論“研究性學(xué)習(xí)”的課程與教學(xué)論意義(一)

1、論“研究性學(xué)習(xí)”的課程與教學(xué)論意義(一)摘 要“研究性學(xué)習(xí)”的意義不僅僅在于倡導(dǎo)一種新的學(xué)習(xí)方式，還在于其實(shí)現(xiàn)了課程與教學(xué)的概念重建?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”課程是一種體驗(yàn)課程、植根于生活的課程，在這種課程中，學(xué)生成為課程開(kāi)發(fā)者，它是對(duì)以傳遞間接經(jīng)驗(yàn)為核心的傳統(tǒng)教學(xué)觀的反動(dòng)，倡導(dǎo)以尊重每一個(gè)學(xué)生自己的觀念為核心的“研究性教學(xué)”?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”課程走出了二元論，實(shí)現(xiàn)了課程與教學(xué)的融合。關(guān)鍵詞 研究性學(xué)習(xí)；體驗(yàn)課程；研究性教學(xué)作為新課程的一大亮點(diǎn)，“研究性學(xué)習(xí)”究竟帶給我們什么？隨著改革的深入，一種超越方法論變革的意義而探問(wèn)其深層價(jià)值與意蘊(yùn)的努力就顯得十分必要。一、“研究性學(xué)習(xí)”的課程意蘊(yùn)當(dāng)前，“研究性學(xué)習(xí)

2、”在實(shí)施中存在兩種形態(tài)，一是作為與“接受性學(xué)習(xí)”相對(duì)的學(xué)習(xí)方式，廣泛滲透于所有學(xué)科、活動(dòng)的學(xué)習(xí)之中，主要強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)下學(xué)生自主探究，積極建構(gòu)知識(shí)；二是指向于這種新的學(xué)習(xí)方式的定向型課程形態(tài)，有學(xué)者稱其為研究型課程?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”以課程形態(tài)存在的價(jià)值在于，一方面專門(mén)設(shè)置的“研究性學(xué)習(xí)”課程以其對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生主體參與的關(guān)注及其置身于生活的訴求，可以有效沖破傳統(tǒng)分科課程中慣于接受、灌輸?shù)膶W(xué)習(xí)方式的阻力，為充分開(kāi)展“研究性學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式提供相對(duì)獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，同時(shí)也引導(dǎo)著課程文化與價(jià)值的創(chuàng)新，具有深層的課程意蘊(yùn)。（一）“研究性學(xué)習(xí)”對(duì)課程本質(zhì)觀的更新在“研究性學(xué)習(xí)”課程中，學(xué)生在教

3、師指導(dǎo)下，以自主探究與小組合作相結(jié)合的形式，圍繞學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活實(shí)際開(kāi)展課題研究、主題調(diào)查及項(xiàng)目設(shè)計(jì)等活動(dòng)，通過(guò)主動(dòng)獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)和解決問(wèn)題，提高創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。與傳統(tǒng)的學(xué)科課程相比，“研究性學(xué)習(xí)”課程超越系統(tǒng)邏輯知識(shí)體系的傳遞，注重學(xué)生的已有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，在探明學(xué)生“已經(jīng)知道什么”基礎(chǔ)上幫他獲得“想知道什么”。而作為“知道”的結(jié)果，不在于結(jié)論性知識(shí)是否絕對(duì)、完整，更重要的是學(xué)生參與課程獲得的當(dāng)下體驗(yàn)(lived experience)和自己的觀念。由此看來(lái)，存在兩種對(duì)課程本質(zhì)的不同理解：傳統(tǒng)的學(xué)科課程（包括以活動(dòng)課程之名，行學(xué)科課程之實(shí)的形態(tài)）視課程為客觀世界的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)體系的反映，并

4、通過(guò)系統(tǒng)、邏輯的構(gòu)建和完整、原本的傳遞，實(shí)現(xiàn)課程的預(yù)定功能?？梢哉f(shuō)這是一種鏡喻式的、追求控制的、普遍性的學(xué)科課程觀?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”課程則立足一種新的課程價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)與他人對(duì)個(gè)體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的“精神世界”、“價(jià)值世界”與“體驗(yàn)世界”，在自然、社會(huì)、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識(shí)的情境化意義。在這種課程氛圍中，一個(gè)人首先實(shí)實(shí)在在地感覺(jué)到自我的存在價(jià)值、自我理智的力量以及情感的滿足和意志的獨(dú)立與自由；其次還實(shí)實(shí)在在地感覺(jué)到自我與自然、與社會(huì)之間內(nèi)在的、有機(jī)的聯(lián)系。而這一切，正是“研究性學(xué)習(xí)”課程所帶給我們的?？梢哉f(shuō)這是一種建構(gòu)性的、追求協(xié)商的、尊重個(gè)性的體驗(yàn)課程觀?！把芯啃詫W(xué)

