課程與教學(xué)論整理版

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上一、泰勒模式1949年，泰勒出版課程與教學(xué)的基本原理一書，該書從此成為課程研究與開發(fā)領(lǐng)域的經(jīng)典之作。在這本書中，泰勒開宗明義地指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？泰勒根據(jù)這四個(gè)問題，明確了課程編制過程的四個(gè)步驟：確定教育目標(biāo)；選擇教育經(jīng)驗(yàn)；組織教育經(jīng)驗(yàn)；評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。在這四個(gè)環(huán)節(jié)中,“確定目標(biāo)”是主要的基礎(chǔ)的一環(huán)，因此該模式也被稱為“目標(biāo)模式”。二、布魯姆1959年布魯姆作了題為“教育過程”的總結(jié)報(bào)告，

2、報(bào)告確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決了存在于學(xué)科專家和教育專家之間的持久爭(zhēng)論。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，其中心是用“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建課程，在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，誕生了一種新的課程形態(tài)-“學(xué)科中心課程”。學(xué)科中心課程是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程，它的基本特征是學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。在學(xué)科中心課程中布魯姆主張將人類認(rèn)識(shí)最前沿的日益深刻的識(shí)見，如理科和數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的最新進(jìn)展，引進(jìn)中小學(xué)的教室。三、實(shí)踐課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)1、四要素及其之間的關(guān)系？四要素：在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)因素構(gòu)成的，這四個(gè)因素間持續(xù)的相互作

3、用便構(gòu)成實(shí)踐性課程的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是實(shí)踐性課程的中心。教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料構(gòu)成的。課程環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素構(gòu)成的，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中，是“實(shí)踐性課程”不可或缺的組成部分。2、 怎樣開發(fā)實(shí)踐課程？施瓦布主張，課程開發(fā)的基本方法應(yīng)該是“審議”，“審議”是“實(shí)踐性課程”的內(nèi)在要求。從詞源上看，“審議”是指對(duì)不同對(duì)象進(jìn)行權(quán)衡以作出選擇?！罢n程審議”是指課程開發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革的決

4、定及相應(yīng)的策略。3、 怎樣評(píng)價(jià)實(shí)踐課程？?jī)?yōu)點(diǎn)：在實(shí)踐課程開發(fā)理論中，教師與學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位獲得充分的尊重，課程開發(fā)過程不再被視為是對(duì)教師和學(xué)生的控制過程。缺點(diǎn)：由于“實(shí)踐興趣”缺乏自我反省的特性，不能保證人的主體性的徹底解放，即使經(jīng)過公開辯論和審議，人的思想傾向性也會(huì)受到蒙蔽。四.概念重建主義的主要內(nèi)容及觀點(diǎn)。（一）對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判“概念重建主義者”把自博比特、查斯特等人的早期科學(xué)化課程開發(fā)理論到“泰勒原理”的種種課程研究觀點(diǎn)統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)課程理念”。對(duì)傳統(tǒng)課程理念的深刻批判是“概念重建主義者”對(duì)課程理論的重要貢獻(xiàn)?！案拍钪亟ㄖ髁x者”認(rèn)為，傳統(tǒng)課程理論至少存在三大缺陷：1. 傳統(tǒng)課

5、程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。2. 傳統(tǒng)課程理論受“技術(shù)理性”的支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”普通型的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。3. 盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上是維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。（二）“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向1.以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論以理論基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。2.以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于對(duì)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與

6、社會(huì)公正的建立。（三）“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：追求“解放興趣”，即“解放理性”。“解放核心”的核心是“自我反思”-通過自我反思的行為以達(dá)成解放。五、課程的涵義及發(fā)展趨勢(shì)（一）課程的涵義1、課程作為學(xué)科廣義的課程是指所有學(xué)科的總和，或?qū)W生在教師的指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。狹義的課程是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。2、 課程作為目標(biāo)或計(jì)劃把課程視為教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)測(cè)結(jié)果或?qū)W習(xí)的預(yù)先計(jì)劃。3、 課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)把課程定義視為學(xué)生在教師的指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。（二）課程的發(fā)展趨勢(shì)1、從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。2、從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)

