對(duì)課程的定義共21

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上對(duì)課程的定義模版僅供參考，切勿通篇使用工作總結(jié)一：課程的含義(轉(zhuǎn))課程的含義“課程”可以說是一個(gè)具有多層面、多重含義的復(fù)雜概念。正如美國(guó)人理查德斯考德所說：“課程是一個(gè)用得最普遍的教育術(shù)語(yǔ)，同時(shí)又是一個(gè)定義最差的術(shù)語(yǔ)?！泵绹?guó)學(xué)者奧利佛(Oliva,1982)歸納總結(jié)由關(guān)于課程的定義有13種，簡(jiǎn)明國(guó)際百科全書課程也總結(jié)由9種關(guān)于課程的不同解釋。我們常見的課程定義大概有以下幾種：第一種，認(rèn)為課程是科目，是指列入教學(xué)計(jì)劃的各門學(xué)科及其在教學(xué)計(jì)劃中的地位、開設(shè)順序和時(shí)間分配。這種單一的課程觀一直到20世紀(jì)30年代后隨著課程研究的蓬勃開展才有所改變。第二種，認(rèn)為課程是目標(biāo)、目的

2、，如認(rèn)為課程是具有結(jié)構(gòu)性的一系列預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。第三種，認(rèn)為課程是計(jì)劃，是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所面臨的一切經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃或方案。這種課程觀的重點(diǎn)是如何建立課程目標(biāo)。第四種，認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，如認(rèn)為課程是個(gè)別學(xué)習(xí)者在一項(xiàng)教育方案中獲得的一切經(jīng)驗(yàn)。這種課程觀主要起源于杜威的實(shí)用主義教育理論。第五種，認(rèn)為課程是活動(dòng)，如美國(guó)新教育百科辭典中這樣說：“所謂課程，系指在精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上學(xué)校的教師指導(dǎo)之下由現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體。”這種課程觀并不反對(duì)學(xué)科課程，只是考慮到學(xué)生在除了教學(xué)活動(dòng)之外的其他活動(dòng)中也能獲得某些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，而這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又是傳統(tǒng)的學(xué)科課程所無法包容和理解的。于是把這部分活動(dòng)也

3、納入到課程含義之中。目前許多教師對(duì)課程的認(rèn)識(shí)是比較狹隘的。提到課程，好像就會(huì)想起教學(xué)計(jì)劃、課程學(xué)科、進(jìn)度、課程表。這是在我國(guó)長(zhǎng)期的中央集權(quán)的課程管理體制背景下產(chǎn)生的一種觀念，是典型的“小”課程觀。20世紀(jì)80年代中期以來的課程改革，已經(jīng)使得我國(guó)課程管理體制從“中央集權(quán)”型轉(zhuǎn)變?yōu)橹醒?、地方和學(xué)校的“三級(jí)分權(quán)”型。在這樣的背景下，國(guó)內(nèi)外課程實(shí)踐的發(fā)展和課程研究的理性認(rèn)識(shí)成果，不斷地豐富我們的認(rèn)識(shí)。這強(qiáng)烈地要求并促使我們走由“小”課程觀，建立起嶄新的大課程觀。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念；課程是實(shí)施培養(yǎng)目標(biāo)的施工藍(lán)圖；課程是組織教育活動(dòng)的主要依據(jù)。因此，只有對(duì)課程有一種全面的、廣義的

4、認(rèn)識(shí)，才能使教育活動(dòng)不斷適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。全面的觀點(diǎn)，把課程的本質(zhì)看成既是一種“教育計(jì)劃”，也是一種“預(yù)期教育結(jié)果”，還是一種學(xué)生獲得的“教育經(jīng)驗(yàn)”，等等。進(jìn)而，人們站到人和兒童的本性是“活動(dòng)”的高度，把課程看成是“一段教育進(jìn)程”。課程不僅僅是存在于“觀念狀態(tài)”的可以分割開的“計(jì)劃”“預(yù)期精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上結(jié)果”或“經(jīng)驗(yàn)”了，課程根本上是生成于“實(shí)踐狀態(tài)”的無法分解的、整體的“教育活動(dòng)”。既然是“教育活動(dòng)”，就必然現(xiàn)實(shí)地而不是抽象地包含著和關(guān)涉著教育的各個(gè)方面、各個(gè)要素和各種成分。課程實(shí)質(zhì)上就是實(shí)踐形態(tài)的教育，課程研究就是實(shí)踐形態(tài)的教育研究，課程改革就是全面的實(shí)踐形態(tài)的教育改革。全面

