學習動機理論課件

1、（一）（一） 操操 作作 方方 法法 第二節(jié)第二節(jié) 學習動機的理論學習動機的理論 第三學習小組第三學習小組 學習動機理論學習動機理論 簡介簡介 在教育領(lǐng)域越來越重視如何教學生學會學習的今在教育領(lǐng)域越來越重視如何教學生學會學習的今天，諸如學習動機、學習興趣等非智力因素對學天，諸如學習動機、學習興趣等非智力因素對學生學習的影響，日益引起教育界的普遍關(guān)注。教生學習的影響，日益引起教育界的普遍關(guān)注。教師們在日常教學中會遇到各種各樣的問題。如：師們在日常教學中會遇到各種各樣的問題。如：有些學生在學習中為避免過多地失敗，而不愿去有些學生在學習中為避免過多地失敗，而不愿去主動嘗試；有些學生雖然智商不差，但在

2、學習的主動嘗試；有些學生雖然智商不差，但在學習的主動性、積極性方面卻存在著很大的不足；另外主動性、積極性方面卻存在著很大的不足；另外一些學生由于過度焦慮而不能將注意力集中于所一些學生由于過度焦慮而不能將注意力集中于所學的知識，從而使學習成績下降等等。以上這些學的知識，從而使學習成績下降等等。以上這些問題都可以歸結(jié)為學習動機問題問題都可以歸結(jié)為學習動機問題.本節(jié)主要知識概括本節(jié)主要知識概括l 一、行為主義的學習動機理論一、行為主義的學習動機理論: (1): (1)、強化理論、強化理論 （2 2）、驅(qū)力說）、驅(qū)力說 l 二、認知心理學的動機理論：二、認知心理學的動機理論： (1) (1)、三維歸因

3、理論、三維歸因理論 l 三、人本主義與心理測量學的動機理論：三、人本主義與心理測量學的動機理論：(1)(1)、成就動機理論、成就動機理論 (2) (2)、需要層次理論、需要層次理論 一、一、行為主義的學習動機理論行為主義的學習動機理論 （1 1）、）、強化動機理論：強化動機理論： - -最早提出強化概念的是俄國著名的生理學家巴甫洛夫，在最早提出強化概念的是俄國著名的生理學家巴甫洛夫，在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射中，強化指伴隨于條件刺激物之后的無條巴甫洛夫經(jīng)典條件反射中，強化指伴隨于條件刺激物之后的無條件刺激的呈現(xiàn)，是一個行為前的、自然的、被動的、特定的過程。件刺激的呈現(xiàn)，是一個行為前的、自然的、被動

4、的、特定的過程。而在斯金納的操作條件反射中，強化是一種人為操縱，是指伴隨而在斯金納的操作條件反射中，強化是一種人為操縱，是指伴隨于行為之后以有助于該行為重復出現(xiàn)而進行的獎罰過程。于行為之后以有助于該行為重復出現(xiàn)而進行的獎罰過程。 - -巴甫洛夫等的實驗對象的行為是刺激引起的反應，稱為巴甫洛夫等的實驗對象的行為是刺激引起的反應，稱為“應答性應答性( respondents) ”( respondents) ”； 而斯金納的實驗對象的行為是有而斯金納的實驗對象的行為是有機體自主發(fā)出機體自主發(fā)出( emitted) ( emitted) 的的, , 稱為稱為“操作性操作性( operant) ”(

5、operant) ”。經(jīng)。經(jīng)典條件作用只能用來解釋基于應答性行為的學習，斯金納把這類典條件作用只能用來解釋基于應答性行為的學習，斯金納把這類學習稱為學習稱為“S( “S( 刺激刺激) ) 類條件作用類條件作用”；另一種學習模式；另一種學習模式, ,即操作性即操作性或工具性條件作用的模式或工具性條件作用的模式, , 則可用來解釋基于操作性行為的學習則可用來解釋基于操作性行為的學習, , 他稱為他稱為“R( “R( 強化強化) ) 類條件作用類條件作用”，并稱為，并稱為“S“SR” R” 心理學理論。心理學理論。正強化（ positive reinforcement，又稱積極強化）：是指當某一刺激