7、過程本身的價(jià)值。3、從強(qiáng)調(diào)教材這一單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。4、從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與陰性課程并重。5、從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重。6、從強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合。六、教學(xué)的涵義（一）教學(xué)的涵義教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一的活動(dòng)。通過這個(gè)交往過程和活動(dòng)，學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。1、教學(xué)是教育學(xué)的統(tǒng)一。首先，教不同于學(xué)，教是一種外化的過程，學(xué)是一種內(nèi)化的過程。其次教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。再次，教學(xué)過程是師生間的交往過程，教師與學(xué)生之間是交

8、互主體的作用。2、教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。一方面，教學(xué)建立在并應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上。另一方面，教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在。七、課程開發(fā)模式課程開發(fā)模式是指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、規(guī)劃課程實(shí)施、制定課程評(píng)價(jià)原則等活動(dòng)而形成的一種形式系統(tǒng)。課程開發(fā)主要模式有兩種：目標(biāo)模式和過程模式。（一）目標(biāo)模式目標(biāo)模式亦稱工藝學(xué)模式，是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。1.泰勒模式11949年，泰勒出版課程與教學(xué)的基本原理一書，該書從此成為課程研究與開發(fā)領(lǐng)

9、域的經(jīng)典之作。在這本書中，泰勒開宗明義地指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？泰勒根據(jù)這四個(gè)問題，明確了課程編制過程的四個(gè)步驟：確定教育目標(biāo)；選擇教育經(jīng)驗(yàn)；組織教育經(jīng)驗(yàn)；評(píng)價(jià)教育結(jié)果。在這四個(gè)環(huán)節(jié)中,“確定目標(biāo)”是主要的基礎(chǔ)的一環(huán)，因此該模式也被稱為“目標(biāo)模式”。四個(gè)問題的關(guān)系確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育結(jié)果這四個(gè)問題被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿；選擇

10、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。泰勒模式評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)：作為基本框架,確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。囊括課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個(gè)簡(jiǎn)潔明了的系統(tǒng)模式。被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”，提供了一個(gè)課程分析的可行思路。缺點(diǎn)：是非常理性的框架,帶有科學(xué)至上的時(shí)代印記。將課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，忽視了師生的主體性和創(chuàng)造性。追求“技術(shù)理性”，指向?qū)熒目刂?。（二）過程模式“過程模式”是由英國(guó)著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。斯騰豪斯對(duì)過程模式的建構(gòu)是從對(duì)泰勒原理的批判開始的。1975年?，斯騰豪斯出版著作課

11、程研究與開發(fā)導(dǎo)論，系統(tǒng)建構(gòu)了過程模式的理論框架。課程開發(fā)關(guān)注的是過程，而不是目的，不宜從詳細(xì)描述的目標(biāo)開始，而應(yīng)從程序原則與過程，然后在教學(xué)活動(dòng)中不斷予以改進(jìn)調(diào)整，此即“過程模式”。強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。倡導(dǎo)“過程原則”，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價(jià)值，主張教育過程給學(xué)生以足夠的活動(dòng)空間。強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實(shí)施過程中是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者而非控制者。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是積極的行動(dòng)者，教育的功能則在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主行動(dòng)。過程模式的評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)：過程模式在一定程度上彌補(bǔ)了目標(biāo)模式的局限性，否定了目標(biāo)模式的行為主義和機(jī)

12、械主義偏向，肯定課程研究的重要性和課程內(nèi)容的內(nèi)在價(jià)值，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性，使課程開發(fā)更趨于成熟和完善。缺點(diǎn)：過程模式雖診明了目標(biāo)模式的“病癥，但在課程開發(fā)的程序設(shè)計(jì)上沒有提出一個(gè)更為明確的方案，使課程開發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。同時(shí)，過程模式對(duì)教師提出了很高的要求，在實(shí)踐中面臨著諸多挑戰(zhàn)。8、 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向基于美國(guó)課程論專家舒伯特的見解，我們將典型的課程目標(biāo)取向歸結(jié)為四種：“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”。普遍性目標(biāo)普遍性目標(biāo)是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原

