課程與教學論筆記整理

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上課程與教學論第一章：課程與教學研究的歷史發(fā)展（一）課程研究的歷史發(fā)展識記1. 課程研究領(lǐng)域誕生的標志：博比特課程2. 活動分析：把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。工作分析：指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析。3. 現(xiàn)代課程理論的“圣經(jīng)”：課程與教學的基本原理4. 八年研究5. 學科結(jié)構(gòu)：包括兩個基本涵義，一是一門學科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門學科特定的研究方法與研究態(tài)度。學科結(jié)構(gòu)是這兩個基本涵義的統(tǒng)一。6. “實踐性課程”的四要素：教師、學生、教材、環(huán)境。7. 課程審議：指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權(quán)衡，以對這

2、些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應的策略。領(lǐng)會1. 博比特與查特斯課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容及其對課程發(fā)展的貢獻與局限博比特基本內(nèi)容：教育的本質(zhì)、課程的本質(zhì)、課程開發(fā)的方法活動分析查特斯基本內(nèi)容：兩者的貢獻與局限：他們第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域科學水平提升到時代所允許的程度。但也存在歷史局限性：把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視。把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程。這種課程開發(fā)的科學化水平低，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。2. “泰勒原理”的實質(zhì)：“技術(shù)興趣“的追求。技術(shù)興趣是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制

3、的人類基本興趣班，它指向于對環(huán)境的控制與管理，其核心是”控制“。3. 學術(shù)中心課程的基本特征：學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。歷史地位：P164. 實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實踐興趣“的追求。實踐興趣：是建立在對意義的”一致性解釋“的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。5. “概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣“的追求。解放興趣：是人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞洞察而從事自主的行動。（二）教學研究的歷史發(fā)展識記1. 教學論的首倡者:拉特克2. 理論化、系統(tǒng)化教學論確立的標志：夸美紐斯大教學論3. 愛彌爾：盧梭4. 教

4、學的“形式階段”：明了：清楚，明確的感知新教材聯(lián)合：結(jié)合新觀念與舊觀念系統(tǒng)：把已建立起來的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。方法：把已形成的知識系統(tǒng)通過應用于各種情境二使之進一步充實和完善。5. “三大新教學論流派”領(lǐng)會1. 夸美紐斯的教學原理及其貢獻與局限2. 盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學論”及其貢獻與局限3. 裴斯泰洛奇“教學的心理學化”思想4. 赫爾巴特“教育性教學”思想5. 杜威“問題解決教學”思想6. 20世紀教學研究的發(fā)展線索（三）課程的涵義領(lǐng)會：課程的基本內(nèi)涵:把課程作為學科、作為目標或計劃、作為經(jīng)驗或體驗

5、。發(fā)展趨勢:1) 從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗2) 目標、計劃過程本身的價值3) 教材的單因素 教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合4) 顯性課程強調(diào)顯性課程與隱性課程并重5) 實際課程 實際課程和“虛無課程“并重6) 學校課程學校課程與校外課程并重（四）教學的涵義領(lǐng)會：教學的基本內(nèi)涵：是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師與學生的學的統(tǒng)一活動。（五）課程與教學的關(guān)系領(lǐng)會：1. 課程與教學分離的根源：二元論，實質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。2. 杜威關(guān)于課程與教學整合的思想3. “課程教學“理念的基本內(nèi)涵：課程與教學過程的本質(zhì)是變革 教學作為課程開發(fā)過程 課程作為

6、教學事件第二章：課程開發(fā)與教學設(shè)計的基本模式(一) 課程開發(fā)的目標模式識記1. 課程開發(fā)的涵義：決定課程的過程以及做決定時所依據(jù)的各種思想取向。2. 目標模式的涵義：以目標位課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。3. 學習經(jīng)驗的涵義：學習者與他能夠做出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。領(lǐng)會：1.“泰勒原理基本內(nèi)容：2.課程目標的三個來源：3.選擇學習經(jīng)驗的一般原則1) 為達到既定目標，給學生提供的學習經(jīng)驗不許既能使學生有機會時間該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。2) 學習經(jīng)驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為過程中獲得滿足。3)

