獎勵與懲罰以教師教學典范來探討學校教育

1、22獎勵與懲罰：以教師教學典範來探討學校教育 的繁衍問題與社會關係分化的課題 社會所：潘幸玫 文獻回顧與研究問題 在當代社會中，若想瞭解階級繁衍（reproduction）的課題，必不能忽視學校此一公共生活領域，亦即在功能性的意義上，學校是一個對個人進行區(qū)辨、分化的場所，個人通過學校教育，進入社會某一個生產位置，如：誰可以從事勞心的工作、誰該從事勞力的工作。然而學校的運作是不是具備穩(wěn)定社會秩序的特性，使得社會流動難以形成?在Learning to labor這本書中，Willis致力探究：何以英國勞動階級的子代，通過學校教育後，仍然從事勞力的工作，在資本主義社會勞動體系雙元劃分中繁衍自身?更精

2、確的說，作者從工人本身文化的特殊性、創(chuàng)造性，以及學校的運作，來探討這個課題。也就是：學校是勞動主體形成的準備場所，因主體的型塑，使得工人階級的子代特別受工廠歡迎，因而既有的工作劃分得以繁衍，成為社會秩序穩(wěn)定的來源。 工人文化是學校次文化的來源，其特殊性是Willis探究的重點，次文化何以能成立?作者以為次文化青少年是在相對於其他群體之下，確立自身的存在，特別是與中產階級背景的青少年、及學校老師形成區(qū)辨、對抗的關係。由此，我們可以知道Willis是從建構階級（勞動階級/勞心階級）的文化界線 工人文化的核心特徵是建立在activity的層次上，有別於中產階級對於抽象邏輯、語彙的熟悉。（cultur

3、al boundary）此一層面著手，從勞動階級文化的特殊性：付出的力量是男性雄壯氣概與自身榮譽之所在；及次文化的創(chuàng)造性：因與工作場所（工廠）文化的親近性，這批青少年對抗學校老師的知識，不願取得攸關晉升的資格，來探究社會位置繁衍這個課題。更精確的說：是次文化自身造就了自身社會位置的難以流動。 在此，我們可以發(fā)現(xiàn)：Willis是以文化層面來掌握階級繁衍的課題，正是因為工人階級次文化及父權的性別劃分，與資本家支配的意識型態(tài)-勞動的雙元劃分複雜的糾合在一起，使得社會秩序得以持續(xù)。Willis定義的文化至少包含兩個層面：其一是以活動（activity）來定義。如：以突發(fā)事件來對抗老師、校內校外破壞物品

4、的行為、暴力、打架、打工、到酒吧喝酒等等，來掌握工人階級子代的次文化。並言明次文化是這批青少年創(chuàng)造自身榮譽之所在。其二是：流轉於學校及大社會主宰性的價值、觀念（ruling ideas），作者以意識型態(tài)來定義。如：學校以個案為中心的職業(yè)諮商，合法化不平等，進一步把這批青少年推向工廠。而大社會也認為這批青少年進入工廠工作是個人的命運，而不是結構性的力量注定這批青少年一生難逃的悲劇。在Willis的界定中，強調的是階級之間文化的差異性，而這樣的差異性都整合在資本主義社會意識型態(tài)的框架下。 Willis探究的是英國社會，而階級這個概念對西方社會來說有其特殊歷史進程的意義，若是將這樣的課題擺在臺灣會有

5、什麼樣的特殊性?亦即我們該如何掌握臺灣社會環(huán)境的歷史進程，而賦予這個課題獨特性的意義?再者，Willis劃定文化界線（cultural boundary），認為勞動階級與勞心階級之間具備清楚的文化界線，並以勞動階級文化的特殊性為探究的出發(fā)點，適不適合以之為範本，用以探討臺灣的階級課題?更精確的說：臺灣社會因為生產位置的不同，是不是發(fā)展出特屬於工農階級的意識（class consciousness）?工農、中產之間是不是具備清楚的文化分野?毫無疑問的，雖然資本主義在臺灣開展，然而農業(yè)是臺灣早期的基石，更甚者我們必須將臺灣早期自大陸移民的歷史納入，在這樣獨特歷史環(huán)境的進程下，來檢視這個課題。 在童

6、年憶往這本書中，熊秉真明言中國社會看重家的聲譽，強調親子間、特別是父子之間的關係，農家（家況較富有者）與仕宦家庭一樣：崇尚士人、讀書仕進、進入行政科層。由此可知：農家與仕宦家庭的生產位置雖然不同，卻分享了共同的價值、觀點。再者，Stafford在其著作中論述臺灣（綠島）小孩在家庭、社區(qū)、學校同時學到孝順、奉養(yǎng)的意念（consciousness）與做為(practice)，因而成為一個社會人。在論證學校的部分，Stafford僅止於分析文本教科書的層次。很顯然，Stafford沒有處理到父母親付予小孩到學校求學的意義。結合熊秉真的敘述，我推論，學校教育很可能是當前臺灣社會親子間養(yǎng)與孝循環(huán)（the

7、 cycle of yang）中重要的一環(huán)。由上，我的預設是：臺灣的工農家庭及其子代其實是推崇學校的知識，期待藉由學校教育提升自身的社會位置，如：讀書仕進。亦即存在大社會的價值、觀點促使工農家庭及其子代接受、甚而迎合學校教育。但不能忽視的是工農 就我研究的對象而言（中部的一個小鎮(zhèn)上的小學），其父母的工作常常是非單一的，除了農事之外，還會做一些臨時工，並沒有工農截然劃分的現(xiàn)象。自身文化的獨特性，亦即在自身經濟物質條件之下發(fā)展出來的知識與學校的知識是斷裂的（如：對事務性的勞動較熟悉，學校抽象知識、語彙超出了家庭成員互動時使用的範疇）。 綜合以上各點所述，我認為要探討臺灣學校教育的繁衍功能，不能直接