5、習(xí)”課程的“體驗(yàn)”本質(zhì)，深深根植于學(xué)生的精神世界，并通過(guò)師生對(duì)話、生生合作以及師生圍繞課題展開(kāi)的探究過(guò)程使個(gè)體獲得關(guān)于人、自然、社會(huì)和自我統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)與情感體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)既往“經(jīng)驗(yàn)”的超越。從“經(jīng)驗(yàn)”走向“體驗(yàn)”，意味著課程本質(zhì)觀的更新，課程內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)性、人本化與個(gè)性化更加豐富，也意味著學(xué)生在教育生活中個(gè)性意義的復(fù)歸，他們將最終走上自主發(fā)展與解放之路。在美國(guó)課程論專家古德萊德(I.Goodlad)為課程劃定的五個(gè)層次中，體驗(yàn)層次的課程被置于最重要的地位，同時(shí)也被認(rèn)為是最不易實(shí)現(xiàn)的課程。當(dāng)前，要使“研究性學(xué)習(xí)”課程真正成為“體驗(yàn)課程”，亟待改造傳統(tǒng)的學(xué)科課程思維定勢(shì)，要將“學(xué)生與課程”的二元化的

6、外在認(rèn)識(shí)關(guān)系改造為“學(xué)生創(chuàng)生課程”的共在性的生活關(guān)系，從而真正體現(xiàn)“研究性學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)的理念；同時(shí)，作為課程運(yùn)行的外部環(huán)境，一方面要確立以學(xué)生個(gè)性發(fā)展為核心的師生交互主體性的課程參與態(tài)勢(shì)，另一方面應(yīng)加強(qiáng)“學(xué)習(xí)共同體”建設(shè)和教師協(xié)同教學(xué)的探究，并從知識(shí)觀轉(zhuǎn)變?nèi)胧稚顚觾?yōu)化現(xiàn)行課程評(píng)價(jià)機(jī)制。（二）“研究性學(xué)習(xí)”對(duì)課程研究空間的拓展從20世紀(jì)初開(kāi)始，人們一直懷著“使課程科學(xué)化”的夢(mèng)想，科學(xué)世界中的邏輯知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更多地受到人們的青睞。然而當(dāng)傳統(tǒng)教育和技術(shù)理性一起遭到拒斥與批判時(shí)，人們開(kāi)始反思“科學(xué)化”的課程究竟帶來(lái)了什么，與其說(shuō)它提供的是一些客觀真理，倒不如說(shuō)是一堆脫離生活情境的“惰性知識(shí)”。學(xué)生在這種課程

7、中沒(méi)有得到生活需要的養(yǎng)料，沒(méi)有體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，更沒(méi)有形成健全的個(gè)性和人格。在杜威等一批教育家的召喚下，課程要走出科學(xué)世界、面向生活，成為生活一部分的趨勢(shì)日益不可抵擋。而?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”課程的設(shè)置正是此次課程改革期望在這一點(diǎn)上有所突破而做出的努力，即倡導(dǎo)課程要面向生活、回歸生?；?，堅(jiān)信生活即課程。而且，這里的“生活”是兒童當(dāng)下的生活，充滿生命活力的生活，而不是成人的生活、未來(lái)的生活。在“研究性學(xué)習(xí)”的理念中，只有植根于兒童的“生活世界”，學(xué)習(xí)才能建基于兒童的體驗(yàn)與交往，才能成為兒童自己的學(xué)習(xí)、活的學(xué)習(xí)，才能找到意義之源，才能不斷促進(jìn)兒童個(gè)性的生長(zhǎng)、變化與發(fā)展。從過(guò)去的“科學(xué)化”課程、“制度課程

8、”到“研究性學(xué)習(xí)”的“生活課程”，課程研究的對(duì)象發(fā)生了變換，或者更準(zhǔn)確地說(shuō)是一種研究空間的拓展。因?yàn)榭茖W(xué)世界是從生活世界中抽象出來(lái)的，回歸到可感知的包羅萬(wàn)象的生活世界，科學(xué)世界的一切才有意義。“研究性學(xué)習(xí)”課程現(xiàn)實(shí)而有力地顛覆了學(xué)科知識(shí)在課程開(kāi)發(fā)中的長(zhǎng)期主導(dǎo)地位，使課程真正面向社會(huì)、走進(jìn)生活。正是在這樣的課程中，學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，增強(qiáng)了健全發(fā)展的自主性與信心。在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展的課題探究中，“研究性學(xué)習(xí)”不滿足于單純地應(yīng)用知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，還要求通過(guò)師生的交往來(lái)感知問(wèn)題的意義和價(jià)值，并建構(gòu)個(gè)人意義?？梢哉f(shuō)，“研究性學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為學(xué)生生活的一部分，是提升學(xué)生精神生命的重要途徑。這也正是課程研究空間