5、的課程觀認(rèn)為，課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。學(xué)校里實(shí)際上既有課程計(jì)劃和課程表規(guī)定的“顯在”課程，還有未進(jìn)課程計(jì)劃和課程表的“隱蔽”課程。與此相應(yīng)，學(xué)校里以課程為依據(jù)的教學(xué)，一方面有課堂教學(xué)與課外教學(xué)之分，另一方面還有模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)之別。因?yàn)閷W(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果，從客觀空間途徑看，不僅有教室和實(shí)驗(yàn)室里的教師“輸生”與學(xué)生“輸入”的課堂“授受”途徑，也有課堂外、學(xué)校外的教師引導(dǎo)、學(xué)生體驗(yàn)的“思行”途徑；而從主觀學(xué)習(xí)形式看，不僅有通過在課堂內(nèi)外與教師的直接接觸的模仿形式，也有通過置身校園文化中的耳濡目

6、染、潛移默化的陶冶形式。全面的課程觀認(rèn)為，教師活動(dòng)實(shí)際上貫穿了整個(gè)課程研制過程。在課程實(shí)施和評(píng)價(jià)階段，教師無疑都是參加者。即使在課程規(guī)劃階段，教師也是直接或間接的參加者。每位教師的備課，實(shí)質(zhì)就是在學(xué)校情景中班級(jí)層次上的課程規(guī)劃?！帮@然，精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上在課程研制過程中，教師被賦予了課程研制者角色，發(fā)揮著非常關(guān)鍵的作用。”這樣，課程研制者和教師也就成為課程規(guī)劃、教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)的主體。而同時(shí)，教師不是課程的唯一的實(shí)施者了，學(xué)習(xí)者也是課程的實(shí)施者（例如，在學(xué)校教育中學(xué)生同時(shí)兼學(xué)習(xí)者和實(shí)施者兩種身份）；如果將課程的實(shí)施途徑擴(kuò)大到教學(xué)活動(dòng)以外的一切活動(dòng)及潛移默化的影響，那么學(xué)習(xí)者的自主活動(dòng)

7、不能不影響課程的實(shí)施效果，從而間接影響課程編制者及實(shí)施者（包括學(xué)校和教師）。全面的課程認(rèn)為，課程的決策層次構(gòu)成，一般分為國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。課程改革需要調(diào)整并建構(gòu)國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程之間的關(guān)系，使它們?cè)谛碌慕?jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)背景里達(dá)到新的平衡。二：“校本課程”概念“校本課程”概念根據(jù)我們的理解，包含兩層含義：一是使國(guó)家課程和地方課程校本化、個(gè)性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的特點(diǎn)和需要；二是學(xué)校設(shè)計(jì)開發(fā)新的課程，即學(xué)校在對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，并充分考慮當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基

8、礎(chǔ)上，以學(xué)校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程。通過我精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上校校本課程開發(fā)的實(shí)踐探索，我們感到，校本課程就在我們身邊。一、從選修課和活動(dòng)課逐步走向校本課程多年來我校努力優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，為現(xiàn)代化人才提供富有特色的培育基和生長(zhǎng)點(diǎn)，在探索中形成了“必修課、選修課、活動(dòng)課”三大板塊課程改革及若干重點(diǎn)學(xué)科課程改革模式，為校本課程的開發(fā)奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。19992001年，我校每位教師根據(jù)自身特點(diǎn)，在初中各年級(jí)開設(shè)了九門、十幾類選修課、活動(dòng)課，內(nèi)容涉及到學(xué)科、科技、藝術(shù)、體育、社會(huì)等各方面，類型包括教師指導(dǎo)型、競(jìng)賽型、興趣型、特長(zhǎng)型、提高型、講座型和活動(dòng)