7、 學習經(jīng)驗所期望的反應是在在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。4) 有許多特定的經(jīng)驗能夠用來達到同樣的教育目標5) 同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。4.組織學習經(jīng)驗的三個標準：連續(xù)性，序列性，整合性。5.課程評價的本質(zhì)與特點：本質(zhì):確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度的問題。特點：（1）把評價與目標結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段。（2）用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀，從而“通過擴充評價概念的內(nèi)涵而作出了真正的貢獻”6.“泰勒原理”評價（二）過程模式識記1. 過程原則:1) 教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題2) 在處理具有爭議性問題時，老師應持中立原則，使課堂成為學

8、生的論壇3) 對于具有爭議性問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式講授。4) 討論應尊重參與者的不同觀點，無需達成一致意見5) 教師作為討論的主持人，對學習的質(zhì)量和標準負有責任。2. 過程模式的涵義：3. 教師作為研究者：領(lǐng)會：1. 斯騰豪斯對目標模式的批判2. 過程模式的基本內(nèi)容3. 過程模式評價綜合應用：能夠運用過程模式開發(fā)課程(二) 布魯納的教學設(shè)計模式識記1. 中間語言：只是談?wù)撃骋恢皇穷I(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于只是的探究本身。2. 發(fā)現(xiàn)學習：不把學習內(nèi)容直接沉陷給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。領(lǐng)會1. 教學認識論：2. 學習準備的理念3. 兒童認知發(fā)

9、展的三個階段4. 發(fā)現(xiàn)學習的基本特征：注重(學習過程的探究性、直覺思維、內(nèi)部動機).5. 發(fā)現(xiàn)學習的價值:1) 一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標2) 發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展3) 有助于引起學習的內(nèi)部動機和自信心4) 有助于記憶的保持6. 布魯納教學理論評價綜合應用：運用。設(shè)計教學(三) 奧蘇伯爾。識記1. 有意義學習與機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習：2. 下位學習、：原有觀念在概括程度上、范圍上高于學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位概念，并與之發(fā)生相互作用。上位學習：原有觀念在概括程度上，范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于尚未而與

10、原有觀念發(fā)生作用。并列結(jié)合學習：在一項學習中，學生認知結(jié)構(gòu)中既無尚未也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來解釋新觀念。3. 先行組織者：4. 認知驅(qū)力：學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅(qū)力：學生希望借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。附屬驅(qū)力：學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。5. 講解式教學：領(lǐng)會1. 有意義接受學習觀:2. 講解式教學的設(shè)計原則3. 教學設(shè)計的先行組織策略: 4. 影響學習的成就動機：認知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力5. 奧蘇伯爾教學設(shè)計理論評價綜合應用：運用先行組織策略設(shè)計講解式教學(四) 加涅。領(lǐng)會

11、1. 學習層級理論的基本內(nèi)容:學習任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、叢書他們的知識技能為基礎(chǔ)的。2. 五類學習結(jié)果及其學習條件：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。P1163. 加涅教學設(shè)計理論評價綜合應用：運用，。設(shè)計教學(五) 范例教學模式領(lǐng)會1. 范例教學的基本思想：組織教養(yǎng)性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續(xù)起作用的只是、能力、態(tài)度。2. 范例選擇的三個基本原則（三個基本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性）3. 范例教學的教學論原則：教學與訓育統(tǒng)一的原則 問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則 形式訓練與食指訓練統(tǒng)一的原則 主體與客體統(tǒng)一的原則4. 范例教學過程：（1） 范例性

12、地闡明“個”的階段（2） 范例性地闡明“類型”和“類”的階段（3） 范例性地掌握法則性、范疇性關(guān)系的階段（4） 范例性地獲得關(guān)于世界關(guān)系的經(jīng)驗。5. 模式評價簡單應用：應用范例教學模式設(shè)計教學(六) 贊科夫的發(fā)展性教學理論識記1. 最近發(fā)展區(qū)：兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。2. 一般發(fā)展：兒童心理的一般發(fā)展，是兒童整個個性的發(fā)展，或者說是兒童心理各個方面的發(fā)展。領(lǐng)會1. 贊科夫的發(fā)展性教學理論的理論基礎(chǔ)：維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”2. 教學目標：一般發(fā)展3. 教學原則：以高難度進行教學的原則 以高速度進行教學的原則 理論知識起主導作用的原則 使學生理解學習過程的原則 使全體學