8、聚焦於人群文化界線的建構與劃分。亦即不同生產位置的人群，彼此間沒有形成清楚區(qū)辨、對抗的關係，上述呈現(xiàn)的文獻材料充分說明這一點。然而，學校教育具有繁衍既有工作劃分與社會位置的問題依然存在。如：從工農工作場所發(fā)展出來的知識與學校知識具有斷裂的特性。正說明工農背景出身的孩子，欲造就自身社會位置的改變，面臨了更大的困難。針對此，我提出以學校教師教學典範為核心，從此去檢視個人因家庭背景的差異，所面臨的真實狀況與難題。亦即必須把聚集的焦點做適切的轉移，才能真切的掌握Willis所言的：階級繁衍的課題在臺灣的特殊性。這樣的探究方式肯定了Willis所呈現(xiàn)的，學校教育與工作之間具備緊密連結的特性。除了轉移探究

9、焦點，期能點出這個問題在臺灣的特殊性之外，我要進一步檢視為了造就不同工作主體而成立的學校教師的教學典範，如何透過學校日常生活運作，模塑出個人的自我（self）?也就是個人透過言談（discourse）、實踐（practice）的過程，發(fā)展出區(qū)辨他者、定位自己的模式。亦即我假定要探究人與人之間區(qū)辨（distinction）關係的形成，及區(qū)辨關係的樣貌，就必須追溯到學校教師的教學典範的運作，及個人在其中的實踐(practice)過程。意即之中具備社會關係體系此一面相的意義。這也是Willis未能細緻著力的層面，他探討的焦點，是在群與群的關係上。 最後我將就個人意義的層面來反省，教師教學典範對個人這

10、個概念的設定是有限制的。再者，於其中我們將瞭解到個人定位自己、區(qū)辨他者的方式，原來是受到教師教學典範的限制。 研究對象與研究方法 南投縣的產業(yè)主要是以農作為主，縣境居民有高比例從事農作，然而就如我前面所言：家長的職業(yè)並非固著在農業(yè)，農業(yè)之餘尚有兼工（如：蓋房子、到建築工地工作）的情況，呈現(xiàn)混著做的特性。這樣的情況在我研究的小鎮(zhèn)，亦是如此。 我的田野主要以埔里鎮(zhèn)為主，最主要的研究對象是鎮(zhèn)內市區(qū)的一所小學，這所學校每個年段有十二班，每班人數(shù)大約介於三十五人至四十人之間，我選定六年級的一個班級作為長期觀察的對象。同時也選定郊區(qū)一所小型的學校（每個年段一班）及臨鎮(zhèn)一所中型的學校（每個年段三班）作為比較

11、對照的依據。亦即我想在對照比較中，去掌握到通行於臺灣小學教育共通性、普遍性的部分，或說深層結構的部分。但是最主要的研究對象，還是以我選定的班級為主。 即便是鎮(zhèn)上最中心、最大型的學校，在我選定的班級中，仍有超過半數(shù)以上的學生家長是從事工、農的工作，另外還包含：菜商、豬肉攤的小販等較為勞力性的工作。父母是大學畢業(yè)的只有一人、?？埔陨嫌腥恕⑵漯N是高中或初中的教育程度，亦即在埔里這個小鎮(zhèn)，中心學校最能呈現(xiàn)學生家庭背景的岐異性，有利於研究的進行。 我選定的班級在整個年段的風評中，算是倒數(shù)的（一 三），亦即我請現(xiàn)任班級級任教師、班級的科任教師、同學年的其他老師、學校行政人員談談對這一個學年各班級的印象，

12、他們分別以月考成績、整潔、秩序、服裝儀容等來界定，而給我這個結論。而選定這樣的班級對我的研究有什麼特殊的意義?這當然與學校教師教學典範密切相關，在稍後鋪陳中可以更精確的呈現(xiàn)，即便是在這樣不受好評的班級，學生是如何往教師教學典範中獎勵的層面邁進。 選定六年級的意義還在於：這是階段性教育（小學）的終點，亦即小學生是在階段性的歷史進程中，對學校教師教學典範發(fā)展出分殊化的認同。至於發(fā)展的過程，我將以請學生自述過往，及訪問這個班級低年級及中年級的級任教師，來補足發(fā)展過程的部分。 Willis是以英國的高中生作為研究的對象，而我是以臺灣的小學生作為研究對象，從小學出發(fā)的意義在於：小學是階級繁衍與社會關係分

13、化的最初起點，這樣的作法更能呈現(xiàn)結構性的力量是如何根深，貫穿各個層級。當然，展開的風貌有所差異，然而我們應該不背離核心精神，這部分稍後在探究學校教師教學典範的起源時，會更清楚的呈現(xiàn)。 在資料的蒐集上採參與觀察、訪談、收集學生的各種作業(yè)、老師紀錄學生資料的檔案、文本教科書等方面來進行。 分析架構 教師教學典範的起源：國家與社會 國家或說統(tǒng)治者如何確立自身的權力?國家進入校園的方式可以從兩個層面談起：其一是國家與社會（如：現(xiàn)今社會對工作的劃分）結合，造就了教師教學典範的模樣；其二是國家建立了學校行政組織 這部分的條文請參看中華民國憲法一百五十八條，及教育部於民國六十八年頒佈的國民教育法的法令條文。

14、 首先要談的是國家與社會結合，主導教師教學典範的部分。這部分我將著力於呈現(xiàn)國家藉由鉅細靡遺制訂、規(guī)劃學?？臻g、時間、知識、評量方式、獎懲制度的形式，來達到對個人的極致滲透與管制，包含：時間、空間、身體、意識等日常生活的做為（practice）。 首先就學校的空間規(guī)劃談起，包含對學校校地面積及學?？臻g布置 這部分請參照省公報六十九年冬字第五十七期及七十年夏季四十三期。雖然後來廢省，但是套句我觀察的學校行政人員的話：教育法令最多只有納入沒有廢除，不會廢除，前人怎麼做，後人就跟著怎麼做。新的法令雖然出現(xiàn)了，究其實也是換湯不換藥。做了詳細的規(guī)劃。如：升旗臺的設立（解嚴之前還包括政治人物的銅像）；以法令