9、型。開設(shè)選修課和活動(dòng)課一班先由教師個(gè)人申報(bào)，經(jīng)學(xué)校進(jìn)行合理分析與評(píng)估確定后，充分利用學(xué)校現(xiàn)有場(chǎng)地，多媒體、多功能廳及地下各類教室上。學(xué)校為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主發(fā)展、自主活動(dòng)的時(shí)間和空間，每天下午第四節(jié)課為學(xué)生自主發(fā)展時(shí)間，實(shí)驗(yàn)室、圖書館、微機(jī)房、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)等所有課程資源向?qū)W生開放。這樣，承擔(dān)課程的老師人盡其才，學(xué)生各得其所，學(xué)校設(shè)施物盡其用。為了積極探索和建設(shè)符合我校校情的、滿足學(xué)生發(fā)展需求的、能展示教師創(chuàng)造才能的校本課程，使之具有基礎(chǔ)性、開放性、科學(xué)性、實(shí)用性，首先要提高廣大干部、教師對(duì)開發(fā)校本課程的意義、目的的認(rèn)識(shí)。要使大家認(rèn)識(shí)到，如果說國(guó)家課程注重基礎(chǔ)性精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上和統(tǒng)一性，校本課程則

10、關(guān)注獨(dú)特性和差異性，在適應(yīng)社會(huì)變化方面更加靈活，更加貼近學(xué)生的實(shí)際需要，從而能更有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。同時(shí)，校本課程的開發(fā)，是一個(gè)極具挑戰(zhàn)性的問題，為教師提供了無限的表現(xiàn)與創(chuàng)造的空間。要相信老師們不但能按教科書教課，而且能自己開由學(xué)生喜歡的課來。這是一種壓力，一種責(zé)任，一種渴望，一種成功。事實(shí)上教師參與課程開發(fā)，可以縮小課程開發(fā)者與實(shí)施者之間的距離，使課程計(jì)劃更符合學(xué)校、教師、學(xué)生的實(shí)際。當(dāng)然，教師參與課程開發(fā)的前提是教師能夠比較好地理解和把握課程的本質(zhì)。事實(shí)上，課程不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，更是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性品質(zhì)的改造；不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的“跑道”，更是學(xué)生“奔跑”的過程。能開發(fā)學(xué)

11、生不同潛能、滿足學(xué)生不同需要的課程必然是多種多樣的，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等只是其中的一種形態(tài)。課程應(yīng)是開放的、動(dòng)態(tài)的、民主的、科學(xué)的，而不應(yīng)是封閉的、靜態(tài)的、獨(dú)裁的、經(jīng)驗(yàn)的?，F(xiàn)代課程觀要求教師由單一的“消極接受者”變?yōu)椤敖邮苷吲c決策者兼而有之”；由被動(dòng)的、不自覺的、隱性的課程開發(fā)者，變?yōu)橹鲃?dòng)的、自覺的、顯性的課程開發(fā)者。教師要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就必須補(bǔ)上課程理論這一課。關(guān)于校本課程，教師要明確它是以學(xué)校為基礎(chǔ)開發(fā)的課程，學(xué)校的所有成員（校長(zhǎng)、教師、學(xué)生）以及學(xué)生家長(zhǎng)和社區(qū)人士精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上都可以參與校本課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)；它既包括對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再加工與再創(chuàng)造，也包括學(xué)校

12、自行設(shè)計(jì)的新課程；開發(fā)的目的是盡可能發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)，開發(fā)的理念是尊重學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性和差異性，是學(xué)生本位而不是知識(shí)本位；由于它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、學(xué)校、社區(qū)的獨(dú)特性和差異性，因而它必然是開放的、民主的、動(dòng)態(tài)的，且有多種形式；它應(yīng)重視學(xué)生自身獨(dú)立的生命價(jià)值，而不應(yīng)過多地強(qiáng)調(diào)人的工具性價(jià)值。我們以新一輪課程改革為契機(jī)，集中進(jìn)行校本課程的開發(fā)和研究，確立優(yōu)化國(guó)家課程，推進(jìn)地方課程，開發(fā)學(xué)校課程的新的學(xué)校課程觀，努力實(shí)現(xiàn)課程的優(yōu)化和整合，全面實(shí)施素質(zhì)教育。在“發(fā)展性學(xué)力”的培養(yǎng)中展現(xiàn)前瞻性。在已經(jīng)對(duì)開發(fā)校本課程的意義、目的、方式有了認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，將開設(shè)的校本課程主要是從學(xué)科與綜合的角度開設(shè)地方與學(xué)

