第七章建構主義與人本主義學習理論

1、第七章第七章 建構主義與人本主義學習理論建構主義與人本主義學習理論 一、建構主義學習理論的產生一、建構主義學習理論的產生 建構主義學習理論是從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著建構主義學習理論是從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展一種理論。與客觀主義更為對立的方向發(fā)展一種理論。 第一節(jié)第一節(jié) 建構主義學習理論建構主義學習理論建構主義建構主義客觀主義客觀主義行為主義行為主義信息加工理論信息加工理論 奧蘇貝爾奧蘇貝爾皮亞杰皮亞杰 維果斯基維果斯基 布魯納布魯納 中心觀點：知識和意義不是獨立于個體自身而存中心觀點：知識和意義不是獨立于個體自身而存在，對事物的理解不是簡單由事物本身

2、決定的，在，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是個體以已有的知識經驗為基礎所建構起來對而是個體以已有的知識經驗為基礎所建構起來對現(xiàn)實世界的解釋?，F(xiàn)實世界的解釋。二、建構主義的兩種取向二、建構主義的兩種取向 在皮亞杰發(fā)生認識論思想觀點基礎上發(fā)展起來，關注學習者在皮亞杰發(fā)生認識論思想觀點基礎上發(fā)展起來，關注學習者個體個體是是如何建構某種認知方面或情感方面的信息。如何建構某種認知方面或情感方面的信息。個人建構主義個人建構主義1社會建構主義社會建構主義2在維果茨基心理發(fā)展的社會文化歷史觀點的基礎上發(fā)展起來在維果茨基心理發(fā)展的社會文化歷史觀點的基礎上發(fā)展起來, ,強調學強調學習是一個習是一個社會參

3、與社會參與過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構的，個體與個體、個體與群體之間的社會文化互動更重要。建構的，個體與個體、個體與群體之間的社會文化互動更重要。三、建構主義學習理論的主要觀點三、建構主義學習理論的主要觀點學習的主動建構性、社會互動性、情境性學習的主動建構性、社會互動性、情境性建構主義的知識觀建構主義的知識觀1知識的動態(tài)性、相對性知識的動態(tài)性、相對性建構主義學生觀建構主義學生觀2學生經驗世界的豐富性和差異性學生經驗世界的豐富性和差異性建構主義的學習觀建構主義的學習觀3 1. 生成學習（維特羅克生成學習（維特羅克,M.C.Wittt

4、ock） （1）人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而總）人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而總是建構對輸入信息的解釋，主動選擇一些信息，忽視一是建構對輸入信息的解釋，主動選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。些信息，并從中得出推論。 （2）人們生成對所知覺事物的意義，是與他以前的經）人們生成對所知覺事物的意義，是與他以前的經驗相結合，理解總是涉及學習者的認知過程與認知結構。驗相結合，理解總是涉及學習者的認知過程與認知結構。四、學習的個人建構過程四、學習的個人建構過程 根據以上兩個前提，維特羅克認為學習的生成過程就是：根據以上兩個前提，維特羅克認為學習的生成過程就是：學習者原有的認

5、知結構（已經儲存在長時記憶中的事件和學習者原有的認知結構（已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略）與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）腦的信息加工策略）與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，主動選擇信息和注意信息，以及主動地建構信相互作用，主動選擇信息和注意信息，以及主動地建構信息的意義。息的意義。 （）首先是長時記憶的內容影響著個體知覺和注意的選（）首先是長時記憶的內容影響著個體知覺和注意的選擇，影響著信息進入短時記憶的方式。擇，影響著信息進入短時記憶的方式。 （）實際上構成了學習者的動機，使它不僅能注意外來（）實際上構成了學習者的動機，使它不僅能注意外來的信息，而且也能主動地對感

6、覺經驗進行選擇性注意，這的信息，而且也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，這種注意和知覺的過程中，要求學習者做出隨意控制的努力。種注意和知覺的過程中，要求學習者做出隨意控制的努力。 （）經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理（）經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。 （）在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以（）在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經驗的對照，與長時記憶中已有