15、規(guī)定學校文化走廊，全校性公佈欄的布置，包含：製作教孝月、交通安全、租稅教育?？极@獎學生名單，在解嚴前校園裡更是充斥著精神標語。除此之外，國家控制校園空間的觸角更進一步伸入教室，直至今日，全臺灣中小學學生的課桌椅，還是由教育部統(tǒng)一配發(fā)，學生與老師是空間的使用者，然而使用的空間卻是國家已經安排好的。如國你從南到北參觀臺灣中小學校園，你大概不會驚訝（因為已經習慣了），為什麼所有的中小學這麼相像。 在時間的層面上，具備精密刻度性質的現(xiàn)代時間，在國家的推動下，進駐校園。其中包含：安排學校學生的年度作息（上課時間、寒暑假）、每日學生在校的日常生活作息、每一節(jié)的上課長度（四十分鐘）、課間休息的長度（十

16、分鐘）。從每日的生活作息時間表不難知道，上放學的時間為了配合現(xiàn)今社會的工作時間而訂定的（為了配合家長的上班時間）。學生必須在早上七時三十分左右到校，從到學校一直到正式上課的時間將近有一個鐘頭之久，早上有四節(jié)課，中午午休後還有三節(jié)課，直到下午四點才是學生放學的時間，學生在校時間將近九個小時之久。國家安排制式化的時間表，透過廣播系統(tǒng)、鐘聲，成就了個人每日的生活秩序（日常生活的practice），學校成了耗時間的場所。 在知識的面向上，學校老師在正式課程表中要傳授什麼樣的知識、課程表及學習科目的安排、各個學習科目節(jié)數(shù)的安排、課程綱要與課程標準的編定（通行全國）、教科書及教學指引的編寫、學生習作（作業(yè)

17、）的規(guī)劃、教科書的採購（特別是針對開放民間編定課本後的規(guī)定），都是由教育部決定安排 這部分請參看教育部民國八十四年六月核定的：國民教育法施行細則第七條。唯一的彈性是鄉(xiāng)土教材的編定，將權限交給各縣市政府教育局統(tǒng)籌策化（而非各個學校、各個老師）。由上可知，老師這個角色的意義是在執(zhí)行傳授知識的層次上。而知識的內容、形式是經過國家的篩選。除了正式課程的排定之外，教育部還制訂了生活教育，也就是規(guī)範老師督導、要求學生在日常生活作息中該如何表現(xiàn)，才是符合要求，有品德的學生 這部分請參看教育部民國八十四年六月核定的：國民教育法施行細則第三十四條。其中包含：服裝儀容 依據教育部七十三年五月二十四日臺（）訓字第一

18、九三八六號規(guī)定，付予各校自行決定各校校服的權限。然而各校仍然必須制訂全校共同的服裝。換句話說：大家都要一樣，只是一樣的範圍縮小而已。（包含衣、帽）、禮節(jié)（如尊敬長上）、生活行為、整潔活動、上課秩序、與同學相處、交作業(yè)、是否撕毀學校刊物、考試作弊等等。林林總總，規(guī)範了學生日常的作為（practice），究其實就是要學生遵守國家為個人安排的：空間、作息時間，服從國家對個人身體的管制（如：穿衣）。除了在日常生活中進行之外，並以文本教科書及正式課程大力推行，如：新教材之前的生活與倫理，及新教材的道德 科目、教材名稱雖然改變，但推行生活教育的目的未改變。，都是教育部推行生活教育之下出現(xiàn)的課程。因此，學校

19、的知識瀰漫混雜的意味，不僅是知識的本身，更有生活教育的意味。如：國語課本會出現(xiàn)孝順、敬長的課文。 前面談到國家鉅細靡遺的制訂、控管學校的空間、時間、知識的安排，然而什麼樣的作為可以把訂定的規(guī)則推向極致呢?這就必須從官方推行的評量方式（assessment）與獎懲制度談起。然而，為何評量與獎懲制度是如此的與個人密切相關?為何個人幾至無法說不。這就必須從國家制訂的規(guī)則與社會緊密糾合談起。官方推行於小學的評量包含兩個層面：學科知識及生活教育，並制訂通行全國的檔案表格：五育（德、智、體、群、美）的學期成績表、及規(guī)定學校定期考試（月考） 請參看中華民國憲法第一百五十八條的規(guī)定。八十八年六月二十九日教育部

20、參字第八八O七五八九六文號。及九十年十月二十九日頒佈的：國民教育法施行細則第二十一條第二項與教育部國民中小學學生成績評量準則第十二條第一項的規(guī)定。來評定學生。評定的成果以分數(shù)來表示。分數(shù)包含兩種形式：數(shù)字與等第。月考的科目有四科（智育所涵蓋的科目）：國語、數(shù)學、社會、自然。月考的分數(shù)是固定的，考幾分就是幾分，考得很高分的學生（如：前三名或前五名），學校會予以獎狀鼓勵。五育的分數(shù)官方制訂了計算規(guī)則，在此先不敘述這些規(guī)則，稍後談及學生、老師因應這些評定的規(guī)則，將更如時的呈現(xiàn)真實狀況。在評定之外，同時明示獎懲參照原則，然而並沒有明確的告示該如何做？只是應許獎懲的存在。然而就如我前面所說的：所有的評定

21、與獎懲都不應該將其孤立於校園之內。稍後我將從象徵性的意義此一層面著手，來看待教師教學典範中的種種做為，及學生、家長的因應方式，如此方能點出評量與獎懲的深層意義。 除了評量與獎懲的象徵意義，促使學生就範之外，另一個強制性的、維繫的力量是什麼呢?這就必須從國家設立的行政科層組織及掌控任用各個層級科層行政人員的大權談起 請參看國民教育法的規(guī)定。從教育部（國教司）到縣市政府（教育局）、到學校的行政體系，層層的科層體制，使得國家的政令、對個人的控管得以形成。學校行政體系是國家行政體系的末稍、行政人員是縣府的官僚。更精確的說：我們社會講求的是人與人之間的關係網絡 這部分請參看費孝通的：鄉(xiāng)土中國，及黃應貴對