13、校選修課，力求課程目標(biāo)由“關(guān)注知識(shí)”向“關(guān)注學(xué)生”轉(zhuǎn)化，并努力把教師“逼”上校本課程研究的最前沿。充分考慮學(xué)生的需求，尊重和滿足學(xué)生的個(gè)性差異，列由“校本課程菜單”，供學(xué)生圈點(diǎn)、選擇。為此，學(xué)校在學(xué)期初開展“學(xué)校應(yīng)該設(shè)置哪些課程”？“怎樣開由學(xué)生喜歡的課來”的調(diào)查，人人參與課程建設(shè)，人人提交課程方案。大家提由了開設(shè)“研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)”、“陶藝欣賞與制作”、“心理健康指南”、“勞動(dòng)技術(shù)與操作”、“科技發(fā)展史”、“資源與環(huán)境”、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上“成才修養(yǎng)”、“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”、“閱讀指導(dǎo)”、“理化實(shí)驗(yàn)”、“歷史評(píng)述”、“中外文化比較”、“時(shí)事評(píng)說”、“生物技術(shù)與生物行為”等許多課程的意見。根據(jù)調(diào)

14、查結(jié)果學(xué)校提由了校本課程的總體目標(biāo)和課程框架，并成立了“校本課程開發(fā)研究委員會(huì)”，制定了校本選修課程管理辦法，把教師的課程開發(fā)情況與考核桂鉤，把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)分聯(lián)系。經(jīng)過一段工作實(shí)踐，我校已初步形成與國(guó)家課程相整合的、對(duì)學(xué)校育人目標(biāo)起支撐作用的、適應(yīng)學(xué)校辦學(xué)條件的、滿足學(xué)生需求的校本課程結(jié)構(gòu)，包括學(xué)科類、科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、生活職業(yè)技能類、身心健康類等校本課程。同時(shí)，大力加強(qiáng)學(xué)校課程資源的建設(shè)和開發(fā)，包括設(shè)施建設(shè)，學(xué)校投資200萬元建成了校園網(wǎng)和閉路電視系統(tǒng)；場(chǎng)地安排：學(xué)校投資改造了地下室各教室，設(shè)立了陶吧、專用美術(shù)、勞技教室等；圖書到位，學(xué)校每年投資5萬元圖書款提供保證。經(jīng)費(fèi)保障，人員培

15、訓(xùn)等。目前已經(jīng)有研究性學(xué)習(xí)、陶藝欣賞與制作、心理健康指南、勞動(dòng)技術(shù)和指導(dǎo)四門課程編寫由了課程綱要。二、幾點(diǎn)體會(huì)1、打破了校本課程的神秘感不少教師把校本課程看得很神秘，其實(shí)，許多學(xué)校已開設(shè)的選修課、活動(dòng)課就具有校本課程的性質(zhì)，只是學(xué)校和教師對(duì)校本課程開發(fā)還處于無意識(shí)狀態(tài)罷了。也就是說，許多學(xué)校往往有校精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上本課程之“實(shí)”，而無校本課程之“名”。校本課程是開放的、多種多樣的。如研究型課程、自愿報(bào)名開設(shè)的體育課選修（乒乓球、籃球等）、象我校請(qǐng)外籍教師開設(shè)的口語(yǔ)課等其實(shí)都是校本課程?？梢哉f，學(xué)校里的課程都有校本課程的成分。因此我們說，校本課程就在我們身邊，它并不神秘，也不是高不可攀

16、的。2、消除開發(fā)校本課程影響升學(xué)率的擔(dān)心近年來，中考試題命題正在向能力化、素質(zhì)化、個(gè)性化、綜合化的方向發(fā)展，各學(xué)科考試更體現(xiàn)了這一點(diǎn)，而校本課程開發(fā)的目標(biāo)和方向正是發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，開發(fā)校本課程不僅不會(huì)影響中考升學(xué)率，反而會(huì)促進(jìn)中考升學(xué)率的提高。我們應(yīng)樹立正確的育人觀，對(duì)待升學(xué)率，我們的策略是“不為中考，贏得中考”，滿意的升學(xué)率應(yīng)是素質(zhì)教育的結(jié)果，而不是片面追求的目標(biāo)。3、教師在校本課程開發(fā)中得到了培養(yǎng)、鍛煉和提高教師參與課程的目的是使學(xué)校課程更加適合學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)生最大程度的發(fā)展，但就教師本身而言是確立教師即研究者的信念，在課程開發(fā)的實(shí)踐過程中促進(jìn)自身的專業(yè)