13、生都得到發(fā)展的原則4. 他的教學理論評價綜合應用：運用，。設(shè)計教學(七) 程序教學模式識記1. 強化：2. 程序教學：是斯金納依據(jù)“操作條件反應”和“積極強化”的學習理論，將預先審定的教材你精心組織成有邏輯的順序，借助高進了的普萊西教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。領(lǐng)會1. 程序教學的理論基礎(chǔ)2. 內(nèi)涵與基本原則：積極反應原則、小步子原則、及時強化原則、自定步調(diào)原則、低錯誤率原則。3. 模式評價簡單應用;運用。設(shè)計教學(八) 非指導性教學模式識記1. 自我實現(xiàn)：是人類一種本能需要。2. 教師作為“促進者”領(lǐng)會1 理論基礎(chǔ)：人本主義心理學2 教育目的：3 它的學習觀4 基本特征：

14、極大地依賴于個體成長、健康與適應的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學生成長和發(fā)展的障礙 強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是勵志方面。 強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗 強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系5 模式評價綜合應用：運用。設(shè)計教學第三章：課程與教學目標（一）課程與教學目標的涵義與特點識記1. 教育目的: 教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值。2. 教育目標：是教育目的的下位概念，所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育價值。3. 課程與教學目標：是教育目標的下位概念，是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學設(shè)計中的教育價值。領(lǐng)會：三者之間的

15、關(guān)系：教育目的據(jù)頂教育目標的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學的觀點。（二）“普遍性目標”取向：領(lǐng)會1. 其涵義與特點：是基于經(jīng)驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教育領(lǐng)域，成為課程與教學領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導方針。（普遍性、模糊性、規(guī)范性）2. 價值取向：P1493. 價值與局限P149（三）“行為目標”取向領(lǐng)會1. 行為目標的涵義與特點：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它知名課程與教學過程結(jié)束后學生身上所發(fā)生的行為變化。（目標的精確性、具體性、可操作性）2. 價值取向P1533. 優(yōu)勢

16、與不足P1534. 布盧姆等人的“教育目標分類學”的三大領(lǐng)域：認知、情感、動作領(lǐng)域5. 認知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容認知領(lǐng)域：知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價情感領(lǐng)域：接受、反應、價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化6. 基本特征：7. 貢獻、局限與未來方向P161簡單應用：運用布盧姆等人的“教育目標分類學”，（四）“生成性目標”取向：領(lǐng)會1. 涵義與特點：在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。 特點：必須隔根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要 必須轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法 教育者必須警惕所謂一般的和

17、終極的目的2. 價值取向3. 優(yōu)勢與不足P167綜合應用：運用，分析并制定課程與教學目標（五）“表現(xiàn)性目標”取向領(lǐng)會1. 涵義與特點：指每一個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。2. 價值取向3. 優(yōu)勢與不足綜合應用：運用，（六）課程與教學目標的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）領(lǐng)會1. 學習者需要的涵義：兒童人格發(fā)展需要2. 作為課程與教學目標的學習者需要的確定3. 當代社會生活需求的涵義：空間維度：指從兒童所在的社區(qū)到一個名族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。時間維度：不僅指社會生活的當下現(xiàn)實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。4. 作為課程與教學目標

18、的當代社會生活需求的確定：民主性的，民族性與國際性統(tǒng)一的，教育先行原則。5. 學科知識的涵義：學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發(fā)展趨勢、該學科與相關(guān)學科的關(guān)系。6. 作為課程與教學目標的學科發(fā)展的確定簡單應用：分析三個基本未讀之間的關(guān)系，并據(jù)此評價我國現(xiàn)行課程體系（七）確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)綜合應用：選取某一教育環(huán)境，為其確定課程與教學的目標：確定教育目的 確定課程與教學目標的基本來源確定課程與教學目標的基本取向確定課程與教學目標第四章：課程內(nèi)容與教學方法的選擇（一）課程選擇的涵義領(lǐng)會：涵義：根據(jù)特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活