22、於一個臺灣中部農村的研究。，表面上各級行政科層人員之間是法的關係，內裡卻是關係網絡的開展。與上級官員交情好是榮譽的彰顯，各個層級人員之間的餐續(xù)、應酬再平常不過，凡此種種，使得國家滲入的力量更形穩(wěn)固、令人毫無知覺。學校行政人員，掌握了推行的大權，在校園裡推行上級以公文傳送的政令，並透過級任導師施予學生的身上。然而學校的導師為何安然就範，確切來說：行政人員依照政令規(guī)劃班級間的評比（如：整潔、秩序、教室布置、成績），確立了老師的榮譽。另外這套政令推行已久，已形成穩(wěn)固的力量，就如一位行政人員告訴我的： 學校的政令只有設立，沒有廢除，只有修訂，沒有廢除，沒有時效性，而且 教育部的法令朝令夕改，雖然有些新

23、條文、新辦法，是換湯不換藥啦!像現(xiàn)在 正在推行的九年一貫課程，也是一樣啦！由此，更可以看出結構性的力量深入人心。凡走過的，必定留下痕跡。 學生的日常生活與教師的教學典範 前面提過國家規(guī)範了學校傳授的知識（正式課程的學習科目）、學生日常生活的種種做為（everyday practice），並制訂了評分的規(guī)則。然而學生與老師的因應方式為何? 就學生而言，來到學校，班級的導師會如何要求他們?就學生所述這些要求包含：課業(yè)（學科知識）與生活教育兩個層面。在課業(yè)方面包括月考要考好、達到自己應有的水平（國語、數(shù)學、社會、自然），以及平時的作業(yè)要認真寫、按時繳交、字跡要工整。在生活教育方面大抵有：準時到校、整

24、潔工作要認真、導護老師做學年別集合指導要戴帽子、穿學校規(guī)定的服裝、上衣要紮到褲子裡頭、夾克的拉鍊要拉上、上課守秩序不說話、午休時要安靜坐在位子上不能跟任何人交談、不能罵髒話、不能打人、排隊集合要排整齊守秩序、如果有全校性的升旗要大聲唱國歌、不破壞公務等等。然而學生如何看待這些要求?他們如何回應這些要求? 以分數(shù)及公開的獎懲定位學生的學習 就課業(yè)方面而言，老師如何認定做得好不好?你被老師認定做得好跟做不好有什麼分別?例一： 嘉：假如你的作業(yè)本被老師改甲上上 ，老師就在你的生活實踐卡上簽一個優(yōu) 點，假如你集滿的話，就可以在學期末參加全校的抽獎。自然課老師 是用加分的，假如你觀察招潮蟹，然後做報告做

25、得很好，她就會給你加 分。幸玫：加到哪裡? 嘉：加在那個-，不知道，好像是成績單。幸玫：假如你沒有做到老師的要求呢? 嘉：你功課沒有沒有寫完就不能下課，要趕快補。假如說上自然課，你實驗 沒完成，就跑出去玩，被老師知道，回來就被老師扣分，扣很多。幸玫：還有沒有其他的處罰方式?或是以前的老師都怎麼處罰? 嘉：實踐卡簽缺點，或是半蹲，打手心。被老師處罰了，就會趕快把作業(yè)補 完。例二：幸玫：如果老師說她出的學習單不算在平常成績裡頭，有意願、有興趣的小朋 友才寫，你們會不會寫? 瑄：不會！ 均：不會！幸玫：你們兩個都不會寫！瑄、均：因為沒有興趣！例三： 幸玫：你知不知道班上誰的作業(yè)寫得比較好、誰的作業(yè)寫

26、得比較差?或誰的月考 分數(shù)比較高，誰考很低分? 郢：知道，老師都會在課堂上說：誰的作業(yè)寫得好，誰的字寫得好，會公開 表揚?？荚嚨脑?，就會把分數(shù)唸出來。例四：幸玫：老師除了用說的之外，或是作業(yè)沒有完成的同學不能下課外，還會用其 他的方式讓你知道哪些同學成績很好?哪些同學成績不好嗎? 見：還會寫在班親會的通訊單裡面，老師只有寫好的，沒有寫壞的。幸玫：除了不能下課還有沒有其他的處罰方式? 見：假如積太久的話，就會被處罰，像抄課文、跑操場、每節(jié)下課都要去監(jiān) 視垃圾有沒有回收，不然就是被打。幸玫：如果你月考成績很高分的話，學校會怎麼獎勵你們? 見：獎狀而已。幸玫：所有的獎裡面，你覺得哪一個是最重要的?

27、見：月考例五：幸玫：有時你沒有認真寫作業(yè)，老師叫你重寫，你說過你不想寫，但為什麼 還是會遵守老師的要求? 洪：如果沒有做的話，老師會打電話到我家，或家庭訪問，我會被我爸打。 就上述的幾個例子來看，學生是以老師給予的象徵物來評定自己與他者做得如何，如：作業(yè)簿上的等第、考試及學期末成績單的分數(shù)、有沒有加分、老師在公開場合的言語表揚與貶抑、獎品、獎狀及各類的處罰（包含打電話到家裡）等等。更精確的說，其中蘊藏著兩種精神：獎勵與懲罰。在此機制下，試圖將各種類型的學生納入，亦即獎勵吸引遵循規(guī)範的學生；懲罰將不願遵守或違反規(guī)範的學生拉回。然而實質的意義並不在獎勵與懲罰的本身，老師給的這些獎勵，對學生而言，並