13、則直接運(yùn)用課程教學(xué)領(lǐng)域，成為課程教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。特點(diǎn)：普遍性、模糊性、規(guī)范性優(yōu)點(diǎn)：一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，教育工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要。局限：缺乏充分的科學(xué)根據(jù)；表述模糊、容易產(chǎn)生歧義。行為目標(biāo)行為性目標(biāo)是以具體的、可操作的行為的形式陳述的教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。特點(diǎn)：精確性、具體性、可操作性優(yōu)點(diǎn)：便于教師有效控制教學(xué)過程，便于教師將教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生展開交流，便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的掌握情況，對(duì)保證一些相對(duì)簡(jiǎn)單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。局限：

14、控制本位傾向，抑制了師生的主體性和創(chuàng)造性；將“完整的人”及學(xué)習(xí)分割，不利于人的全面發(fā)展；忽視了難以測(cè)評(píng)、難以轉(zhuǎn)化為行為的目標(biāo)；生成性目標(biāo)生成性目標(biāo)是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的教學(xué)目標(biāo)。它是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果。特點(diǎn)：過程性、情境性、開放性優(yōu)點(diǎn)：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立；強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。局限：對(duì)教師和學(xué)生提出了較高的要求；面臨諸多實(shí)踐挑戰(zhàn)表現(xiàn)性目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反

15、應(yīng)的多元性。表現(xiàn)性目標(biāo)不是規(guī)定學(xué)生在完成一項(xiàng)或多項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)后預(yù)期獲得的行為，而是描述教育中的際遇。特點(diǎn)：描述性、多元性、情境性優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性與主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向人的自由與解放。比較：由“普遍性目標(biāo)”取向和“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到“生成性目標(biāo)”取向，再發(fā)展到“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向，體現(xiàn)了在課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價(jià)值和個(gè)性解放的不懈追求，反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向。九、課程的類型及其組織結(jié)構(gòu)學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程以課程內(nèi)容所固有的屬性為邏輯范疇，可將學(xué)校課程分為學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程兩種類型。學(xué)科課程的主導(dǎo)價(jià)值在于傳承人類文明，使學(xué)生掌握、傳遞和發(fā)展人類積累

16、下來的文化遺產(chǎn)；經(jīng)驗(yàn)課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的直接經(jīng)驗(yàn)和真切體驗(yàn)。分科課程與綜合課程以課程內(nèi)容的組織方式為邏輯范疇，可將學(xué)校課程分為分科課程與綜合課程兩種類型。分科課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識(shí)；綜合課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生掌握形成系統(tǒng)完整的知識(shí)并形成把握和解決問題的全息的視野與方法。必修課程與選修課程以課程計(jì)劃中對(duì)課程實(shí)施的要求為邏輯范疇，可將學(xué)校課程分為必修課程與選修課程兩種類型。必修課程的主導(dǎo)價(jià)值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性；選修課程的主導(dǎo)價(jià)值在于滿足學(xué)生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。顯性課程與隱性課程以課程的表現(xiàn)形態(tài)為邏輯范疇，可將學(xué)校課程分

17、為顯性課程與隱性課程兩種類型。顯性課程的主導(dǎo)價(jià)值在于對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響；隱性課程的主導(dǎo)價(jià)值在于對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生熏陶作用。顯性課程是學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的“正式課程”或“官方課程”；隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的課程，具有“潛在性”。傳授性課程和研究性課程以課程實(shí)施的方式為邏輯范疇，可將學(xué)校課程分為傳授性課程和研究性課程兩種類型。傳授性課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下獲得“規(guī)范”的發(fā)展；研究性課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生能夠通過自主研究和發(fā)現(xiàn)獲得“自由”的發(fā)展。國(guó)

