的組織者與設計者，他不能不把自己那一夜 10 個小時的經驗、教訓、苦痛 經歷及成就感帶入下一次活動的設計中， 這是他能寫好一次計劃書、 報告書的動力， 即 使教師不提供樣本，他也會去寫。因為這些畢竟是學生自己想寫的內容，他們也想借此檢驗自己這方面的能力；同時因為 步行活動剛剛結束， 每個人都有切身體會，有獨特的感悟，有自我表達的激情，他對自己提 出的問題

34、能作進一步思考，他就有話可說。如， 對本次長距離步行中出現的困難，學生都有 反思，他們認為 “作為高中生，生活自理能力太差 ”，“慣于依賴老師和現成的經驗 ”，“對困難 估計不足 ”，既有具體的事例說明，并作出相應的分析。教育教學無非是為了讓學生變得聰明。設計這樣的寫作活動，目的是為了調動學生積極 的思維。比如，對活動的組織，學生認為 “創(chuàng)造性不夠，內容過于復雜 ”，“作為大型活動，組 織不嚴密 ”，“不宜給一項活動負載過多的意義 ”；對學校組織的活動， 幾乎所有的學生都不主 張追求形式， 追求轟動效應。 而對活動的具體環(huán)節(jié)， 相當一部分學生在報告中都有自己的發(fā) 現和思考。如，實際距離為什么會

35、大大超出 31 公里，從而導致學生情緒波動？餐飲安排不 考慮長途步行的實際情況， 會導致什么樣的結果？等等。 因為是事后寫作， 面對已形成的結 果，反推原組織者的安排，很容易發(fā)現問題所在。如何預測步行的距離，如何安排餐飲，其 實并不難；而如果脫離實際 “想當然 ”，忽視具體環(huán)節(jié)，必然人為增加困難。如，很多學生在 報告中指出，由于沿途公廁極少，會使這項活動成為一場 “測試忍耐力的比賽 ”（隨筆中個別 學生聲稱 “忍了兩個小時，差點兒要出事 ”， “整個夜晚都在為上廁所發(fā)愁 ”）。這些同學在計 劃書中提到，組織者必須考慮這一問題，餐飲的熱量要高，數量要少；同時租用衛(wèi)生車，這 樣可以讓學生心安，并可

36、以大大地縮短在休息點停留的時間。思維啟動了，智慧也就出現。有位同學在計劃書中顛覆了 4 年來的習慣做法，他認為應 當改變思路：把步行活動的起點與終點對調， 時間也可以安排在白天。 理由是：從郊區(qū)進入 城區(qū)，經過最后路程的時間恰值早晨交通高峰， 學生疲勞，隊形散亂， 難以集中， 安全性差； 如果終點放在郊區(qū)， 道路寬闊， 車輛較少， 視野開闊， 即使隊伍松散， 集結方便，相對安全。學生完成初稿后，小組間交流。幾乎每個同學都發(fā)現，對那一夜同樣的經歷，每個人的 發(fā)現與思考都有所不同， 每個人建設性的意見都有獨到之處。 二次修改時， 學生已經大致知 道報告書的基本要求有哪些，交稿時，已經是一份可經供活

37、動組織者參考的文本了?；氐浇逃ＷR，讓興趣成為學生寫作的動力，讓學生享受寫作的愉快，讓他們真正理解 寫作是一種表達自我智慧的能力，正是我們的教學追求。 當然，從一次作文要求看，我們只 能說部分學生獲得了成功； 但畢竟每個學生都有了這樣的寫作經歷， 他對這種文體開始有了 感性認識， 對今后的學習工作也有所啟示和啟發(fā)， 在以后的學習中， 他仍然會關注典范文本， 獲得提高。抓住有利時機，及時調整寫作教學計劃，讓學生在最想寫的時候寫，效果一定會比例行 公事式的教學要好。指導課與講評同樣重要王棟生作文教學筆記之六過去我的作文教學沒有考慮安排專門的 “指導課 ”，有關寫作常識，我一般只在閱 讀教學中隨機帶

38、入。 在講讀課文時， 習慣地結合寫作，把文章的寫作特點說一下， 以期能加 深印象，積累經驗，也算是一種 “讀寫結合 ”。有些機靈的學生從這里習得方法，在寫作中常 常能用一二。 這以后發(fā)現， 相當多的學生面對布置的作文題， 往往還是無從下手， 他用于 “啟 動”的時間過長，經常無法在指定的時間內寫完；即使勉強完成，也沒有明顯的提高。他從 初一到初三，從高一到高三，作文的思路、形式及語言表達方面的進步不大，有的甚至停在 一個平面上，百篇一律。這些，和學生的思路狹窄，不善于借鑒，固守某種結構模式等等有 關。雖然學生年紀小，但長期不思考，思維也會固化僵化。三年前，我們想結合選修階段寫作教科書的使用編一

39、本教師教學用書，體例設計很 困難：學生的寫作過程中，教師是不宜干預的，否則會干擾學生。怎么可能讓學生一邊寫， 一邊聽老師指導呢？曾看過一篇經驗介紹， 那位教師自述， 說以前學生寫作文時， 他是在講 臺上備課或是看書的，后來有一次無書可看，他就 “巡視 ”。他拿過學生的稿紙看，看到一個 學生審題有偏向， 他就提醒全班同學 “要把題意看清楚 ”；一會兒， 他又看到有的同學不分段， 他又大聲提醒全班 “要注意段落結構 ”；然后他又發(fā)現幾個同學舉了一樣的事例，于是他再次 提醒同學們注意 “舉例不要雷同 ”我對雜志發(fā)表那樣的文章很詫異：作者根本不該干擾學 生的寫作；他那樣 “打橫炮 ”式的“指導 ”是沒有道理的。當然，眼看學生的作文又要留下好多 毛病，教師不能不作 “指導 ”；但如果一個一個地 “現場指導 ”，顧此失彼，不公平；更糟糕的 是有可能形成對學生的干擾， 學生無法專注地寫下去。 作為教師， 他應當早一些想到可能出 現的問題， 事先指導， 而不能像那樣在課堂上處處關照， 最終很有可能導致學生循著一個思 路，用同一種方法去寫。所以， “在過程中指導 ”是一條走不通的路。這也是寫作教學的特殊 性之一。傳統(tǒng)的指導方法，是寫作后的講評。講評這是對上一次作文的評價，也可以看作是對下 一次作文的指導。早些年，我只是在作文批改后，全班講評。我的作文講評