17、發(fā)展。所以教師參與課程開發(fā)不僅是編制由一系列的課程文本，更重要的是參與課程開發(fā)過程本身。從校本課程開發(fā)角度而言，為了有效地推進(jìn)新一輪的基礎(chǔ)教精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上育課程改革，教師必須具備課程意識(shí)，形成相應(yīng)的課程觀念。這些觀念包括；課程制度觀。三級(jí)課程政策的實(shí)施，打破了原有的大一統(tǒng)的課程體系，而建立了多元化的課程觀。國(guó)家只制訂各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程進(jìn)行宏觀控制。教材則趨向多樣化，學(xué)?？梢赃x擇任何經(jīng)國(guó)家認(rèn)定準(zhǔn)予發(fā)行的教科書，這樣就要求教師樹立統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合的課程制度觀。課程價(jià)值觀。在教育實(shí)踐中，我國(guó)的課程價(jià)值取向基本上有兩種情況：一是以對(duì)升學(xué)是否有用來衡量課程的價(jià)值；二是過早專門化與職

18、業(yè)化，以是否滿足當(dāng)前社會(huì)的需要來衡量課程的價(jià)值。這些是課程設(shè)計(jì)時(shí)必須考慮的，但課程的最重要的價(jià)值在于增進(jìn)個(gè)人的幸福，也就是說要考慮課程是不是滿足了學(xué)生的需求。教育畢竟是一種造就人的事業(yè)，人是教育的生發(fā)點(diǎn)，所以課程的開發(fā)必須以人的發(fā)展為其邏輯起點(diǎn)。課程類型觀。建國(guó)以來基礎(chǔ)教育的課程基本上是單一的國(guó)家課程，三級(jí)課程的試行，意味著課程的形態(tài)發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)校中將是國(guó)家、地方、校本三種課程并存。教師和學(xué)生在一定程度上可以開設(shè)和選擇自己感興趣的課程。這樣就為學(xué)校特色的形成，學(xué)生不同興趣、個(gè)性和特長(zhǎng)的發(fā)揮留下了空間。課程開發(fā)觀。三級(jí)課程政策把部分課時(shí)留給學(xué)校自己開發(fā)，這就要求教師在學(xué)校認(rèn)可的前提下要自己

19、確定開設(shè)什么課，這門課的教學(xué)目標(biāo)是什么，具體的教學(xué)內(nèi)容有哪些，如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容，第10頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上教學(xué)效果如何評(píng)價(jià)等等。如此就必須改變自己的單一的教授者、課程的消費(fèi)者的角色，而要把自己定位為既是教授者同時(shí)在一程度上又是課程的開發(fā)者。與此同時(shí)，教師的課程知識(shí)得到積累，課程開發(fā)能力得到提高，即將約束在單個(gè)學(xué)科中的教師的專業(yè)特性擴(kuò)大到學(xué)校教育的主體；將與課程有關(guān)的決策重點(diǎn)從原先的“上意下達(dá)”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤g的“討論”方式；教師既是教學(xué)的實(shí)踐者同時(shí)又是課程的開發(fā)者和研究者，因而大大增強(qiáng)了行動(dòng)研究的意識(shí)和能力。三、幾點(diǎn)思考1、課程觀念亟需更新由于絕大多數(shù)教師原來所學(xué)的教育學(xué)是沒有課程

20、論的教育學(xué)，加上“校本課程”這一概念在我國(guó)正式使用的時(shí)間并不長(zhǎng)，因此，教師對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)難免存在一些偏差。另外，學(xué)校、教師和學(xué)生過分依賴和迷信統(tǒng)編的教科書。這種傳統(tǒng)的思想上的習(xí)慣勢(shì)力與校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在的強(qiáng)大的反差和深刻矛盾，將對(duì)校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。如何盡快改變這種狀況，將是一個(gè)急需解決的問題。2、教師的知識(shí)和技能準(zhǔn)備有待進(jìn)一步加強(qiáng)校本課程開發(fā)中系統(tǒng)的規(guī)劃、理論指導(dǎo)和實(shí)踐性研究十分缺乏，因此，校本課程的開發(fā)中如何不斷強(qiáng)化學(xué)校和教師的課程意第ii頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上識(shí)，提高學(xué)校教師、領(lǐng)導(dǎo)的課程開發(fā)技術(shù)，使之有課程改革的正確意識(shí)，有課程改革的愿望和動(dòng)力，有開