19、經(jīng)驗或?qū)W習者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。（二）“課程內(nèi)容即學科知識”的取向領(lǐng)會1. 怎樣選擇學科知識以作為課程的內(nèi)容：學科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系科學、藝術(shù)與道德的關(guān)系，科學與技術(shù)的關(guān)系，概念原理的知識與過程方法的知識關(guān)系。2. 學科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系：既要尊重學科知識的內(nèi)在邏輯體系，又要尊重兒童的心理發(fā)展內(nèi)在要求，實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。3. 科學、藝術(shù)與道德的關(guān)系：首先，科學不是價值中立的，而是家支付在的。其次，三者具有等價性。再次，三者相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性。4. 科學與技術(shù)的關(guān)系：第一階段是主導與依附的關(guān)系。第二階段是對等與融合的關(guān)系。5. 概念原理的知識

20、與過程方法的知識關(guān)系：二者相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。綜合應用：分析我國現(xiàn)行的學科課程內(nèi)容并提出改進思路（三）“課程內(nèi)容即當代生活經(jīng)驗”的取向領(lǐng)會1. 怎樣選擇當代社會生活經(jīng)驗作為課程內(nèi)容： 2. 選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題：如何認識學校課程與社會生活的關(guān)系問題。3. “被動適應論”：認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。4. “主動適應論：認為個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。5. “超越論“：當教育及課程主體地位真正確立起來之后，學校課程與其他社會生活經(jīng)驗的關(guān)系就是一種對話

21、、交往、超越的刮泥。學校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并對社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會生活經(jīng)驗。（四）“課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗”的取向領(lǐng)會：怎樣選擇學習者的經(jīng)驗作為課程內(nèi)容：第一。學習者是主體，學習者經(jīng)驗的選擇過程是尊重并提升學習者的個性差異的過程。、第二，學習者是課程的開發(fā)者。第三，學習者是知識與文化的創(chuàng)造者。第四，學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。綜合應用：分析我國現(xiàn)行課程體系中學習者經(jīng)驗所處的地位（五）三種課程選擇取向的關(guān)系領(lǐng)會：三種課程選擇取向的關(guān)系：P192（六）課程選擇的基本環(huán)節(jié)綜合應用：學會選擇課程內(nèi)容：四個基本環(huán)節(jié)：（1）確定課程價值觀 （2）確定課程價值目標（3）

22、確定課程選擇的三種基本取向關(guān)系（4）確定課程內(nèi)容（七）教學方法的本質(zhì)識記1. 方法：指向于特定目標、受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。2. 教學方法：指向于特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約的、為師生所共同尊學的教育學的操作規(guī)范和步驟。領(lǐng)會：教學方法的本質(zhì)：第一。教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標。第二，受特定的課程內(nèi)容的制約。第三，還受教學組織的影響。（八）提示型教學方法領(lǐng)會：1. 涵義：是教師在課堂上通過各種提示活動教授課程的內(nèi)容、學生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。2. 價值：在一定條件下具有其他教學方法、教學手段所不可替代的教育功能。首先，能使人們在短時間

23、內(nèi)理解并接受大量文化知識，適應了個人與社會的發(fā)展需求。其次，能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導作用。再次，學生也可以充分調(diào)動其理智與情感的主動性、積極性。3. 限制：首先，有助于人的認知能力發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。其次，有助于人的接受能力發(fā)展，卻限制人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。再次，不顧學生的認知結(jié)構(gòu)的特性，過于強化提示性教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。綜合應用：對教學實踐中運用的，現(xiàn)狀進行評價并提出改進思路（九）共同解決問題型教學方法領(lǐng)會1. 涵義：通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，游戲獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。價值：（1）體現(xiàn)教

24、育民主性追求（2）充分調(diào)動了師生的主動性和創(chuàng)造性（3）有助于提高學生的學習積極性，問題解決和探究能力，發(fā)揮創(chuàng)造性，發(fā)展社會交往能力和社會態(tài)度。條件：學生必須在具備一定基礎(chǔ)知識的情況下，對所要討論的問題有一定的了解和洞察的前提下，才能對這種教學方法更有效地利用。2. 蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的哲學基礎(chǔ)、基本內(nèi)涵3. 教學對話的性質(zhì)與策略：提高教師的體溫、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和間接，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。4. 課堂討論的性質(zhì)與策略：教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此紅的知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。綜合應用：1. 在