9、拓展的結(jié)果。（三）“研究性學(xué)習(xí)”對(duì)課程開(kāi)發(fā)主體的重建“研究性學(xué)習(xí)”課程的突出特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性，堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的課程發(fā)展理念。從課題選擇到實(shí)施探究，從獲取指導(dǎo)到課程總結(jié)和成果展示，都主要由學(xué)生自主完成，教師只是負(fù)責(zé)宏觀指導(dǎo)和一些條件支持?？梢钥闯?，“研究性學(xué)習(xí)”課程在實(shí)踐中呼喚著新的課程開(kāi)發(fā)主體。在傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式中，開(kāi)發(fā)主體往往是課程專家與學(xué)科專家，他們假設(shè)廣大教師和學(xué)生的課程意識(shí)、價(jià)值觀與其一致，后者只需按既定的設(shè)計(jì)，在實(shí)施中充當(dāng)“忠實(shí)執(zhí)行者”，就可以達(dá)成預(yù)定的課程目標(biāo)。隨著實(shí)踐阻力的加大和教師專業(yè)化呼聲的提高，教師在課程中的處境發(fā)生了一些積極變化，可以在“相互適應(yīng)”中通過(guò)與專家

10、協(xié)商表達(dá)自己的聲音。學(xué)生卻一直是課程開(kāi)發(fā)的客體，被動(dòng)承受著強(qiáng)加的課程經(jīng)驗(yàn)。但在“研究性學(xué)習(xí)”課程中，學(xué)生的課程角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，即由課程的被動(dòng)參與者和接受者變成了主動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)者和設(shè)計(jì)者。而且在由課程專家、教師和學(xué)生共同組建的開(kāi)發(fā)主體中，專家和教師退到了學(xué)生身后，使學(xué)生真正處于核心。整個(gè)課程目標(biāo)的設(shè)定，課程內(nèi)容范圍的選擇，學(xué)習(xí)共同體的組建，指導(dǎo)教師的分配，課程實(shí)施的程序、進(jìn)度與任務(wù)協(xié)調(diào)，課程總結(jié)與評(píng)價(jià)的形式、標(biāo)準(zhǔn)、反思性建議等，都要考慮參與“研究性學(xué)習(xí)”課程的學(xué)生的意愿。學(xué)生作為課程開(kāi)發(fā)者，意味著“研究性學(xué)習(xí)”課程實(shí)現(xiàn)了課程開(kāi)發(fā)模式的根本轉(zhuǎn)向，即由僵化的目標(biāo)模式變?yōu)閯?dòng)態(tài)的過(guò)程模式；意味著課程

11、成為師生新的經(jīng)驗(yàn)不斷創(chuàng)生的過(guò)程；意味著學(xué)生課程主體性的獲得與存在經(jīng)驗(yàn)的解放，也意味著民主化、個(gè)性化課程時(shí)代的到來(lái)。（四）“研究性學(xué)習(xí)”對(duì)課程教學(xué)形式的創(chuàng)新“研究性學(xué)習(xí)”課程打破了傳統(tǒng)學(xué)科課程一貫“教教材”的課程教學(xué)形式，倡導(dǎo)“無(wú)教材課程”。長(zhǎng)期以來(lái)，由于受傳統(tǒng)課程理念影響，廣大中小學(xué)教師往往把課程視同教材，課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)分別對(duì)應(yīng)著教材的編寫(xiě)、講授與知識(shí)點(diǎn)考核。因此，當(dāng)“研究性學(xué)習(xí)”課程出現(xiàn)時(shí)，他們感到最大的麻煩就是缺少相應(yīng)教材。情急之下，只好聘請(qǐng)專家或干脆自編教材，導(dǎo)致當(dāng)前實(shí)踐中較普遍的“研究性學(xué)習(xí)”學(xué)科化傾向。實(shí)際上，“研究性學(xué)習(xí)”課程倡導(dǎo)“無(wú)教材課程”，并非否定教材的價(jià)值，而是意味