21、發(fā)校本課程所必要的知識(shí)、技術(shù)和能力，這是校本課程開發(fā)的重要條件。3、缺乏課程專家的指導(dǎo)，在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，這是課程開發(fā)走向科學(xué)、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸4、需要強(qiáng)有力的校內(nèi)、校外的大力支持。即良好的校內(nèi)溝通，給教師足夠的自由時(shí)間和空間，良好的計(jì)劃組織，可用的教育資源方面的信息，外部參照系，課程理論與技術(shù)指導(dǎo)等方面。為教師盡快進(jìn)行校本課程開發(fā)做好條件上的支持和準(zhǔn)備總之，校本課程的開發(fā)是教育迎接新世紀(jì)挑戰(zhàn)的一種回應(yīng)，是貫徹落實(shí)中央決定，實(shí)施素質(zhì)教育對(duì)學(xué)校提生的必然要求，是學(xué)校充分發(fā)展辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和特色，積極參與國(guó)家創(chuàng)新工程，貫徹落實(shí)國(guó)家的教育方針，促使學(xué)生和諧發(fā)展繼而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)

22、展，培養(yǎng)和造就“創(chuàng)造新世紀(jì)的人”的一項(xiàng)基本建設(shè)。目標(biāo)指向明確、內(nèi)容多樣、課程設(shè)置靈活的校本課程能使學(xué)生在掌握國(guó)家課程規(guī)定的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在眾多的課程的選擇中得到個(gè)性發(fā)展的及時(shí)補(bǔ)償，在選擇中發(fā)現(xiàn)潛在能力的火花，在選擇中培養(yǎng)學(xué)生的信息采集和加工的能力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，使學(xué)生在課程的自主選擇和個(gè)性化知識(shí)的掌握過程中形成更多更廣泛的第12頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上能力，更好地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值，塑造健全的人格，學(xué)會(huì)生存。這些，正是校本課程開發(fā)的意義所在。三：觀點(diǎn)課程概念的文化闡釋課程概念是課程研究的邏輯起點(diǎn)，但傳統(tǒng)課程概念大多是以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)，具不足在實(shí)踐中日漸凸顯.需要我們以新的視角

23、對(duì)課程概念進(jìn)行重新建構(gòu)。課程與文化緊密相關(guān)，以文化為視角來闡釋課程概念可表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：靜態(tài)上的課程是具有教育性的先進(jìn)文化的方案；動(dòng)態(tài)上的課程是課程研制主體傳承、創(chuàng)造先進(jìn)文化的過程?！罢n程”一詞作為課程論學(xué)科的核心術(shù)語(yǔ)，其概念不僅是課程研究的邏輯起點(diǎn)，更是課程實(shí)踐的指向航標(biāo)。但是，研究者們對(duì)課程一詞的界定卻遠(yuǎn)沒有達(dá)成共識(shí)，反而在見仁見智的闡釋中使其處于歧義叢生的境地。筆者從審視傳統(tǒng)課程概念由發(fā)，分析傳統(tǒng)課程概念的哲學(xué)基礎(chǔ)，確定造成課程概念雜亂界定的深層原因，進(jìn)而借助課程發(fā)展史和課程文化等領(lǐng)域相關(guān)研究的成果。從文化的視角重新闡釋課程的概念。一、傳統(tǒng)課程概念的審視第13頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你

24、奉上我國(guó)課程學(xué)者施良方教授曾對(duì)課程概念進(jìn)行過細(xì)致的分析和梳理，把近百種的課程概念歸結(jié)為六種類型，即：課程即教學(xué)科目、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)、課程即社會(huì)改造。后來，又有研究者在此基礎(chǔ)上作進(jìn)一步的歸納和總結(jié)，將后現(xiàn)代主義學(xué)者的課程概念囊括其中。縱觀這些結(jié)論，不難看生.幾乎所有的課程概念都主要是以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)的，每種概念大都是在認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，每種概念都隱含著某些認(rèn)識(shí)論的思想。眾所周知，哲學(xué)范疇的認(rèn)識(shí)論是基于認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)生學(xué)所形成的相關(guān)理論，是探討人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過程及其規(guī)律，知識(shí)的評(píng)判標(biāo)