28、非每樣都具有相同的份量?其中有一個是最核心、最具主導性，吸引絕大多數(shù)學生投入。由此，說明了獎勵與懲罰充其量不過是個運作機制，亦即我們必須將探究的觸角擴大，來探究蘊藏於其中的核心精神。以下我將呈現(xiàn)學生如何因應學校生活教育的規(guī)範，這部分更能突顯出，我在上述提及的：最具主導性的獎勵。意即我假設：主導性的觀點，會貫穿於知識與生活教育兩個層面。學生情境性的遵守生活規(guī)範 在我訪談中發(fā)現(xiàn)，對於學校老師給予的生活教育的要求，女生無條件接受的程度較高，認為老師的要求是合理的。有比較多的男生會覺得老師的要求不合理，不想遵守。如：不將上衣紮到褲子裡、厭惡穿制服，要老師也穿制服上班、老師不要在集合的時候老是喊蹲下、或

29、是覺得老師上課不要一直講品格，要多上些課。另一個有趣的現(xiàn)象是，不論是男生或女生都有隨情境而遵守的現(xiàn)像，如：老師不在或是代課老師來上課吵翻天、上課一直聊天；老師、父母不在場，髒話連連；老師沒看到，隨手丟垃圾；整潔工作如果沒有檢查就隨便弄一弄。為什麼學生的作為會隨著情境的轉換而改變?為什麼老師在場的時候做得特別好?例一：幸玫：你為什麼要聽老師的話，你為什麼不會說：我不想聽、不想照著做? 嘉：不想聽的話，假如被父母知道，會被父母處罰。不想聽的話，就在心裡 講，不要這樣子講出來！幸玫：有哪些事情你在老師面前會做得特別好?老師沒看到就比較隨便? 嘉：罵髒話！下課的時候，老師不在，我跟同學吵架，就罵：笨蛋

30、、白癡！ 就會打人，打他一下。在補習班的時候，老師沒有看到對不對！父母沒 有看到對不對！就是跟同學在一起，就會講一些髒話，什麼"幹你娘"那 些的。例二：幸玫：你們會不會遵守老師的這些要求? 嶼：絕對不會。 侑：那個只是外表的。幸玫：外表的，怎麼說? 嶼：你知道怎樣，我是注意到成績。幸玫：為什麼你們那麼重視成績? 嶼：成績好可以讀好的學校，一輩子可以榮華富貴高枕無憂，現(xiàn)在失業(yè)率這 麼高，五成的失業(yè)率，阿扁上任後交出一張黑色成績單。 嶼：上課我會聽老師的話，你知道是為什麼嗎?我最在意的是印象值，老師打 分數(shù)有一個很重要的就是印象值，老師對你的印象值。幸玫：這個會有什麼影響? 嶼

31、：對你在學校的成績都有很重要的影響。 幸玫：所以你不只有在意月考的分數(shù)，你還在意五育的成績，那個會有什麼影 響? 嶼：以後快要畢業(yè)的時候，都會頒縣長獎、校長獎那些，比較好的成 績就會有比較好的獎，然後那個印象值很重要。幸玫：為什麼說得那些獎對你們來說是很重要的? 嶼：不想看到別人領那樣子，其實也沒什麼用處幸玫：真的嗎?可是你剛剛不是說你很在意！ 嶼：只是覺得很光榮而已。幸玫：其他的人呢?見、咸：我們也是一樣！ 咸：尤其是越多人比起來，得到越光榮。例三：幸玫：學校的老師會要求你們紮衣服，但是你們好像不喜歡。 震：我們訓導主任最會要求，如果他在升旗的時候看見你沒有紮衣服，就會 從後面打你，有時候他

32、會捏我的耳朵，我們這幾個動作都很快，看到他， 或進教室的時候，趕快把衣服紮進去。幸玫：你們喜歡把上衣放在外面的原因是什麼? 易：這樣很舒服，很涼快。 震：這樣比較涼快，有時候動一動就掉下來，必較帥！例四： 魚：這本來就是自己要做到的，我的生活實踐卡可以簽好幾個優(yōu)點，但是我 都沒有拿去給老師簽，因為這本來就是自己要做到的。 學生知道老師會將自己平時的表現(xiàn)打在五育成績裡頭，就算是智育好了，老師除了看月考的分數(shù)、平時的作業(yè)之外，還會看上課的秩序。符合老師生活教育的要求，不僅關切於學科的成績，也與德育、群育的成績有關。因此學生情境性遵守的理由之一是：與老師交換分數(shù)。當然，也有一些交換意願不高的學生，預

33、期自己無法得到好的分數(shù)，或不願就範，這時老師就會以處罰的方式，將其納入規(guī)範中。另外，也有認為合理要遵守的同學，自身願意納入種種規(guī)範中。老師具有給予獎勵（如：加分數(shù)）、與懲罰（如：扣分數(shù)）的權力，因而老師在場時，會遵守老師的要求。在訪談中，發(fā)現(xiàn)分數(shù)具有最主導性的地位，亦即平時做得好，學期末成績單的分數(shù)加分，對學生來說這是最重要的，稍後會帶入家長的期望，進一步說明這個部分。 分數(shù)為什麼這麼重要?為什麼學生要從知識與生活教育兩個層面來爭取高的分數(shù)?我們的社會如何從分數(shù)來定位個人？這就必須從國家、社會糅合，成就一套象徵制度來談分數(shù)的意義，亦即必須將教師的教學典範扣連到象徵制度，如此一來才能理解：為什麼

34、個人會自願性順服國家的規(guī)範?這部分至少包含兩個層面：其一是大社會關呼怎樣是好孩子、怎樣是壞孩子的價值、觀點（或說意識型態(tài)）；其二是國家、社會結合，成就一套以分數(shù)、升學、工作、榮譽的連結為核心，以獎勵與懲罰為運作機制的象徵制度。社會的意識型態(tài)（大眾、老師、學生）：怎樣是好孩子、怎樣是壞孩子例一：幸玫：你剛說老師的要求裡面，你覺得查資料比較重要，再來呢? 洪：再來就是品格，品格不好好像會做流氓吧！因為我爸知道我會罵髒話。幸玫：品格是指哪一些? 洪：髒話、人性、禮貌就這些。例二：幸玫：如果連學校主任也不管服裝儀容呢?隨便你們高興怎麼做，這樣好不好? 儀：這樣就要天下大亂。幸玫：為什麼琳你也搖頭? 琳