7、的信息建立某通過與感覺經驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系，即主動的建構新信息的意義。種聯(lián)系，即主動的建構新信息的意義。 （）如果經檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，（）如果經檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系，如（）構成選檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系，如（）構成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎是否可靠，即是否采用擇性注意和選擇性知覺的信息基礎是否可靠，即是否采用了沒有事實根據的假設；（）從長時記憶中提取的建立了沒有事實根據的假設；（）從長時記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否適宜；（）從感覺信息中選用的信息是聯(lián)系的信息是否適宜；（）從感

8、覺信息中選用的信息是否合用。否合用。 （）如果建構意義成功，即達到了意義的理解。（）如果建構意義成功，即達到了意義的理解。 （）在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中（）在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，或導致長歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，或導致長時記憶中原有認知結構的重組。時記憶中原有認知結構的重組。 2. 認知靈活性理論（認知靈活性理論（Cognitive Flexibility Theory） 斯皮羅（斯皮羅（R.J.SpiroR.J.Spiro）提出的一種理論。）提出的一種理論。所謂認知靈活性所謂認知靈活性是指個體

9、可以從不同角度以多種方式重建自己的知識和是指個體可以從不同角度以多種方式重建自己的知識和理解理解 。 （1 1）知識有結構良好領域的知識和結構不良領域的知識）知識有結構良好領域的知識和結構不良領域的知識 結構不良領域結構不良領域(ill-structured domain)知識的特點：知識的特點： 知識應用的每個實例中都包含著許多廣泛概念的相互作知識應用的每個實例中都包含著許多廣泛概念的相互作用，即概念的復雜性。用，即概念的復雜性。 同類的各個具體實例之間，所涉及的概念及其相互作用同類的各個具體實例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異，即實例的差異性。的模式有很大差異，即實例的差異性

10、。 結構不良領域知識的學習要求學生把握概念的復雜性，并結構不良領域知識的學習要求學生把握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體情境中。能廣泛而靈活地應用到具體情境中。（2 2）學習分為兩個階段：初級知識的獲得與高級知識的獲）學習分為兩個階段：初級知識的獲得與高級知識的獲得。在初級知識獲得階段，只要求把所學的東西按照接近得。在初級知識獲得階段，只要求把所學的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲得階段，則要求學原樣的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲得階段，則要求學生把握概念的復雜性，把它們靈活地運用到各種具體情境生把握概念的復雜性，把它們靈活地運用到各種具體情境中。中。1.支架（支架（sc

11、affolding） 根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想，在活動過程中，根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想，在活動過程中，比學習者更成熟的社會成員為學習者提供學習的腳比學習者更成熟的社會成員為學習者提供學習的腳手架。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，拆手架。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，拆除腳手架，讓位于學生的獨立活動。除腳手架，讓位于學生的獨立活動。五、學習的社會建構過程五、學習的社會建構過程2.認知學徒制（認知學徒制（cognitive apprenticeship）指知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實的指知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實的情境性活動，學生在實際活

12、動之中逐步更多地洞悉專家所情境性活動，學生在實際活動之中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。使用的知識和問題解決策略。 3. 情境性學習（情境性學習（situated learning） 真實任務情境真實任務情境 情境化的過程情境化的過程 真正的互動合作真正的互動合作 情境化的評價情境化的評價 六、建構主義的教學設計六、建構主義的教學設計 1. 隨機通達教學（隨機通達教學（Random Access）設計）設計 建構主義的代表人物建構主義的代表人物Spiro等人提出學習者在學習過程中等人提出學習者在學習過程中對信息意義的建構可以從不同的途徑進行，獲得不同的理對信息意義的建構可以從不同

13、的途徑進行，獲得不同的理解。因此教學設計也應該使學習者能夠從不同途徑通達意解。因此教學設計也應該使學習者能夠從不同途徑通達意義，獲得不同的認識與理解。每一次通達會獲得不同的意義，獲得不同的認識與理解。每一次通達會獲得不同的意義建構。義建構。 2. 支架式教學（支架式教學（Scaffolding instruction）設計）設計 支架式教學認為，為了更好的促進學習者對于知識意義的支架式教學認為，為了更好的促進學習者對于知識意義的建構，教學應該圍繞和結合當前的學習主題，按照維果茨建構，教學應該圍繞和結合當前的學習主題，按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)要求，為學生提供概念框架，而不是具體基的最近發(fā)展區(qū)要求