25、準(zhǔn)等問題的哲學(xué)學(xué)說，也稱知識(shí)論。因此，雖然有些課程概念將課程界定為靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗(yàn).如課程即教學(xué)科目、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，有些課程概念認(rèn)為課程是動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)，如課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)等；但無論是哪一種課程概念，都沒有逃脫知識(shí)論的泥沼。以靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗(yàn)為核心的課程概念認(rèn)為課程是“存儲(chǔ)”知識(shí)的容器，而以動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)為核心的課程概念把課程當(dāng)作“運(yùn)輸”知識(shí)的工具，它們都強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的選擇、掌握、傳承和評(píng)定，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在課程中的基礎(chǔ)性地位。第14頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念對(duì)課程研究和課程實(shí)踐的展開確實(shí)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，但其不足也在實(shí)踐的考驗(yàn)中日漸

26、凸顯。首先，以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念過度關(guān)注知識(shí)，把課程作為知識(shí)的“容器”或“工具”，這就使人們更多關(guān)注課程的外在形式，而忽視了其應(yīng)有的內(nèi)在品質(zhì)，最終使課程淪為缺乏生命力的客體實(shí)在物。其次，認(rèn)識(shí)論本身對(duì)諸如認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)發(fā)展的過程及其規(guī)律以及知識(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等問題就存在著諸多分歧，這些分歧自然會(huì)反映到以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)的課程概念之中，自然而然會(huì)使課程概念呈現(xiàn)由五花八門的特征。當(dāng)然，也會(huì)更進(jìn)一步地影響到課程研究的深入開展乃至課程體系的建構(gòu)與完善。再次，以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值，認(rèn)為人”學(xué)習(xí)的唯一目的就是掌握知識(shí)，以臻達(dá)到對(duì)客觀世界的本然理解”，這就使人本

27、身也成為了知識(shí)的工具，成為一個(gè)為了知識(shí)的存在.個(gè)體的主體性和自在性被抹殺，其精神生命的提升也化為幻影。二、文化視角的課程概念從前文的分析來看，課程概念陷入歧義叢生的境地與其賴以存在相互沖突的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)不無關(guān)系。更確切地講.認(rèn)識(shí)論本身的局限給課程概念的界定帶來了許多困惑；認(rèn)識(shí)論本身喋喋不休的爭(zhēng)論導(dǎo)致課程概念的界定陷入了無法自拔的泥潭。這啟示著我們可第15頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上以嘗試暫時(shí)懸置認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)而從一種新的視角一一文化的視一一去試驗(yàn)性地闡釋課程概念。透過課程發(fā)展史，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，課程自誕生之日起，就已被打上文化的烙印，與文化結(jié)下了不解之緣，它既是文化的重要載體，又是文化的重要

28、組成部分。首先，課程作為一種獨(dú)立的社會(huì)事物產(chǎn)生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育實(shí)踐領(lǐng)域，發(fā)揮了文化“化人”的作用，為文化由“粗放型化人”轉(zhuǎn)向“集約型化人”創(chuàng)造了條件；其次，文化是課程永不枯竭的源泉，人們使課程成為社會(huì)文化合理的縮影，使課程成為按照某種標(biāo)準(zhǔn)選擇部分適合統(tǒng)治階級(jí)需要的社會(huì)文化而組成的整體。以理性的眼光反觀當(dāng)前勢(shì)頭正緊的課程文化研究，亦可看到課程與文化的天然聯(lián)系。一方面，文化造就了課程，使課程成為一種文化；另一方面，課程形成著文化，使文化在課程中得以創(chuàng)生。綜合以上兩個(gè)方面的分析，結(jié)合前人相關(guān)的研究成果，筆者認(rèn)為完全可以以文化為視角從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度闡釋課程的概念。首先，

29、從靜態(tài)上看，課程是具有教育性的先進(jìn)文化的方案。方案是指為了實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)而制訂的具體計(jì)劃，是針對(duì)某一特定問題而確立的規(guī)劃。把課程理解為方案，既意味著課程已經(jīng)包含了預(yù)設(shè)的目標(biāo)和預(yù)設(shè)的“跑道”，又意味著課程可以在課程實(shí)踐中不斷的生成；把課程界定為方案，既表明課程不僅要關(guān)注起點(diǎn)，第16頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上還要關(guān)注終點(diǎn)；把課程詮釋為方案，既促使人們注重了課程宏觀的框架，又促使人們注重了其微觀的細(xì)節(jié)。用方案來規(guī)約課程的形式，使課程具備了意念中的雛形，成為預(yù)設(shè)之中的框架。但是，課程要成為具有生命力的實(shí)體，僅具備外在的“雛形”和預(yù)設(shè)的框架還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它必須在外在的“雛形”形成之時(shí)，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在品質(zhì)的

