論“研究性學習”的課程與教學論意義(一)

1、論“研究性學習”的課程與教學論意義(一)摘 要“研究性學習”的意義不僅僅在于倡導一種新的學習方式，還在于其實現(xiàn)了課程與教學的概念重建。“研究性學習”課程是一種體驗課程、植根于生活的課程，在這種課程中，學生成為課程開發(fā)者，它是對以傳遞間接經(jīng)驗為核心的傳統(tǒng)教學觀的反動，倡導以尊重每一個學生自己的觀念為核心的“研究性教學”?！把芯啃詫W習”課程走出了二元論，實現(xiàn)了課程與教學的融合。關(guān)鍵詞 研究性學習；體驗課程；研究性教學作為新課程的一大亮點，“研究性學習”究竟帶給我們什么？隨著改革的深入，一種超越方法論變革的意義而探問其深層價值與意蘊的努力就顯得十分必要。一、“研究性學習”的課程意蘊當前，“研究性學習

2、”在實施中存在兩種形態(tài)，一是作為與“接受性學習”相對的學習方式，廣泛滲透于所有學科、活動的學習之中，主要強調(diào)在教師指導下學生自主探究，積極建構(gòu)知識；二是指向于這種新的學習方式的定向型課程形態(tài)，有學者稱其為研究型課程。“研究性學習”以課程形態(tài)存在的價值在于，一方面專門設(shè)置的“研究性學習”課程以其對直接經(jīng)驗和學生主體參與的關(guān)注及其置身于生活的訴求，可以有效沖破傳統(tǒng)分科課程中慣于接受、灌輸?shù)膶W習方式的阻力，為充分開展“研究性學習”倡導的學習方式提供相對獨立的、有計劃的學習機會，同時也引導著課程文化與價值的創(chuàng)新，具有深層的課程意蘊。（一）“研究性學習”對課程本質(zhì)觀的更新在“研究性學習”課程中，學生在教

3、師指導下，以自主探究與小組合作相結(jié)合的形式，圍繞學生經(jīng)驗和社會生活實際開展課題研究、主題調(diào)查及項目設(shè)計等活動，通過主動獲取知識、應用知識和解決問題，提高創(chuàng)新精神和實踐能力。與傳統(tǒng)的學科課程相比，“研究性學習”課程超越系統(tǒng)邏輯知識體系的傳遞，注重學生的已有相關(guān)經(jīng)驗，在探明學生“已經(jīng)知道什么”基礎(chǔ)上幫他獲得“想知道什么”。而作為“知道”的結(jié)果，不在于結(jié)論性知識是否絕對、完整，更重要的是學生參與課程獲得的當下體驗(lived experience)和自己的觀念。由此看來，存在兩種對課程本質(zhì)的不同理解：傳統(tǒng)的學科課程（包括以活動課程之名，行學科課程之實的形態(tài)）視課程為客觀世界的知識與經(jīng)驗體系的反映，并

4、通過系統(tǒng)、邏輯的構(gòu)建和完整、原本的傳遞，實現(xiàn)課程的預定功能。可以說這是一種鏡喻式的、追求控制的、普遍性的學科課程觀?！把芯啃詫W習”課程則立足一種新的課程價值取向，強調(diào)自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關(guān)注學生的“精神世界”、“價值世界”與“體驗世界”，在自然、社會、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識的情境化意義。在這種課程氛圍中，一個人首先實實在在地感覺到自我的存在價值、自我理智的力量以及情感的滿足和意志的獨立與自由；其次還實實在在地感覺到自我與自然、與社會之間內(nèi)在的、有機的聯(lián)系。而這一切，正是“研究性學習”課程所帶給我們的。可以說這是一種建構(gòu)性的、追求協(xié)商的、尊重個性的體驗課程觀?！把芯啃詫W

5、習”課程的“體驗”本質(zhì)，深深根植于學生的精神世界，并通過師生對話、生生合作以及師生圍繞課題展開的探究過程使個體獲得關(guān)于人、自然、社會和自我統(tǒng)一的認識與情感體驗，從而實現(xiàn)對既往“經(jīng)驗”的超越。從“經(jīng)驗”走向“體驗”，意味著課程本質(zhì)觀的更新，課程內(nèi)涵的動態(tài)性、人本化與個性化更加豐富，也意味著學生在教育生活中個性意義的復歸，他們將最終走上自主發(fā)展與解放之路。在美國課程論專家古德萊德(I.Goodlad)為課程劃定的五個層次中，體驗層次的課程被置于最重要的地位，同時也被認為是最不易實現(xiàn)的課程。當前，要使“研究性學習”課程真正成為“體驗課程”，亟待改造傳統(tǒng)的學科課程思維定勢，要將“學生與課程”的二元化的