25、課堂中運用蘇格拉底的。2. 在課堂教學中運用討論法（十）自住型教學方法領(lǐng)會1. 涵義：是學生獨立解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。價值P2062. 運用策略綜合應用：在課堂教學中運用。（十一）教學方法的選擇領(lǐng)會：三種典型教學方法的關(guān)系：綜合應用：根據(jù)特定教學情境的需要選擇恰當?shù)慕虒W方法：第一，要適合特定課程的教學目標。第二，適合特定課程內(nèi)容第三，要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)第五章：課程與教學的組織一、 課程組織的涵義領(lǐng)會1. 課程組織的涵義：在一定教育價值觀的指導下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各

26、種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實現(xiàn)課程目標。2. 課程要素的涵義：即課程的基本構(gòu)成（概念，原理，技能，方法，價值觀）二、 課程組織的基本結(jié)構(gòu)領(lǐng)會1. 連續(xù)性：將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。2. 順序性：將所選出的課程要素根據(jù)學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁的組織起來。3. 整合性：把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。三、 課程結(jié)構(gòu)的涵義領(lǐng)會：涵義：把學生的在校學習時間分成各部分，在不同學習時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。四、 學科課程與經(jīng)驗課程領(lǐng)會1. 學

27、科課程的涵義：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定價值標準從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。2. 學科課程基本類型：科目本位課程、學術(shù)中心課程、綜合科學課程3. 科目本位課程涵義及各思想形態(tài)：由各自既有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。思想形態(tài)：“要素課程”、“泛智課程”、赫爾巴特主義課程論、功利主義課程論4. 學術(shù)中心課程涵義：以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心而開發(fā)的課程。5. 綜合科學課程涵義：把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新學科。6. 學科課程的基本特征：（1）以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，

28、強調(diào)學科知識的優(yōu)先性（2）課程組織循著學科知識的邏輯體系進行。7. 學科課程的優(yōu)勢與限制：優(yōu)勢：（1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺傳（2）有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識（3）有助于組織教學與評價，便于提高教學效率限制：P2198. 經(jīng)驗課程的涵義：以兒童的主體性獲得的經(jīng)驗為中心組織的課程。9. 經(jīng)驗課程典型理論形態(tài)：“浪漫自然主義經(jīng)驗課程論”、“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論”、“當代人本主義經(jīng)驗課程論”10. “浪漫自然主義經(jīng)驗課程論”基本特征：（1） “經(jīng)驗”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認識和反映。（2） 終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達到“原始自然狀態(tài)”，使人成為“自然人”。（3） 內(nèi)容

29、基本來源是兒童、自然、知識、社會。（4） 與之相應的是“發(fā)現(xiàn)教學”。（5） 理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學”，是啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不諧和音的交響。11. “經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論”基本特征：（1） “經(jīng)驗”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動結(jié)果反思的結(jié)合。（2） 終極目的不是外部強加的，而是內(nèi)在教育、課程本身的。（3） 內(nèi)容基本來源是兒童、學科知識、社會。（4） 與“問題解決教學”是內(nèi)在統(tǒng)一的，因為教材與方法是內(nèi)在統(tǒng)一的，這種內(nèi)在統(tǒng)一終究取決于經(jīng)驗的性質(zhì)。（5） “經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗自然主義哲學或?qū)嵱弥髁x哲學。12. “當代人本主義經(jīng)驗課程論”基本特征：（1） “經(jīng)驗”是“存在”體

30、驗或“反思”精神，（2） 終極目的是使每一“具體存在的個體”個性完全獲得自由獨立。（3） 內(nèi)來源是自我、自然、知識、社會。（4） 與教學完全一體化，二者完全融合起來。（5） 理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學、存在哲學、法蘭克福學派、精神分析理論等當代人本主義哲學。13. 經(jīng)驗課程的基本特征：（1） 經(jīng)驗課程以學習者當下直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的基本來源是學習者的經(jīng)驗極其生長需要。（2） 在經(jīng)驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在。（3） 學習者是整體的存在。（4） 重視學習者的個性差異。14. 經(jīng)驗課程優(yōu)勢：（1） 經(jīng)驗課程強調(diào)學習者當下直接經(jīng)驗的價值，把學習者的需要、動機、興趣作為課程開發(fā)的基點，以