30、提升，達(dá)到“內(nèi)外兼修”，它必須在預(yù)設(shè)的框架建立之時(shí)，完成框架的充實(shí)與完善，實(shí)現(xiàn)“表里交融”，這樣的實(shí)體才是名副其實(shí)的課程。那么，依靠什么提升課程的內(nèi)在品質(zhì)，憑借什么填充課程的框架，這是我們不得不認(rèn)真對(duì)待的問題。從前文所述課程與文化的關(guān)系來看，文化，也只有文化才能提升課程雛形的內(nèi)在品質(zhì)，也只有文化才可以擔(dān)當(dāng)課程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使課程在逐步完善中成長(zhǎng)為具有生命力的實(shí)體。但是，社會(huì)現(xiàn)存的文化浩如煙海且良莠不齊、門類繁多，如果將所有這些文化都納入課程方案，那課程將會(huì)成為龐然大物，也必然會(huì)超生學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；同時(shí)，如果把那些具有負(fù)面作用的文化不加剔除的也納入課程方案，那課程的內(nèi)在品

31、質(zhì)將不再高尚而是低俗，這必然會(huì)影響課程的本原教育功能的實(shí)現(xiàn)。因此，如何從社會(huì)現(xiàn)存文化中選擇合理而恰切的文化組成課程內(nèi)容，是我們不得不認(rèn)真回答的問題。第17頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上從文化學(xué)的角度看，研究者們根據(jù)文化促進(jìn)人全面發(fā)展的程度，把文化劃分為先進(jìn)文化和落后文化，先進(jìn)文化是文化中具有開放性、革命性的特征，指向人類解放，對(duì)人的自由、全面、和諧發(fā)展予以深切關(guān)懷的那部分文化。先進(jìn)文化有三個(gè)緊密相聯(lián)的特征：一是先進(jìn)文化同先進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展要求相適應(yīng)；二是先進(jìn)文化反映了人類社會(huì)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和趨勢(shì)，有利于社會(huì)的全面進(jìn)步；三是先進(jìn)文化有利于人自身的解放和發(fā)展，能促進(jìn)人的自由、全面、和諧的發(fā)展，

32、這也是先進(jìn)文化最為重要的特征。而落后文化則是指文化中具有封閉性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和諧發(fā)展的那部分文化。文化學(xué)對(duì)文化劃分方法大大地縮小了我們選擇的范圍。但是，面對(duì)社會(huì)現(xiàn)存的先進(jìn)文化和落后文化，人們究竟作何選擇呢？眾所周知，課程的職責(zé)在于育人，課程所育之人是面向未來、引領(lǐng)未來的，這就要求作為課程內(nèi)容的文化理所當(dāng)然地能承擔(dān)起這個(gè)重任，雖然先進(jìn)文化和落后文化都可以成為課程內(nèi)容的來源，以它們之中任何一種文化作為內(nèi)容的課程也能育人，但是二者所育之人的質(zhì)量卻有著天壤之別，這一點(diǎn)自不必多言。人的質(zhì)量直接決定了他能否面向未來、引領(lǐng)未來，決定了他以何種方式面向未來、引領(lǐng)未來。因此，欲提高人的質(zhì)量，改善人面向未來、引領(lǐng)未來的方式，就必須選擇先進(jìn)文化作為課程的內(nèi)容。亦言之，課程必須以先進(jìn)文化為其內(nèi)容，第18頁(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上才能提升其內(nèi)在品質(zhì)，才能使其成長(zhǎng)為具備生命力的實(shí)體，才能確保課程實(shí)現(xiàn)其本原功能。把先進(jìn)文化作為課程的內(nèi)容已是無可爭(zhēng)議的事實(shí)，是不是所有的先進(jìn)文化都可以成為課程內(nèi)容呢？依人類目前的學(xué)習(xí)能力來看，我們似乎仍無法掌握所有的先進(jìn)文化。因此，在先進(jìn)文化成為課程內(nèi)容之路上還有一道檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，也就是先進(jìn)文化的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)一一教育性，它包括三項(xiàng)指標(biāo)，即：具有教育意義，符合教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，適應(yīng)受教育者身心發(fā)展需求。進(jìn)而言之.只有那些具有教育意義，