18、家課程、地方課程與校本課程以課程設(shè)計(jì)、開發(fā)和管理主體為邏輯范峙，可將學(xué)校課程分為國(guó)家課程、地方課程與校本課程三種類型。國(guó)家課程的主導(dǎo)價(jià)值在于通過課程體現(xiàn)國(guó)家的教育意志；地方課程的主導(dǎo)價(jià)值在于通過課程滿足地方社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要；校本課程的主導(dǎo)價(jià)值在于通過課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。（二）班級(jí)授課組織班級(jí)授課組織是在文藝復(fù)興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。在教育史上，最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國(guó)的一些人文主義學(xué)校。最先在理論上確立班級(jí)授課組織的則是捷克著名教育家夸美紐斯。?1、 班級(jí)授課組織的特征第一，學(xué)生被分配在固定的班級(jí)；第二，教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；第三，教

19、學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定。2、班級(jí)授課組織的優(yōu)勢(shì)與不足優(yōu)勢(shì)：教育規(guī)模擴(kuò)大，發(fā)揮集體教育效用促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的達(dá)成分科教學(xué)有利于開展系統(tǒng)的知識(shí)技能教學(xué)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容有助于保證所有受教育者的基礎(chǔ)學(xué)力不足：容易走向效率驅(qū)動(dòng)、控制本位的極端。忽視個(gè)別差異，劃一主義限制學(xué)生的主體地位以書本知識(shí)為中心，忽視學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)十、課程實(shí)施的取向課程實(shí)施的取向是指對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程計(jì)劃與課程實(shí)施過程之關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)上。課程實(shí)施的忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程。衡量課程實(shí)施成功與否

20、的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過程實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃的程度。忠實(shí)取向的研究致力于測(cè)量課程實(shí)施過程實(shí)現(xiàn)預(yù)定課程計(jì)劃的程度。忠實(shí)取向是課程實(shí)施最初的也是主流的取向。課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施的過程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向旨在提高課程實(shí)施過程與預(yù)定課程計(jì)劃相互適應(yīng)的效果。相互適應(yīng)取向的研究致力于探討課程實(shí)施過程中所產(chǎn)生的各種教育問題。課程實(shí)施的創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。課

21、程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向。課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向構(gòu)成一連續(xù)體。忠實(shí)取向研究的基本內(nèi)容精確測(cè)量課程計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度，并確定影響課程按預(yù)定計(jì)劃實(shí)施的因素，從而為忠實(shí)地實(shí)施“計(jì)劃的課程”提供決策。相互適應(yīng)取向研究的基本內(nèi)容探討課程變革得以發(fā)生的教育情境及社會(huì)情境中諸種教育問題和因素，以把握相互適應(yīng)過程的深層機(jī)制。創(chuàng)生取向研究的基本內(nèi)容運(yùn)用“質(zhì)的研究”的方法論理解課程創(chuàng)生過程的實(shí)質(zhì)，為課程實(shí)施過程中個(gè)性的發(fā)展和主體的解放提供指導(dǎo)。1.三種取向各有其存在的價(jià)值忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用。相互適應(yīng)取向綜合考慮了具體實(shí)踐情境之外的專家所開發(fā)的課

22、程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境的因素。創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來。2.三種取向各有其局限性忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者教師和學(xué)生的主體價(jià)值；相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具另外兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也不可避免地具有它們的局限性；創(chuàng)生取向具有濃厚的理想色彩，對(duì)教師提出了很高的要求和挑戰(zhàn)，推行范圍有限。3.從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”，再到追求“解放理性”，體現(xiàn)了課程變革的