35、：就比如說，壞人阿，就開始壞，那天下會好喔！很亂啊，所以小學生就 是一點事都要做好！幸玫：所以衣服沒有紮好，就是將來可能會做壞事的那種小孩? 儀：對！ 琳：我跟她的想法一樣！幸玫：所以就算老師沒有打成績不會看這些行為的表現(xiàn)，你也會去遵守? 琳：老師沒有打，我也會去遵守，要打，更會去遵守！例三幸玫：你們老師為什麼會要求你們要紮衣服? 毅：應該是為了有面子吧? 震：這樣人家會說她把班級教得很好，他們幾個老師都會坐在辦公室改作業(yè)， 聊我們班怎樣怎樣。幸玫:訓導主任為什麼也會這樣要求?他又沒有帶班級。 毅：這樣可以讓外面的人誇獎！例四：幸玫：你剛剛跟我說壞學生就是不負責任的學生，是指哪些方面不負責任?

36、 嘉：就是功課不按時交、成績都很不好，每次數(shù)學都考30幾分?。∽匀欢伎?很低這樣，考10幾分！幸玫：月考比較重要?還是平常比較重要? 嘉：平常跟月考一樣重要。幸玫：為什麼會一樣重要? 嘉：就是你會很在意那些事情，然後國中的時候，他就會給你分班，假如是 成績很低的話，他就會給你放到放牛班，然後就會跟不想讀書的在一 在一起。然後父母就會對你的期望很低，就會不喜歡你，然後，就會很 討厭你。幸玫:放牛班的學生大部分都不好? 嘉：對！會抽煙、喝酒、打架那些！幸玫：你對放牛班的印象都是這樣? 嘉：我媽跟我講的。我媽跟我哥哥講，我偷聽到的。好像就是很流氓的樣子， 然後很不愛讀書，就是在社會上會殺死父母親，你

37、跟他們在一起的時後 你會學壞，然後去學什麼自殺手冊，就去買些毒品吸！幸玫：你說功課不好的話，父母到最後就會不喜歡你了? 嘉：父母說：我那麼努力賺錢給你讀書，你卻不會享受，就去學壞那樣！我 剛就講說，我父母看你不想讀書，只要學好就好了。然後，讀書都不會 的話，沒關係，只要不要變壞這樣就好了。 在此，我們可以知道，大社會瀰漫著這樣的價值、觀點：小學生要接受學校老師生活上的一些要求，守規(guī)矩，如果沒有做到這些規(guī)格化的要求，大概就是會學壞的孩子，將來大抵會成為流氓，這些孩子同時也都是功課不好的小孩。這又是知識與生活教育相互扣連的另一個例證。 由此可知此，老師具有管理上的權威，有一部份是來自家長賦予的權限

38、以及大社會的價值、觀點，合法化了學校生活教育上的諸多規(guī)範。並以分數(shù)作為評斷的基準。在此，也可以清楚的看到：國家、大社會的規(guī)範相互結合、成就了老師種種的獎勵（最重要的就是：高的分數(shù)、獎狀）與懲罰（低的分數(shù)、捏耳朵）。然而老師的獎勵與懲罰並非孤立於校園之內，老師給予學生獎勵與懲罰，標示著對個人的分化-在往後的日子裡，該踏上什麼樣的路途，這一階段的獎勵與懲罰，不過是一系列過程中的起始點，這與大環(huán)境的獎勵與懲罰有什麼關連?我們必須往源頭做更進一步的探究。分數(shù)、升學、工作、榮譽的象徵性連結例一： 琳：就是像社會，我們在上埃及古文明，我們還要自己去查資料，我查不到， 然後就問侑，他是我們這一組的組長，他們

39、就只顧自己，不顧別人，我 們那一組的人的人都這樣。就是如果說：我成績非常不好，人家又不教我 的話，我問人家，人家拒絕我的時候，我就很傷心，很想哭，我又很愛哭 啊！幸玫：他們?yōu)槭颤N會這樣? 琳：他們怕別人成績好，追上他！幸玫：所以你們會相互比較成績? 琳：有，有些人成績很爛，像詠他的成績很不好，上課一直在發(fā)呆，有 一些人成績非常好，如果詠考20幾分，其他的人考80幾分，就去 笑他說：你怎樣怎樣，他的自尊心就已經被損壞了！ 例二：幸玫：說說你父母對你們的要求，比如說：為什麼要來學校讀書? 嶼：考上好學校。 咸：家長對我的要求，功課不要太差就好了，讀書就是為了找好工作，我自 己也是這樣覺得。 侑：把

40、成績考好，然後學到為人處事的道理。 霆：為了分數(shù)。 躍：升學啊！幸玫：你們剛剛說國語、數(shù)學、社會、自然比較重要，這四科的重要性，你們 的排法不太一樣，但為什麼卻一致覺得美勞是最不重樣的? 躍：學一學也沒用，又不一定會變成畫家那些，我也沒興趣。 嶼：畢卡索也不能賺多少錢，畢卡索剛出來賣的畫，價錢也只有幾十元而已， 在當時的錢只有幾十元而已，經過了這麼久，在現(xiàn)在才會提升到好幾百 億。例三：幸玫：你覺得月考考第幾名重不重要? 皓：我覺得應該算是蠻重要的。幸玫：為什麼很多同學都想爭取很好的名次和分數(shù)? 皓：可能因為他們的家長要求吧！他們就會想要考到最高名。幸玫：為什麼家長會這樣要求? 皓：他們可能心裡

41、想說，很希望自己的孩子將來有比較好的成就。幸玫：考高分跟將來的成就有關係? 皓：對！可能你考出來那張成績單，以後你要讀什麼高中，可能要拿給人家 看，你才可能進去。幸玫：你說考高分的同學，他的爸爸媽媽希望他將來很有成就，升到好高中， 只有這樣而已嗎? 皓：他將來可能應徵到比較好的工作。幸玫：哪些工作是比較有成就的? 皓：可能是去當老闆、或去比較大的公司，比較高官的那一種。幸玫：哪些工作是比較沒有成就的? 皓：沒有工作的人比較沒成就。幸玫：除了沒有工作的之外呢?可能他有工作，但不是很有成就的? 皓：像是工廠裡面那一種，幫忙組裝東西的。像組裝電腦的那一種。我覺得 那也是很有成就啦！因為他知道怎麼組裝