31、學習者的人格發(fā)展作為課程的目標，在經(jīng)驗課程中學習者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面。（2） 主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童經(jīng)驗為核心整合起來，主張把學科知識轉(zhuǎn)化為兒童當下生活經(jīng)驗，強調(diào)教材心里組織。真正找到了文化遺產(chǎn)、學科知識的教育價值。（3） 主張將當代社會現(xiàn)實之中的兒童，又不使兒童拘泥于當前的社會現(xiàn)實、被動適應當前社會現(xiàn)實，而是著眼于兒童未來，主張基于兒童的人格發(fā)展與當前社會生活的關(guān)系。限制：首先，經(jīng)驗課程容易導致忽略系統(tǒng)的學科知識的學習。其次，容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展。再次，經(jīng)驗課程的組織要求教師有相當高的教

32、育藝術(shù)，對于習慣了班級授課制和講解教學法的教師而言很難適應。15. 經(jīng)驗課程與學科課程關(guān)系：課程理論、課程哲學的基本問題，本質(zhì)上師兒童當下的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。簡單應用：基于學科課程與經(jīng)驗課程關(guān)系的認識，分析中國當前的學科課程和“活動課程”五、 分科課程與綜合課程領(lǐng)會1. 綜合課程涵義：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識管理和方法灌去考察和探究一個中心主題或問題。2. 基本類型：學科本位綜合課程、社會本位綜合課程、兒童本位綜合課程3. 學科本位綜合課程涵義：以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的黑妞主要源于學科，試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種

33、把不同學科內(nèi)容有機整合為一體的新的邏輯。4. 學科本位綜合課程基本類型：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程5. 社會本位綜合課程涵義：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，目的是使學習者適應或改進當代社會生活。6. 社會本位綜合課程的范例：輪型課程、STS課程、環(huán)境教育課程、國際理解教育課程7. 兒童本位綜合課程涵義：以兒童當下的直接經(jīng)驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，目的是促進兒童的人格發(fā)展。8. 綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。第二，學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)。第三，學生的心理發(fā)展具有整體性。9.

34、分科課程與綜合課程的關(guān)系：P24110. 綜合課程的限制：（1） 知識的瑣碎化問題（2） 課程開發(fā)與實施的技能問題（3） 教師的知識問題（4） 學校結(jié)構(gòu)問題（5） 評估問題11. 開發(fā)綜合課程的有效策略：（1） 確定作為綜合課程組織核心主題、問題和概念的選擇標準（2） 教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。（3） 開發(fā)綜合性評估形勢（4） 建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃簡單應用：評中國當前教育實踐中形形色色的“綜合課程”六、 必修課程與選修課程領(lǐng)會1. 必修課程涵義：同一學年所有學生必須修習的公共課程。這是為保證所有學生基本學力而開發(fā)的課程。2. 選修課程涵義：依

35、據(jù)不同學生特點與出路，容許個人選擇的課程。這是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。3. 選修制度的起源與發(fā)展趨勢：最初確立在大學，最早實行選修制的學校是德國的大學。到美國以后才迅速發(fā)展起來。正式選秀之是由美國的埃利奧特最先確立。4. 選修制度與個性化教育、個性化發(fā)展的關(guān)系：選修制度是個性化教育、個性化課程的有機構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件。5. 必修課程與選修課程的關(guān)系：（1） 從課程價值觀看，兩者關(guān)系鬼節(jié)到“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”之間的關(guān)系層面，（2） 兩者具有等價性，即是說二者擁有同等的價值（3） 兩者相互滲透、相互作用，有機統(tǒng)一，成為個性化課程的有機構(gòu)成。簡單應用“評?！斑x修課程”七、

36、 直線式課程與螺旋式課程領(lǐng)會1. 直線式課程涵義：將一門學科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，前后內(nèi)容基本不重復。2. 螺旋式課程涵義：將特定學科內(nèi)容在不同學習階段重復呈現(xiàn)，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內(nèi)容不斷拓展與加深“螺旋式上升”。3. 兩者關(guān)系：兩者各有其優(yōu)缺點，彼此具有相對獨立性，對不同性質(zhì)的學科而言，這兩種組織方式具有不同的適應性。又存在內(nèi)在聯(lián)系，彼此間具有互補性。簡單應用：基于對。關(guān)系的認識，分析我國現(xiàn)行課程教材的組織八、 顯性課程與隱性課程識記：“隱性課程”概念的提出者：杜威領(lǐng)會1 隱性課程研究的淵源：附帶學習：伴隨具體內(nèi)容的學習而形成的對所學習的內(nèi)容一起學習過程本身的情