23、發(fā)展方向。課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到創(chuàng)生取向，反映了人們對(duì)課程變革本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不斷深化。十一、教學(xué)過程的本質(zhì)教學(xué)過程的本質(zhì)（一）教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。第一，教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。第二，教師與學(xué)生的交往過程是以課堂為主渠道展開的。（二）教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一。教學(xué)過程的特殊性表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性這兩方面。學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性：第一，學(xué)生認(rèn)識(shí)對(duì)象的特殊性。第二，學(xué)生認(rèn)識(shí)條件的特殊性。第三，學(xué)生認(rèn)識(shí)任務(wù)的特殊性。教師認(rèn)識(shí)的特殊性：第一教師不僅要具備所教授學(xué)科的

24、知識(shí)，即“學(xué)科知識(shí)”。第二，如何教授特定學(xué)科的知識(shí)，即“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。（三）教學(xué)過程是教化和教育的統(tǒng)一教學(xué)過程既是一個(gè)教化的過程，也是一個(gè)教育過程。教學(xué)過程是教化與教育的統(tǒng)一表明，教學(xué)具有教育性，教學(xué)過程不是一個(gè)價(jià)值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)展能力，而且會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。十二、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向即是指每一種課程與教學(xué)評(píng)價(jià)所體現(xiàn)的特定的價(jià)值觀。評(píng)價(jià)的取向支配或決定著評(píng)價(jià)的具體模式和操作取向。所以，評(píng)價(jià)的取向?qū)嶋H上是對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)的集中概括。目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)是把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果與預(yù)定的課程目標(biāo)相對(duì)照的過程。這種取向的評(píng)價(jià)將預(yù)定目標(biāo)

25、視為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。代表：泰勒，布盧姆。特征：追求評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)化,以自然科學(xué)范式為理論基礎(chǔ)。方法：量化評(píng)價(jià)方法本質(zhì)：受“技術(shù)理性”支配，其核心是追求被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。優(yōu)點(diǎn)：推進(jìn)了教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化的進(jìn)程它簡(jiǎn)便易行、易于操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位；不足：忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過程而言，它的作用非常有限。這種評(píng)價(jià)取向的最大缺點(diǎn)是把人客體化、簡(jiǎn)單化了，它把方方面面都考慮周全了，惟獨(dú)忽略了人本身。過程取向的評(píng)價(jià)試圖使課程與教學(xué)評(píng)價(jià)走出預(yù)定目標(biāo)的藩籬，強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范

26、圍，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體評(píng)價(jià)情境的交互作用，主張凡是具有教育價(jià)值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評(píng)價(jià)的支持與肯定。代表：斯克瑞文，斯騰豪斯特征：注重過程，情境交互方法：量化評(píng)價(jià)方法和質(zhì)性評(píng)價(jià)方法本質(zhì)：受“實(shí)踐理性”支配，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。優(yōu)點(diǎn)：承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過程中的具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。不足：并沒有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底。主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。代表

27、：艾斯納特征：價(jià)值多元、尊重差異方法：反對(duì)量化評(píng)價(jià)方法主張質(zhì)性評(píng)價(jià)方法本質(zhì)：受“解放理性”支配，以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本鵠的。優(yōu)點(diǎn)：認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中是一種交互主體的關(guān)系，評(píng)價(jià)過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程；尊重了每一個(gè)個(gè)體的主體性，體現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)的時(shí)代精神。十三、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型：根據(jù)評(píng)價(jià)的作用和性質(zhì)，形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)或課程實(shí)施尚處于發(fā)展或完善階段時(shí)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中各個(gè)局部的優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。總結(jié)性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所實(shí)施的

28、評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜索資料，對(duì)課程計(jì)劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)。與形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相關(guān)的還有一種評(píng)價(jià)類型，即診斷性評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)是在課程計(jì)劃或活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)，其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。布盧姆的評(píng)價(jià)體系曾把診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)作為達(dá)成預(yù)定教育目標(biāo)的序列手段，在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同時(shí)段施行，以促進(jìn)預(yù)定行為目標(biāo)的達(dá)成。根據(jù)評(píng)價(jià)與預(yù)定目標(biāo)的關(guān)系，目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)。目標(biāo)本位評(píng)價(jià)即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。目標(biāo)本位評(píng)價(jià)通常要判斷的是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，因此，這類評(píng)價(jià)往往要求精心描述可以辨