6、出現(xiàn)時產(chǎn)生的行為增強的效果。這是所呈現(xiàn)的刺激叫做整強化物。負強化（negative reinforcement, 又稱消極強化）：是指當某一刺激消除或避免時所產(chǎn)生的行為增強的效果。這一被消除或避免的刺激叫做負強化物 斯金納區(qū)分了兩種強化類斯金納區(qū)分了兩種強化類型：型：案例分析案例分析（1 1）當一個學生在寫作文時，老師走過去對他說：）當一個學生在寫作文時，老師走過去對他說：“我很喜歡你的作文。我很喜歡你的作文。你不但用詞恰當、語法規(guī)范，而且描述寫得非常清晰。你不但用詞恰當、語法規(guī)范，而且描述寫得非常清晰?！比绻撏瑢W的如果該同學的作文因此而不斷改進，那么教師的這一番話就起到了作文因此而不斷改進

7、，那么教師的這一番話就起到了 的作用了。的作用了。- - 老師對學生的表揚是課堂里最常見的強化物。學生得到好的分數(shù)、孤老師對學生的表揚是課堂里最常見的強化物。學生得到好的分數(shù)、孤立的評價、墻報上的小紅旗、五角星等都是增強學生學習的強化物。對立的評價、墻報上的小紅旗、五角星等都是增強學生學習的強化物。對兒童來講，食物、玩具、聽故事、看動畫片、做游戲等都可以作為正強兒童來講，食物、玩具、聽故事、看動畫片、做游戲等都可以作為正強化物?；铩?正強化正強化（2 2）教師告訴學生們：教師告訴學生們：“同學們，這周大家的家庭作業(yè)做的非常好，同學們，這周大家的家庭作業(yè)做的非常好，交作業(yè)也很按時，因此，這個周

8、末就不給你們布置家庭作業(yè)了，我們把交作業(yè)也很按時，因此，這個周末就不給你們布置家庭作業(yè)了，我們把它留到下周一再做。它留到下周一再做?！? - 試問這老師為什么要這么安排呢？試問這老師為什么要這么安排呢？原因是該教師想通過周末不留作業(yè)使學生在下周一更好地完成原因是該教師想通過周末不留作業(yè)使學生在下周一更好地完成每天的家庭作業(yè)，那這么做是為了什么呢？每天的家庭作業(yè)，那這么做是為了什么呢？特別注意的是，負強化仍然是使某一行為出現(xiàn)的頻率增加特別注意的是，負強化仍然是使某一行為出現(xiàn)的頻率增加而不是減少。而不是減少。 負強化常常適用于在所期待的學生行為沒有表現(xiàn)出來之前使用負強化常常適用于在所期待的學生行為

9、沒有表現(xiàn)出來之前使用，例如案例（例如案例（3 3）。）。（3 3）、）、當學生在中午下課前說話時，教師當學生在中午下課前說話時，教師說：說：“如果在下課鈴之前，每個人都能在如果在下課鈴之前，每個人都能在自己的座位上安靜地做好，我們就下課去自己的座位上安靜地做好，我們就下課去吃午飯。否則的話，就得延遲下課時間去吃午飯。否則的話，就得延遲下課時間去飯。飯?！边@時，學生們立刻安靜地做好，亦這時，學生們立刻安靜地做好，亦即表現(xiàn)出教師所期望的行為，當然他們也即表現(xiàn)出教師所期望的行為，當然他們也就避免了不能立即去吃午飯這一結(jié)果。顯就避免了不能立即去吃午飯這一結(jié)果。顯然，這也是運用了負強化。然，這也是運用了