37、感、態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、喜歡或不喜歡的情感等。附學習：指比較概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步為學生所獲得的，一經(jīng)獲得，就將持久地保持下去，影響人的一生。2 隱性課程研究的流變：傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀、批判課程理論的隱性課程觀3 批判課程理論的隱性課程觀：再生產(chǎn)的隱性課程、抵制性的隱性課程4 隱性課程涵義：是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期或非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。 5 特點：（1） 隱性課程的影響具有彌散性和普遍性（2） 持久性（3） 教育影響肯呢過是積極地，也可能是消極的。（4） 內(nèi)容可能是學術(shù)性的，也可能是非學術(shù)性的。6 隱性課程與顯性課程關(guān)系P256：二者在性質(zhì)、特

38、點、功能東風方面各不相同。最明顯區(qū)別是顯性課程主要是有計劃的、預期性的教育影響，而隱性課程主要是非計劃、非預期的教育影響。兩者存在內(nèi)在聯(lián)系：7 隱性課程的開發(fā)問題：（1） 課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識（2） 要基于對學生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。（3） 要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)與設(shè)計。（4） 要由選擇地利用哲學、社會學、心理學等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。簡單應用：隱性課程的控制和運用九、 教學組織的涵義領(lǐng)會：涵義：學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架。十、 班級授課組織領(lǐng)會1. 班級授課組織的確立：夸美紐斯2. 基本特征：（1）

39、學生被分配于各自固定的班級（2） 教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行（3） 教學一般分學科進行（4） 教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定3. 優(yōu)勢與不足P259綜合應用：如何在教育實踐中改進班級授課組織十一、 個別化教學組織領(lǐng)會1.20世紀初的個別化教學組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃當代個別化教學組織的范例：凱勒計劃簡單應用：剖析個別化教學組織的若干誤區(qū)：“留級制度”、“降低學力水準”、“能力組織”十二、 教學過程的組織領(lǐng)會1. 同步教學涵義：在教師的直接指導下整個班級的學生一起進行的學習。2. 分組學習涵義：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自住型的共同學習。3. 個別學習涵義：指學生之間不

40、交換信息，每一個人自主展開的問題解決學習。4. 三者之間的關(guān)系：P269第六章：課程實施與教學過程一、 課程實施的涵義領(lǐng)會1. 課程變革的涵義：凡課程及相應的教學在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為“課程變革”。2. 課程計劃的涵義：是對課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。3. 課程實施涵義：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。4. 課程采用涵義：指作出使用某項課程變革計劃的決定的過程，它是一項課程變革正式啟動的第一階段所關(guān)注的焦點是是否決定采用某項課程計劃，這和課程實施是不同的。5. 課程變革過程：課程計劃，課程采用，課程實施。6. 古德萊德的課程層次理論：（1） 理

41、想的課程（2） 正式的課程（3） 理解的課程（4） 運作的課程（5） 經(jīng)驗的課程二、 基本取向領(lǐng)會1. 忠實取向涵義：課程實施的過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程?；咎卣鳎赫n程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論本質(zhì)：受“技術(shù)理性”所支配。2. 相互適應取向涵義：課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、反復、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應的過程?；咎卣鳎罕举|(zhì)：受“實踐理性”所支配。3. 課程創(chuàng)生費取向涵義：真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施背本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的

42、工具而已。基本特征本質(zhì)：受“解放理性”所支配。4. 三個取向的關(guān)系：P282綜合應用:從三種取向的關(guān)系看我國課程改革：1) 把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成。2) 課程變革政策應將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性。三、 基本模式領(lǐng)會1.“研究、開發(fā)與傳播模式的基本內(nèi)容、實質(zhì)與缺陷：蘭德課程變革動因模式的基本內(nèi)容與貢獻課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻四、 影響的基本因素領(lǐng)會1. 課程變革的特征：1) 課程變革的需要和適切性2) 課程變革目標與意義的清晰性3) 課程變革的復雜性4) 課程變革計劃的質(zhì)量與實用性2. 學區(qū)的