29、別的目標(biāo)。代表：泰勒的評(píng)價(jià)模式，布盧姆的評(píng)價(jià)體系特點(diǎn)：標(biāo)準(zhǔn)清晰、任務(wù)重點(diǎn)集中、易于把握不足：只強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，往往使得評(píng)價(jià)的范圍過于狹窄，而一些有教育意義的結(jié)果卻落在了評(píng)價(jià)范圍之外，另外，目標(biāo)本位評(píng)價(jià)只強(qiáng)調(diào)對(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的評(píng)價(jià)，卻忽視了對(duì)目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)。目標(biāo)游離評(píng)價(jià)目標(biāo)游離評(píng)價(jià)要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程設(shè)計(jì)或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。目標(biāo)游離評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)拋開了目標(biāo)對(duì)評(píng)價(jià)的約束，試圖通過對(duì)課程計(jì)劃的全面評(píng)價(jià)來判斷計(jì)劃是否符合教育者和學(xué)生的需要，因此，它也被看作“需要本位的評(píng)價(jià)”。根據(jù)評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)，效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)。效果評(píng)價(jià)是對(duì)課程或教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，它注重課程實(shí)施

30、前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等，則被置之度外。效果評(píng)價(jià)往往是通過對(duì)前測(cè)與后測(cè)之間、實(shí)驗(yàn)組與控制組之間的差異作出判斷。這種評(píng)價(jià)因而也被稱為“暗箱式評(píng)價(jià)”只關(guān)注輸入與輸出之間的不同，忽略中間的過程。內(nèi)在評(píng)價(jià)則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果。至于計(jì)劃的效果，則在評(píng)價(jià)關(guān)注的范圍之外。根據(jù)評(píng)價(jià)人員的身份，內(nèi)部人員評(píng)價(jià)與外部人員評(píng)價(jià)。內(nèi)部人員評(píng)價(jià)內(nèi)部人員評(píng)價(jià)是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施。優(yōu)點(diǎn)：評(píng)價(jià)者了解課程設(shè)計(jì)方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評(píng)價(jià)的結(jié)果亦可進(jìn)一步用于課程方案的修訂和完善。缺點(diǎn)：評(píng)價(jià)者有可能蔽于自己的設(shè)計(jì)思想，不了解其他人對(duì)課

31、程設(shè)計(jì)的需要，致使評(píng)價(jià)缺乏應(yīng)有的客觀性。外部人員評(píng)價(jià)則是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來實(shí)施。外部人員評(píng)價(jià)雖然對(duì)計(jì)劃的內(nèi)在精神不甚了解，但卻有更為開闊的評(píng)價(jià)思路，可能取得具有客觀性和令人信服的結(jié)論。根據(jù)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、宗旨，偽評(píng)價(jià)、準(zhǔn)評(píng)價(jià)、真評(píng)價(jià)。偽評(píng)價(jià)是指為了某種政治或商業(yè)目的，有意識(shí)地提出引導(dǎo)評(píng)價(jià)的問題，有選擇地公布所搜集的各種課程信息中的個(gè)別部分，或有意掩蓋某種部分，甚至偽造研究信息，使人們對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值或特點(diǎn)產(chǎn)生某種扭曲的認(rèn)識(shí)。準(zhǔn)評(píng)價(jià)是指雖然具有正當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)途徑，但因關(guān)注的問題過于集中或狹隘而不能深入有效地探討評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值和特點(diǎn)的評(píng)價(jià)。真評(píng)價(jià)是指全面反映評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值與特點(diǎn)的評(píng)價(jià)。它強(qiáng)調(diào)真正的評(píng)價(jià)工作，反對(duì)具有偏見的調(diào)查。十四、