12、著教材觀的轉(zhuǎn)變，與學(xué)科課程提出的“用教材教”的主張相比，“研究性學(xué)習(xí)”課程似乎走得更遠(yuǎn)。因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)學(xué)生在面對(duì)生活課題時(shí)綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，跨學(xué)科解決實(shí)際問(wèn)題，因此必須跳出既有的學(xué)科知識(shí)體系，在科目之間尋求知識(shí)的整合。而在探究過(guò)程中，圍繞課題的相關(guān)教材都可能作為課程資源為學(xué)生提供指導(dǎo)。教材扮演的不再是知識(shí)范圍的限定者，而是知識(shí)拓展與更新的輔助者?！盁o(wú)教材課程”的確給師生參與課程提出了挑戰(zhàn)。一方面，學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)性質(zhì)亟待調(diào)整，那些平日偏科的學(xué)生在“研究性學(xué)習(xí)”課程中需要主動(dòng)拓寬學(xué)習(xí)領(lǐng)域，豐富認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)；而對(duì)知識(shí)整合運(yùn)用的靈活性要求會(huì)使學(xué)生減少對(duì)“惰性知識(shí)”的攝取。另一方面，教師應(yīng)從傳統(tǒng)的知

13、識(shí)權(quán)威中解放出來(lái)，在自覺(jué)提升專業(yè)能力的過(guò)程中和學(xué)生一起創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)。總之，“研究性學(xué)習(xí)”課程昭示著課程價(jià)值觀的內(nèi)在超越，從課程目標(biāo)的重新定位，課程職能的轉(zhuǎn)變，課程資源的建設(shè)到課程的開(kāi)發(fā)與管理等，更具科學(xué)與人文整合的情懷，更加符合教育生命的本性；同時(shí)它也呼喚著課程文化的新生，作為國(guó)家開(kāi)設(shè)的必修課，“研究性學(xué)習(xí)”課程以地方和校本課程為背景和平臺(tái)，將會(huì)促進(jìn)區(qū)域文化、民族文化的挖掘和弘揚(yáng)，進(jìn)而增強(qiáng)課程的文化化、個(gè)性化與多元化。二、“研究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)意蘊(yùn)（一）“研究性學(xué)習(xí)”引發(fā)教學(xué)觀的反思與超越“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”把教學(xué)視為“一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”。按照這種教學(xué)觀，教學(xué)本質(zhì)上是教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)

14、程，是一種“特殊”的間接學(xué)習(xí)。 然而，“研究性學(xué)習(xí)”的出現(xiàn)，似乎從一開(kāi)始就走向了“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的反動(dòng)：(1)在教學(xué)目的上，教學(xué)認(rèn)識(shí)論往往指向?qū)陀^對(duì)象世界的客觀知識(shí)的追求，通過(guò)“認(rèn)識(shí)”這一工具來(lái)掌握“雙基”，發(fā)展智力，為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，而“研究性學(xué)習(xí)”則堅(jiān)信教學(xué)即生活，而完整的生活就不能只包含知識(shí)，還有情感、意志與價(jià)值體驗(yàn)等。因此，教學(xué)不是簡(jiǎn)單幫助學(xué)生獲取知識(shí)，還要培養(yǎng)完整的人，這樣的人有自主求知的意識(shí)和能力，有科學(xué)的思維和人文情懷，更有健全的精神和社會(huì)責(zé)任感。(2)在教學(xué)方式上，教學(xué)認(rèn)識(shí)論基于主客分立的二元思維，將學(xué)生置于被動(dòng)認(rèn)識(shí)地位，強(qiáng)調(diào)教師的教化與灌輸，而“研究性學(xué)習(xí)”則認(rèn)為教學(xué)中師生是一種交互主體性的存在，學(xué)生不是通過(guò)教師，而是通過(guò)直接與生活世界接觸親歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，因此主張學(xué)生自主探究、自主發(fā)現(xiàn)。(3)在教學(xué)內(nèi)容上，與教學(xué)認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)不同，“研究性學(xué)習(xí)”更注重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，基于學(xué)生生活和社會(huì)生活建構(gòu)個(gè)人意義。這樣，傳統(tǒng)的教學(xué)時(shí)空也得到拓展，師生不必局限于課堂和學(xué)校，以教材為中介的師生知識(shí)傳遞過(guò)程演變?yōu)殡p方在生活世界中的自由交往過(guò)程。從“研究性學(xué)習(xí)”的視角來(lái)看，不管傳統(tǒng)教學(xué)觀表現(xiàn)出一種理性主義還是經(jīng)驗(yàn)主義，都始終對(duì)確定性