10、負強化。評析 （1 1）、外部獎勵會使學生更多地關(guān)注獎勵，而不是學習本身）、外部獎勵會使學生更多地關(guān)注獎勵，而不是學習本身或者通過學習所獲得的進步事業(yè)。我們的社會支持學生在成或者通過學習所獲得的進步事業(yè)。我們的社會支持學生在成長的過程中對分數(shù)的重視。長的過程中對分數(shù)的重視。（2 2）、）、有經(jīng)驗的教師必須面對這樣一個事實，并且提醒學生體驗學習有經(jīng)驗的教師必須面對這樣一個事實，并且提醒學生體驗學習本身的快樂，提醒他們注意發(fā)展內(nèi)在激勵所帶來的無形獎勵。本身的快樂，提醒他們注意發(fā)展內(nèi)在激勵所帶來的無形獎勵。（3 3）、）、行為派的強化論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視行為派的強化論過

11、分強調(diào)引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性（自我強化），因而這一學習動機甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性（自我強化），因而這一學習動機理論有較大的局限性。理論有較大的局限性。 （2 2）、驅(qū)力說）、驅(qū)力說l內(nèi)驅(qū)力是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，內(nèi)驅(qū)力是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動有機體活動以達到滿足需要的內(nèi)部動力。表現(xiàn)為推動有機體活動以達到滿足需要的內(nèi)部動力。l內(nèi)驅(qū)力與需要基本上是同義詞，經(jīng)常可以替換使用。但嚴格的說，內(nèi)驅(qū)力與需要基本上是同義詞，經(jīng)常可以替換使用。但嚴格的說，需要是主體的感受，而內(nèi)驅(qū)

12、力是作用于行為的一種動力，兩者不需要是主體的感受，而內(nèi)驅(qū)力是作用于行為的一種動力，兩者不是同一狀態(tài)，但兩者又密切相連，因為需要是產(chǎn)生驅(qū)力的基礎(chǔ)，是同一狀態(tài)，但兩者又密切相連，因為需要是產(chǎn)生驅(qū)力的基礎(chǔ)，而驅(qū)力是需要尋求滿足的條件。而驅(qū)力是需要尋求滿足的條件。l在經(jīng)典條件理論中，這一理論假定，機體需要剝奪產(chǎn)生內(nèi)部刺激，在經(jīng)典條件理論中，這一理論假定，機體需要剝奪產(chǎn)生內(nèi)部刺激，這種內(nèi)部刺激形成驅(qū)力，驅(qū)使有機體產(chǎn)生并維持降低驅(qū)力的活動。這種內(nèi)部刺激形成驅(qū)力，驅(qū)使有機體產(chǎn)生并維持降低驅(qū)力的活動。該活動導致需要滿足，立即便停止。這一理論可以解釋動物的訓該活動導致需要滿足，立即便停止。這一理論可以解釋動物的

13、訓練，但是很難解釋人類的學習。練，但是很難解釋人類的學習。二、認知心理學的動機理論：（1 1）、歸因動機理論）、歸因動機理論指導原則和基本假設：尋求理解是行為的基本動指導原則和基本假設：尋求理解是行為的基本動機。機。韋納韋納(Bernard Weiner, 1935-(Bernard Weiner, 1935-）：當代美國著名當代美國著名教育心理學家。主要研究領(lǐng)域是社會心理學和教育教育心理學家。主要研究領(lǐng)域是社會心理學和教育心理學，研究興趣是動機情緒和歸因理論韋納在動心理學，研究興趣是動機情緒和歸因理論韋納在動機歸因理論方面的研究引起了教育心理學界的廣泛機歸因理論方面的研究引起了教育心理學界的

14、廣泛重視，并成為當代教育心理學研究的一個熱點。他重視，并成為當代教育心理學研究的一個熱點。他的研究反映了當代動機問題研究的新成果的研究反映了當代動機問題研究的新成果 。 韋納的理論和觀點：韋納的理論和觀點：1 1、能力、努力、任務難度和運氣使人、能力、努力、任務難度和運氣使人們在解釋成功或失敗是知覺到的四種們在解釋成功或失敗是知覺到的四種主要原因。主要原因。2 2、這四種原因分成控制點、穩(wěn)定性、這四種原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度?？煽匦匀齻€維度。3 3、韋納的歸因理論主要有下列三個論點：、韋納的歸因理論主要有下列三個論點：（1 1）人的個性差異和成敗經(jīng)驗等影響著他的歸因。）人的個性差