43、特征1) 學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)2) 學區(qū)對課程計劃的采用過程3) 學區(qū)對課程變革的行政支持4) 課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度5) 課程變革的時間表與評價體制6) 學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征3. 學校的特征1) 校長的角色2) 教師與教師之間的關(guān)系3) 教師的特征與價值取向4. 外部環(huán)境的特征1) 政府機構(gòu)的力量2) 社區(qū)的支持五、 教學過程的本質(zhì)領(lǐng)會1. 教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程：教師與學生是“交互主體的關(guān)系”，教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開2. 教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一；一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關(guān)系，教學認識

44、過程具有人類一般認識過程的共性，教學認識過程具有自身特殊性3. 教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一：教學永遠具有教育性，教學過程中教養(yǎng)與教育的關(guān)系。綜合應用：基于對教學過程本質(zhì)的認識深入剖析1.“教師中心論”：教師在教學過程中是絕對權(quán)威的，學生是課堂中的“靜聽者”、服從者。2. “兒童中心論”：學生是教學過程中的主宰，教師的本分是據(jù)對服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童召喚。3. “學生特殊客體論”：教師是教學過程的主體，學生是客體，但學生是一種特殊的客體，他擁有自覺能動性。4. “主導客體論”：教師是主導，學生是主體。5.“教學認識過程的本質(zhì)是間接性”：六、 課程實施與教學設(shè)計領(lǐng)會1. 課程

45、實施與教學的關(guān)系：區(qū)別有兩方面，首先，課程實施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學來的廣些，而教學主要指教師與學生在課堂中的互動行為。其次，課程實施與教學分屬于不同的研究領(lǐng)域，側(cè)重點有別。又具有內(nèi)在統(tǒng)一性、聯(lián)系性，主要包括兩方面。第一，課程實施內(nèi)在整合了教學，教學是課程實施的核心和基本環(huán)節(jié)。第二，課程實施研究與教學研究具有內(nèi)在互補性。2. 忠實取向視野中教學設(shè)計的特征：教學設(shè)計是一種工程、技術(shù)；教學設(shè)計本質(zhì)上師“排斥教師的”；學生被孤立于教學設(shè)計之外。3. 相互適應取向視野中教學設(shè)計的特征：教學設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；教師開始進入教學設(shè)計過程；學生開始進入教學設(shè)計過程。4. 課程

46、創(chuàng)生取向視野中教學設(shè)計的特征：教學設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；教師是教學設(shè)計的主體；學生是教學設(shè)計的主體。第七章：課程與教學的評價一、 課程與教學評價的涵義領(lǐng)會：涵義：以一定方法對課程或教學的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價值判斷的過程。二、 基本類型識記1. 形成性評價：在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展胡完善過程中時所采用的評價。2. 總結(jié)性評價：在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價。3. 診斷性評價：在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價。4. 目標本位評價：以課程或教學計劃的預訂目標為依據(jù)而進行的評價。5. 目標游離評價：要求脫離預訂目標，以課程計劃或活

47、動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。6. 效果評價：對課程或教學計劃實際效用評價。7. 內(nèi)在評價：對課程計劃本身的評價。8. 內(nèi)部人員評價：評價由課程設(shè)計者或使用者自己實施。9. 外部人員評價：評價由 課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實施。10. 量的評價：力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。11. 質(zhì)的評價：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地解釋和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。領(lǐng)會1. 形成性評價總結(jié)性評價診斷性評價關(guān)系：2. 目標本位評價目標游離評價關(guān)系3. 效果評價內(nèi)在評價關(guān)系：一個關(guān)注結(jié)果，一個關(guān)注過程，二者具有互補性。應結(jié)合使用。4. 內(nèi)部人員評價外部人員評價關(guān)系：兩者各有利弊，應相互借鑒，一項玩唄的評價，應同時吸收每部人員和外部人員參加。5. 量的評價質(zhì)的評價關(guān)系：結(jié)合使用，達到全面、準確評某一對象的目的。三、 歷史發(fā)展領(lǐng)會：1. 利維歷史分期內(nèi)容2. 古巴和林肯歷史分期內(nèi)容3. “第一代評價”涵義：評價在本質(zhì)上師以測驗或測量的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)。特點：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作。4. “第二代評價”涵義：在本質(zhì)上是“描述”描述教育結(jié)果與教育目標一致的程度。特點：認為評價過程就是將教育結(jié)果與預定的教育目標相對照