6、外在認識關(guān)系改造為“學生創(chuàng)生課程”的共在性的生活關(guān)系，從而真正體現(xiàn)“研究性學習”倡導的理念；同時，作為課程運行的外部環(huán)境，一方面要確立以學生個性發(fā)展為核心的師生交互主體性的課程參與態(tài)勢，另一方面應加強“學習共同體”建設(shè)和教師協(xié)同教學的探究，并從知識觀轉(zhuǎn)變?nèi)胧稚顚觾?yōu)化現(xiàn)行課程評價機制。（二）“研究性學習”對課程研究空間的拓展從20世紀初開始，人們一直懷著“使課程科學化”的夢想，科學世界中的邏輯知識經(jīng)驗更多地受到人們的青睞。然而當傳統(tǒng)教育和技術(shù)理性一起遭到拒斥與批判時，人們開始反思“科學化”的課程究竟帶來了什么，與其說它提供的是一些客觀真理，倒不如說是一堆脫離生活情境的“惰性知識”。學生在這種課程

7、中沒有得到生活需要的養(yǎng)料，沒有體驗到學習的快樂，更沒有形成健全的個性和人格。在杜威等一批教育家的召喚下，課程要走出科學世界、面向生活，成為生活一部分的趨勢日益不可抵擋。而。“研究性學習”課程的設(shè)置正是此次課程改革期望在這一點上有所突破而做出的努力，即倡導課程要面向生活、回歸生?；?，堅信生活即課程。而且，這里的“生活”是兒童當下的生活，充滿生命活力的生活，而不是成人的生活、未來的生活。在“研究性學習”的理念中，只有植根于兒童的“生活世界”，學習才能建基于兒童的體驗與交往，才能成為兒童自己的學習、活的學習，才能找到意義之源，才能不斷促進兒童個性的生長、變化與發(fā)展。從過去的“科學化”課程、“制度課程

8、”到“研究性學習”的“生活課程”，課程研究的對象發(fā)生了變換，或者更準確地說是一種研究空間的拓展。因為科學世界是從生活世界中抽象出來的，回歸到可感知的包羅萬象的生活世界，科學世界的一切才有意義?！把芯啃詫W習”課程現(xiàn)實而有力地顛覆了學科知識在課程開發(fā)中的長期主導地位，使課程真正面向社會、走進生活。正是在這樣的課程中，學生體會到學習的快樂，增強了健全發(fā)展的自主性與信心。在引導學生開展的課題探究中，“研究性學習”不滿足于單純地應用知識來解決問題，還要求通過師生的交往來感知問題的意義和價值，并建構(gòu)個人意義?？梢哉f，“研究性學習”已經(jīng)成為學生生活的一部分，是提升學生精神生命的重要途徑。這也正是課程研究空間

9、拓展的結(jié)果。（三）“研究性學習”對課程開發(fā)主體的重建“研究性學習”課程的突出特點就是強調(diào)學生自主性，堅持“以學生為本”的課程發(fā)展理念。從課題選擇到實施探究，從獲取指導到課程總結(jié)和成果展示，都主要由學生自主完成，教師只是負責宏觀指導和一些條件支持?？梢钥闯觯把芯啃詫W習”課程在實踐中呼喚著新的課程開發(fā)主體。在傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式中，開發(fā)主體往往是課程專家與學科專家，他們假設(shè)廣大教師和學生的課程意識、價值觀與其一致，后者只需按既定的設(shè)計，在實施中充當“忠實執(zhí)行者”，就可以達成預定的課程目標。隨著實踐阻力的加大和教師專業(yè)化呼聲的提高，教師在課程中的處境發(fā)生了一些積極變化，可以在“相互適應”中通過與專家

10、協(xié)商表達自己的聲音。學生卻一直是課程開發(fā)的客體，被動承受著強加的課程經(jīng)驗。但在“研究性學習”課程中，學生的課程角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，即由課程的被動參與者和接受者變成了主動的課程開發(fā)者和設(shè)計者。而且在由課程專家、教師和學生共同組建的開發(fā)主體中，專家和教師退到了學生身后，使學生真正處于核心。整個課程目標的設(shè)定，課程內(nèi)容范圍的選擇，學習共同體的組建，指導教師的分配，課程實施的程序、進度與任務(wù)協(xié)調(diào)，課程總結(jié)與評價的形式、標準、反思性建議等，都要考慮參與“研究性學習”課程的學生的意愿。學生作為課程開發(fā)者，意味著“研究性學習”課程實現(xiàn)了課程開發(fā)模式的根本轉(zhuǎn)向，即由僵化的目標模式變?yōu)閯討B(tài)的過程模式；意味著課程