15、異和成敗經(jīng)驗等影響著他的歸因。 （2 2）人對前次成就的歸因?qū)绊懙剿麑ο乱淮纬删托袨榈钠谕?、）人對前次成就的歸因?qū)绊懙剿麑ο乱淮纬删托袨榈钠谕?情緒和努力程度等。情緒和努力程度等。 （3 3）個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的影響。）個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的影響。 六個方面的因素六個方面的因素歸因因素能力：評估能否勝任能力：評估能否勝任別人的反應：別人的反應：別人對自己工作表現(xiàn)的態(tài)度別人對自己工作表現(xiàn)的態(tài)度與評價與評價努力：反省是否努力：反省是否盡力盡力身心狀況：身心狀況：評價從事該工作時評價從事該工作時的心情及身體狀況的心情及身體狀況工作難度：憑經(jīng)工作

16、難度：憑經(jīng)驗判斷工作的難驗判斷工作的難度度運氣：成敗是否與運氣好壞相關(guān)運氣：成敗是否與運氣好壞相關(guān)維納成就歸因理論要點維納成就歸因理論要點行為行為后果后果歸因歸因情緒情緒成敗預期成敗預期后繼行為后繼行為積極性積極性個體對行為的成敗結(jié)果所作的個體對行為的成敗結(jié)果所作的歸因歸因，會影響個體的會影響個體的情緒反應情緒反應以及對后繼行以及對后繼行為的為的成敗預期成敗預期，并進而影響后繼行為，并進而影響后繼行為的的積極性積極性S SO OR R1 1、歸因?qū)η榫w的影響、歸因?qū)η榫w的影響 -因素來源因素來源與與自尊、自豪自尊、自豪等自我評價有關(guān)的情緒相聯(lián)系等自我評價有關(guān)的情緒相聯(lián)系-穩(wěn)定性穩(wěn)定性與與對未來

17、的希望對未來的希望有關(guān)的情緒相聯(lián)系有關(guān)的情緒相聯(lián)系-可控性可控性與與內(nèi)疚、羞愧內(nèi)疚、羞愧( (失敗情境、自我歸因失敗情境、自我歸因) )、氣憤、無奈、氣憤、無奈( (失敗失敗情境、他人歸因情境、他人歸因) )等等相聯(lián)系相聯(lián)系 3 3、歸因?qū)Τ蓴☆A期的影響、歸因?qū)Τ蓴☆A期的影響 穩(wěn)定性維度穩(wěn)定性維度是影響成敗預期的重要因素是影響成敗預期的重要因素穩(wěn)定性高的原因穩(wěn)定性高的原因: :預期出現(xiàn)預期出現(xiàn)相同的結(jié)果相同的結(jié)果穩(wěn)定性低的原因穩(wěn)定性低的原因: :預期出現(xiàn)預期出現(xiàn)不同的結(jié)果不同的結(jié)果 4 4、成功預期對行為的影響、成功預期對行為的影響 預期成功的可能性越高，就越有可能會進行某項活動；反之亦然預期

18、成功的可能性越高，就越有可能會進行某項活動；反之亦然 2 2、情緒反應對行為的影響、情緒反應對行為的影響 行為行為在一定程度上是建立在在一定程度上是建立在情緒情緒的基礎(chǔ)上的基礎(chǔ)上 感激感激報答報答同情同情幫助幫助憤怒憤怒攻擊攻擊 強化理論與歸因理論的比較強化理論與歸因理論的比較 相同點相同點: :行為的結(jié)果對后繼行為的動機有影響行為的結(jié)果對后繼行為的動機有影響 不同之處：不同之處：行為主義行為主義: :行為的結(jié)果行為的結(jié)果( (導致了獎勵還是懲罰導致了獎勵還是懲罰) )直直接決定著下一次行為的動機接決定著下一次行為的動機( (環(huán)境的重要性環(huán)境的重要性) )歸因理論歸因理論: :不是結(jié)果本身決定