42、電腦。-（跳到下面） 皓：因為我家裡也有我妹妹，我妹妹就比較會英文和美勞，所以我媽媽就叫 她去學英文和美勞，我做一些，像國語、數(shù)學、社會、自然這樣子，就 是用那種比較容易出國，或者是做一些比較有成就的事。幸玫：你說她希望你做一些比較有成就的事，那你覺得國語、數(shù)學、社會、自 然跟美勞比起來，哪一些事情會比較有成就? 皓：應該是國語、數(shù)學、社會、自然幸玫：這些月考會考的科目比美勞的成就還要大， 皓：對！例四：幸玫：每天來學校讀書是為了什麼? 魚：為了自己，為了自己將來的工作啊！還有前途，我來學校讀書就是智育 會比較高，還有就是想讀一點書，以後可以當老師或外交官。 庭：認識字、好朋友！不認識字會被人

43、家笑文盲，認識字也不會被騙。幸玫：是只有認識字嗎?這次月考你考很高分，老師請你跟班上的同學分享自己 的讀書方法，怎樣可以考那麼好?你不是說：你會自我要求，要考好成績 嗎? 庭：以後能考到好學校，以後讀書的話，成績越高，職位就可以，吹冷氣， 如果沒有，以後就要到外面曬太陽，搬東西。 螢：到學校為了交朋友，因為以前在幼稚園不常有什麼朋友，常自己一個人 玩，我覺得很寂寞，然後到學?？梢越坏胶芏嗯笥?。而且讀書，我媽也希 望我考很好的學校，就不要像她，每天都在做苦工，她雖然以前成績很好， 可是因為只有讀到高中而已，沒辦法找到工作。 從以上的幾個例子我們可以看出幾點。首先是：學生看重自己學科或五育成績單上

44、的分數(shù)（包含數(shù)字、等第），彼此之間形成競爭性的關係。老師使用國家篩選出的知識及制訂的標準，來評定學生，以分數(shù)來呈現(xiàn)評定的結果。知識本身沒有序列（高/低、上/下）的特性，然而分數(shù)確有強烈的序列特性在裡頭，學生彼此間相互比較分數(shù)，分數(shù)的序列特性成為人與人之間的關係形式之一，在學生日常生活領受、相互比較的過程中，不斷的在人與人之間重複銘刻著這樣的關係形式。 再者，學校的學科知識在學生心中，並不是均質的、佔有同樣重要的地位。月考會考的科目（智育），對學生來說是最重要的，學生重視五育的分數(shù)，但這並不是表示他們重視五育中所有的科目，分數(shù)的意義，遠勝於知識本身的意義。因此，分數(shù)，就成為學生來到學校的重要目的

45、，也是課餘之後去補習的重要目的，尤其是智育四科的分數(shù)。從這裡，我們可以更瞭解學生情境性遵守老師要求的原因。然而，得到高分是為了什麼? 很顯然的是為了升學、為了將來的工作，這些學生對現(xiàn)今臺灣的升學體制、對工作的劃分，都只能表達出粗略的概念，如：智育科目的分數(shù)、成績單的分數(shù)和升學關係密切；勞力（曬太陽、苦工）和勞心（吹冷氣、坐辦公桌）的利益與評價等級。這些概念產生於與父母、老師的互動及學校的行事安排中獲得，如：全校性的考試只考四科。然而正是因為這些概念，使得學校老師的獎勵與懲罰有了象徵性的意義，得到一連串的獎勵-大的，如：月考考高分得到獎狀、小的，如：簽生活實踐卡、抽獎，是未來升到好學校、得到好工

46、作的暫時性保證。分數(shù)低的、常常受到老師懲罰的，會讓他者將之與壞（學生）、或將來可能變流氓相扣連。未來，同時會受到社會的懲罰-被社會遺棄，成為社會的邊緣人。如：社會福利照顧不到你，因為你是臨時工、社會正式制度你不熟悉、社會的公共資源不會考慮到你的處境與需要。正是因為分數(shù)、升學、工作、榮譽、金錢、生活的穩(wěn)固之間具備象徵性的連結，付予分數(shù)、老師的獎勵與懲罰深一層的意義。 由上可知獎勵與懲罰是這套象徵制度的運作機制，在師生一系列做（practice）的過程中，分化了人。教師的教學典範：握有打分數(shù)、施予獎勵與懲罰的權力，創(chuàng)造了與某些人親近、與某些人疏離的師生關係。 教師教學典範：評量與獎懲 在此，我要進

47、一步以評量與獎懲來掌握教師教學典範的核心精神。要做到此，不能只停留在學校的層次，必須把視野拉大，擴及國家對個人的規(guī)範與管制、社會的意識型態(tài)、現(xiàn)代社會工作的劃分形式、及現(xiàn)代社會工作劃分與學校教育階段性的篩選過程相連結。正是層層力量的交會、錯雜，賦予分數(shù)、獎懲深層的意義。 值得注意的是：評量與獎懲具有結構性的價值、觀點的意味，正是結構性的價值、觀點分化了每個人，不僅是個人據以社會位置的分化，也是人與人之間關係的分化（distinction）。意即評量與獎懲意味著：一系列規(guī)範、篩選、分化的過程，悄然無息的在每日、每一時刻進行著。因此，某一時刻，學生種種做為，因與象徵體系連結而有意義。如，老師在講臺上