11、成為師生新的經(jīng)驗不斷創(chuàng)生的過程；意味著學生課程主體性的獲得與存在經(jīng)驗的解放，也意味著民主化、個性化課程時代的到來。（四）“研究性學習”對課程教學形式的創(chuàng)新“研究性學習”課程打破了傳統(tǒng)學科課程一貫“教教材”的課程教學形式，倡導“無教材課程”。長期以來，由于受傳統(tǒng)課程理念影響，廣大中小學教師往往把課程視同教材，課程的開發(fā)、實施與評價分別對應著教材的編寫、講授與知識點考核。因此，當“研究性學習”課程出現(xiàn)時，他們感到最大的麻煩就是缺少相應教材。情急之下，只好聘請專家或干脆自編教材，導致當前實踐中較普遍的“研究性學習”學科化傾向。實際上，“研究性學習”課程倡導“無教材課程”，并非否定教材的價值，而是意味

12、著教材觀的轉(zhuǎn)變，與學科課程提出的“用教材教”的主張相比，“研究性學習”課程似乎走得更遠。因為它強調(diào)學生在面對生活課題時綜合運用所學知識，跨學科解決實際問題，因此必須跳出既有的學科知識體系，在科目之間尋求知識的整合。而在探究過程中，圍繞課題的相關(guān)教材都可能作為課程資源為學生提供指導。教材扮演的不再是知識范圍的限定者，而是知識拓展與更新的輔助者?！盁o教材課程”的確給師生參與課程提出了挑戰(zhàn)。一方面，學生已有的知識結(jié)構(gòu)、知識性質(zhì)亟待調(diào)整，那些平日偏科的學生在“研究性學習”課程中需要主動拓寬學習領(lǐng)域，豐富認識和體驗；而對知識整合運用的靈活性要求會使學生減少對“惰性知識”的攝取。另一方面，教師應從傳統(tǒng)的知

13、識權(quán)威中解放出來，在自覺提升專業(yè)能力的過程中和學生一起創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗?？傊把芯啃詫W習”課程昭示著課程價值觀的內(nèi)在超越，從課程目標的重新定位，課程職能的轉(zhuǎn)變，課程資源的建設(shè)到課程的開發(fā)與管理等，更具科學與人文整合的情懷，更加符合教育生命的本性；同時它也呼喚著課程文化的新生，作為國家開設(shè)的必修課，“研究性學習”課程以地方和校本課程為背景和平臺，將會促進區(qū)域文化、民族文化的挖掘和弘揚，進而增強課程的文化化、個性化與多元化。二、“研究性學習”的教學意蘊（一）“研究性學習”引發(fā)教學觀的反思與超越“教學認識論”把教學視為“一種特殊的認識活動”。按照這種教學觀，教學本質(zhì)上是教師引導學生認識間接經(jīng)驗的過

14、程，是一種“特殊”的間接學習。 然而，“研究性學習”的出現(xiàn)，似乎從一開始就走向了“教學認識論”的反動：(1)在教學目的上，教學認識論往往指向?qū)陀^對象世界的客觀知識的追求，通過“認識”這一工具來掌握“雙基”，發(fā)展智力，為未來生活做準備，而“研究性學習”則堅信教學即生活，而完整的生活就不能只包含知識，還有情感、意志與價值體驗等。因此，教學不是簡單幫助學生獲取知識，還要培養(yǎng)完整的人，這樣的人有自主求知的意識和能力，有科學的思維和人文情懷，更有健全的精神和社會責任感。(2)在教學方式上，教學認識論基于主客分立的二元思維，將學生置于被動認識地位，強調(diào)教師的教化與灌輸，而“研究性學習”則認為教學中師生是一種交互主體性的存在，學生不是通過教師，而是通過直接與生活世界接觸親歷知識發(fā)現(xiàn)的過程，因此主張學生自主探究、自主發(fā)現(xiàn)。(3)在教學內(nèi)容上，與教學認識論強調(diào)間接經(jīng)驗不同，“研究性學習”更注重學生的直接經(jīng)驗，基于學生生活和社會生活建構(gòu)個人意義。這樣，傳統(tǒng)的教學時空也得到拓展，師生不必局限于課堂和學校，以教材為中介的師生知識傳遞過程演變?yōu)殡p方在生活世界中的自由交往過程。從“研究性學習”的視角來看，不管傳統(tǒng)教學觀表現(xiàn)出一種理性主義還是經(jīng)驗主義，都始終對確定性