14、，為學生提供概念框架，而不是具體的學習內容，框架中的概念就像建筑中的腳手架，或網絡的學習內容，框架中的概念就像建筑中的腳手架，或網絡中的界面，為學習者提供進行知識學習的支持和途徑。中的界面，為學習者提供進行知識學習的支持和途徑。 3. 拋錨式教學（拋錨式教學（Anchored instruction）設計）設計 拋錨式教學認為，教學應該創(chuàng)造與真實任務類似的問題拋錨式教學認為，教學應該創(chuàng)造與真實任務類似的問題情景，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即拋錨），情景，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即拋錨），盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情景中產生學習盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情景中產

15、生學習的需要與興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探的需要與興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。 也叫實例式教學或基于問題教學也叫實例式教學或基于問題教學 4.自上而下（自上而下（top-down）的教學設計）的教學設計 即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需首先完成在此過程中，學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。 在教學活動中，不必組成嚴格的直線型層級

16、，因為知識是在教學活動中，不必組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成，它包括事實、概念、由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成，它包括事實、概念、概括地以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。概括地以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網絡的任何部分進入或開始。學習可以從網絡的任何部分進入或開始。 七、建構主義教學的主要特點：七、建構主義教學的主要特點： 1. 強調以學生為中心強調以學生為中心 2. 強調學習者對知識意義的主動建構強調學習者對知識意義的主動建構 3. 鼓勵自主學習和合作學習鼓勵自主學習和合作學習 4. 強調實際的案例和情景強調實際的案

17、例和情景 5. 認為教師的作用只是幫助和促進作用認為教師的作用只是幫助和促進作用第二節(jié)第二節(jié) 人本主義學習理論人本主義學習理論 一、一、 人本主義學習的理論基礎人本主義學習的理論基礎 1.自然人性論：人的基本屬性是自然屬性，自然人性論：人的基本屬性是自然屬性，“文化、環(huán)文化、環(huán)境、教育只是陽光、水和食物，而不是種子，自我潛境、教育只是陽光、水和食物，而不是種子，自我潛能才是種子能才是種子”。 2.自我實現(xiàn)人格論：每個人都有追求自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)人格論：每個人都有追求自我實現(xiàn)的需要，即即“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性須

18、忠于自己的本性”。 3.來訪者中心療法：幫助來訪者建立積極的自我概念，來訪者中心療法：幫助來訪者建立積極的自我概念，使其自由的自我實現(xiàn)。幫助來訪者自由的實現(xiàn)自我潛能使其自由的自我實現(xiàn)。幫助來訪者自由的實現(xiàn)自我潛能需要三個條件：需要三個條件： 無條件積極關注無條件積極關注 真誠一致性真誠一致性 移情性理解。移情性理解。二、二、 學習的目的學習的目的是使學生成為一個具有高度適應性和內在自由性的是使學生成為一個具有高度適應性和內在自由性的人。教育教學應當以學習者為中心，發(fā)揮學生的潛人。教育教學應當以學習者為中心，發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實和快樂的能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實和快樂的人。教育應該是完整人的教育，而不是頸部以上的人。教育應該是完整人的教育，而不是頸部以上的教育。教育。 三、三、 學習的兩種類型學習的兩種類型 學習有無意義學習和有意義學習兩種類型學習有無意義學習和有意義學習兩種類型 無意義學習學習的內容是對個人沒有意義的材料，不無意義學習學習的內容是對個人沒有意義的材料，不涉及個人感情、體和生活意義，與完整的人無關，與涉及個人感情、體和生活意義，與完整的人無關，與個人意義無關，只是知識的增長。個人意義無關，只是知識的增長。 有意義學習不僅是一種知識增長的學習，而且是一種有意義學習不僅是一種知識增長的學習，而且是一種涉及學習者成為完整人的學