48、喊著：詠，數(shù)學二十分。懲罰的意味瀰漫教室，被喊二十分有些羞辱，然而有羞辱的感受，是因為眾人將分數(shù)與象徵體系連結在一起，並不是分數(shù)的本身。獎勵與懲罰是象徵體系作用於個人身上的呈現(xiàn)形式，在一系列做、領受；做、領受、意念相互作用的過程（represent） 這個概念請參看Stafford的著作。，個人的自我（self）漸次形成、漸次清明。 總結上述可知：學生領受到教師給予的獎勵與懲罰，並賦予意義，是因為獎勵、懲罰與升學、工作、榮譽之間具有象徵性的連結。而這套象徵體系呈現(xiàn)於每日的生活作息中，在師生、親子的互動中，不斷現(xiàn)出意義。亦即每一日、每一時、每一刻接收到的獎勵與懲罰，不斷分化人群中的每一個人，是走

49、向與典範親近性的位置，還是背離此。 最後要說明的是：獎勵與懲罰可以就老師的教學典範、學生與家長的互動、國家與社會的給予等層面談起。亦即，獎勵與懲罰廣泛分佈於各個生活領域中，成為上述象徵體系於日常生活運作的機制。在老師的教學典範中，可以發(fā)現(xiàn)，每位老師獎勵與懲罰的方法，可能稍有差異，如：犯錯時寫在紙條上帶回給家長簽名、抄課文、罰錢、口頭訓話、公開表揚，林林總總，但這些都沒有超出我在上面所提及的象徵體系的範疇。此外，在前述的例子中我們可以看出象徵體系的觸角伸入家庭生活，如：老師打電話到我家我會被爸爸罵、考試一科一百就給一百元、如果考不好媽媽就好幾天都不跟我說話，或是用很不好的方式對我、考不好回家會被

50、姊姊笑等等。在社會上這套象徵體系更是如影隨形：身份地位的低落、他者將我與壞這個字眼連在一起、國家的社會福利措施不會照顧你、生活不穩(wěn)固等等。獎勵與懲罰在每日的生活中展開來，成為學校教師教學典範運作的機制。 以下，我將聚焦於教師教學典範，而不直接建構人群的文化界線，以之來探究工農背景的學生，如何因應學校教師的教學典範?這些學生在其中可能面臨到的困難，以這樣的角度來探究Willis點出階級繁衍這樣的課題，在臺灣小學可能呈現(xiàn)的樣貌。另外，我將納入所有背景的學生，來探究第二個問題：個人與他者之間的關係如何透過教師的評量與獎懲而開展、分化。 社會生產位置因何繁衍：教師的教學典範 我在提出研究問題時曾點出：

51、Stafford論述養(yǎng)的循環(huán)（the cycle of yang）是臺灣社會普遍的價值觀（consciousness），對於這個價值觀，親子間有相應的做為(practice)，亦即親子間的互惠關係呈現(xiàn)在：親代扶養(yǎng)子代成人；子代長大成人後要孝順父母。Stafford舉出的相應做為是指食物的供應、包紅包的做為、社區(qū)宗教儀式，如：父母藉由宗教儀式求得孩子平安長大等層面。然而，養(yǎng)的循環(huán)這個概念與做為會只有停留在他在社區(qū)中看到的這些層面嗎?除了文本教科書內容的探討之外，Stafford並沒有點出他提出的概念（養(yǎng)的循環(huán)）在學校有什麼特殊性的意義，我提出這樣的質疑，其實是根據熊秉真在童年憶往這本書的觀點而來

52、：傳統(tǒng)中國，看重家的聲譽，農家（富有者）與仕宦家庭一樣，崇尚士人、讀書仕進、進入行政科層。由此，我推測：養(yǎng)的循環(huán)這個概念，會落實在：家長對其孩子在學校求學，持有的觀點與做為上，亦即，學校是養(yǎng)的循環(huán)這一個概念的另一個實踐的場所。因此，我推測臺灣工農階級，對於學校知識的看法與英國工人階級對學校知識的看法是不相同的。亦即，臺灣工農階級不會因為自身物質條件下發(fā)展出來的知識，與學校的知識特性有所不同，而發(fā)展出對抗的文化與特有的榮譽感。在觀念上，在做為上，都是如此。 由上可知，在探究臺灣學校教育的繁衍功能，比較好的作法，並不是建構人群的文化界線，以勞動階級文化的特殊性做為探究的焦點。再者，文化界線的無法確

53、立，也說明了無法以階級的概念，來理解臺灣社會不同生產位置中的人群，及彼此間的關係。因此，我不以階級而以社會生產位置來界定人群的分野。凡此種種，都說明了欲理解臺灣學校教育的繁衍功能，必須將探究的核心做適切的轉移，亦即教師的教學典範比勞動者自身的文化，會是更確切的探究焦點。 就我研究對象而言，工農階級的小孩，在觀念上、做為上，看重老師給予的獎勵。這部分可以從兩個層面談起：小孩如何因應老師的評量與獎懲；小孩因應的方式與家長看待評量、獎懲兩者間的連結。這兩個層面是密不可分的。這兩個層面的呈現(xiàn)，同時能點出工農階級的小孩，在學校教育中所面臨的困境。寄望透過學校教育反轉自身的社會位置例一：幸玫：妳說除了被補

54、習班老師處罰外，考很低分，妳自己也會難過，成績有什 麼用處，為什麼妳會那麼難過? 亭：我爸爸曾經說過一句話就是：亭，妳好好用功讀書，以後妳長大可以不 必像爸爸那麼累，在那裡賣豬肉。因為我可以體會到我爸爸賣豬肉是很 辛苦的，我去幫他賣過，那個刀子很重，我有拿過。例二：幸玫：家裡的人會不會要求你的功課? 咸：我家的經濟不太好，就是沒辦法再送你去補習，你要讀好，就是希望你 能找到好工作，不要再做那種苦工，要付出力量的。幸玫：所以希望你將來能出人頭地? 咸：就是希望一代比一代好！幸玫：剛剛在籃球場我問你：你家在哪裡?那些同學這樣笑你（笑他家很小，大 概跟一間廁所一樣），你聽了會不會很難過? 咸：無所謂，他講他的，我過我的！ 由上可知，工農階級，以