19、著下一次行為的動不是結(jié)果本身決定著下一次行為的動機機, ,而是行動者對結(jié)果的原因解釋決定著下一次而是行動者對結(jié)果的原因解釋決定著下一次行為的動機行為的動機( (認知的重要性認知的重要性) ) 批評是否一定會降低行為的積極性？批評是否一定會降低行為的積極性？理論價值有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系有助于根據(jù)學習行為及結(jié)果推斷出個體的穩(wěn)定心理特征和個性差異有助于從特定的學習行為及其結(jié)果預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為缺陷 - 一定的機械性- 忽視了努力與能力之間的關(guān)系- 如：不能解釋“笨鳥先飛”的現(xiàn)象評價三、人本主義與心理測量學的動機理論：三、人本主義與心理測量學的動機理論：（一）（一）、成

20、就動機理論成就動機理論成就動機 個體希望從事對他有重要意義的、有一定困難的、具有挑戰(zhàn)性的活動，且在活動中能獲得優(yōu)異結(jié)果或能超過他人的心理傾向 以成就需要為基礎(chǔ) 后天獲得且有社會意義代表人物 麥克利蘭麥克利蘭（D.C.McclellandD.C.Mcclelland） 阿特金森阿特金森（J.W.AtkinsonJ.W.Atkinson） 主要觀點高成就動機高成就動機具有開創(chuàng)性的工作具有開創(chuàng)性的工作勇于做出決策勇于做出決策喜歡承擔責任，能喜歡承擔責任，能從完成任務中獲得從完成任務中獲得滿足滿足低成就動機低成就動機風險較小的工作風險較小的工作獨立決策少的工獨立決策少的工作作避免承擔責任避免承擔責任力

21、求成功者Ts0Ts0趨近任務趨近任務選擇成功概率在選擇成功概率在50%50%左右的任務左右的任務避免失敗者Ts0Ts0回避任務回避任務選擇極容易或極選擇極容易或極困難的工作困難的工作三、人本主義與心理三、人本主義與心理 測量學的動機理論：測量學的動機理論：（一）、（一）、需要層次理論需要層次理論亞伯拉罕亞伯拉罕馬斯洛馬斯洛：是美國著名是美國著名社會心理學家，第三代心理學的社會心理學家，第三代心理學的開創(chuàng)者，提出了融合精神分析心開創(chuàng)者，提出了融合精神分析心理學和行為主義心理學的人本主理學和行為主義心理學的人本主義心理學，義心理學， 于其中融合了其美于其中融合了其美學思想。學思想。所有的行為都是有

22、意義的，都有其特殊的所有的行為都是有意義的，都有其特殊的 目的，這種目標來源于我們的需要。目的，這種目標來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會不同的人有不同的需要，而且這些需要會 隨著時間等因素而變化。隨著時間等因素而變化。需要影響著人們行為的方式和方向。需要影響著人們行為的方式和方向。需要層次說主要觀點馬斯洛的需要層次論認為，人有七種基本需要：馬斯洛的需要層次論認為，人有七種基本需要：生理需要、安全生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、求知需要、美的需要、自我需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、求知需要、美的需要、自我實現(xiàn)的需要實現(xiàn)的需要。這些需要從低級到高級排成一個層級。這些需要從低級到高級排成一個層級。馬斯洛對這七種需要進行了進一步的區(qū)分：位于需要層次圖底部馬斯洛對這七種需要進行了進一步的區(qū)分：位于需要層次圖底部的四種需要被歸為缺失需要，它是個體生存所必須的，的四種需要被歸為缺失需要，它是個體生存所必須的，必須得到一定程度的滿足。如果所有的缺失必