困惑與反思：當(dāng)前教學(xué)論研究三問(wèn)

1、困惑與反思：當(dāng)前教學(xué)論研究三問(wèn)    困惑與反思：當(dāng)前教學(xué)論研究三問(wèn)吉標(biāo)/徐繼存歷經(jīng)重建和近三十年的發(fā)展，當(dāng)前教學(xué)論學(xué)科呈現(xiàn)出空前繁榮的局面：教學(xué)論學(xué)科體系日益龐大，研究成果空前繁榮，研究隊(duì)伍也逐漸壯大。但是認(rèn)真考察教學(xué)論學(xué)科自身發(fā)展所走過(guò)的道路，審視當(dāng)前教學(xué)論研究現(xiàn)狀，在看到這些成就的同時(shí)，我們還必須清醒地認(rèn)識(shí)到，當(dāng)前教學(xué)論在研究主題、研究目的和研究方式等三個(gè)方面仍然存在諸多問(wèn)題和疑惑，對(duì)這些根本性問(wèn)題進(jìn)行經(jīng)常性的反思和追問(wèn)，于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展是必要的，也是促進(jìn)教學(xué)論研究不斷深化的重要?jiǎng)恿?。一、教學(xué)論研究主題：本質(zhì)探求抑或?qū)嵺`關(guān)照？長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)理論界時(shí)

2、而沉寂、時(shí)而熱烈的一個(gè)話題，就是“教學(xué)本質(zhì)”問(wèn)題。探討和追問(wèn)教學(xué)本質(zhì)曾經(jīng)一度成為教學(xué)論研究的主要內(nèi)容和推動(dòng)教學(xué)論研究深化的重要?jiǎng)恿χ?。在教學(xué)論研究體系中，探討與追問(wèn)教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律，屬于其“形而上”的部分，它所解決的主要問(wèn)題，是探討教學(xué)的“本體存在”，也即“教學(xué)究竟是什么”的問(wèn)題。近三十年來(lái)，教學(xué)本質(zhì)的探討之所以興起，源于特殊的時(shí)代背景和理論發(fā)展本身的內(nèi)在邏輯。首先，由于特殊的歷史背景，教學(xué)論學(xué)科面臨重建和發(fā)展，對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探討是教學(xué)理論面臨“正本清源”，重新回到科學(xué)軌道的必然要求。教學(xué)理論要從紛繁的表層研究中解放出來(lái)，必須開(kāi)展教學(xué)科學(xué)研究，回到尊重客觀規(guī)律、重視教學(xué)規(guī)律的軌道上來(lái)，而開(kāi)展教

3、學(xué)本質(zhì)的研究，則有利于為教學(xué)理論的科學(xué)研究做好思想和理論上的準(zhǔn)備。其次，學(xué)科理論發(fā)展依賴于最基本的學(xué)科范疇和概念體系的建立，教學(xué)論研究如果離開(kāi)對(duì)其基本范疇“教學(xué)”的追問(wèn)和探討就難以進(jìn)行下去，近三十年來(lái)教學(xué)論界花費(fèi)相當(dāng)大的精力致力于教學(xué)本質(zhì)的探討，這是教學(xué)理論自身發(fā)展內(nèi)在邏輯的體現(xiàn)。此后，在本質(zhì)探求的思維方式的滲透之下，教學(xué)論研究者開(kāi)始熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的教學(xué)理念、原則、方法、模式，最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的教學(xué)論體系。這種研究范式一旦被后來(lái)研究者沿襲下來(lái)，就獲得了明顯的社會(huì)遺傳性，并在很大程度上支配著他們今后的教學(xué)論研究工作。很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，教學(xué)理論界在關(guān)于“主客體關(guān)系”、“

4、主體性教學(xué)”以及“教學(xué)與生活的關(guān)系”等問(wèn)題的探討中都不同程度地滲透和折射出這種思維方式。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)于教學(xué)論研究而言，這種思維方式和邏輯是必要的，它對(duì)于教學(xué)論學(xué)科體系的建構(gòu)有著一定的意義，它也是教學(xué)論研究得以不斷深化的重要?jiǎng)恿?；同時(shí)，這種教學(xué)論研究方式的另一要旨在于能揭示教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，闡述論證教學(xué)的必要規(guī)范，引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐走向一種理想狀態(tài)。雖然，關(guān)于本質(zhì)問(wèn)題的探討和追問(wèn)對(duì)教學(xué)論研究來(lái)說(shuō)是完全必要的，但如果研究者僅僅把此作為教學(xué)論研究的唯一目的和追求，就會(huì)偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)，從而極易陷于以下認(rèn)識(shí)和實(shí)踐誤區(qū)。其一，研究者可能把教學(xué)論研究誤解為純粹書(shū)齋里的“勞作”，從而沉湎于純粹理論的抽象與文字

5、符號(hào)的操作，導(dǎo)致理論研究在邏輯思辨和純學(xué)術(shù)的建構(gòu)中遠(yuǎn)離教育現(xiàn)實(shí)，此類研究思維方式也是造成長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)這一深層矛盾的重要原因之一。其二，沉溺于純粹的本質(zhì)探求和理論建構(gòu)，極有可能造成理論工作者通常所犯的“職業(yè)毛病”，在進(jìn)行理論闡釋時(shí)，為追求理論的深度和“美感”，對(duì)簡(jiǎn)明教育事實(shí)進(jìn)行過(guò)度的理論闡釋，反而遮蓋簡(jiǎn)單事實(shí)的本來(lái)面貌。理論是抽象的，而有時(shí)更是“灰色”的，而現(xiàn)實(shí)則是具體的、鮮活的，理論的過(guò)度闡釋只能造成文字符號(hào)的泡沫四溢，進(jìn)而會(huì)遮蔽研究者對(duì)鮮活教育現(xiàn)實(shí)的清楚認(rèn)識(shí)和判斷。應(yīng)該說(shuō)，這是當(dāng)前教學(xué)論研究者在從事自己的工作時(shí)候，必須警惕的一個(gè)誘惑和陷阱。在當(dāng)下的教學(xué)論研究中，與追求深刻

6、的理論相比，回歸現(xiàn)實(shí)顯得更為重要，也更具意義。其三，習(xí)慣于此類研究方式，可能會(huì)弱化研究者對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的使命感和責(zé)任感。一旦教學(xué)論研究者把教學(xué)論研究?jī)H僅當(dāng)成是對(duì)某些抽象本質(zhì)與規(guī)律的探尋，在開(kāi)展研究時(shí)就可能會(huì)不考慮其研究對(duì)中國(guó)當(dāng)下教育實(shí)踐的實(shí)用性、可行性和有效性，在進(jìn)行理論“建構(gòu)”時(shí)，“既不探其實(shí)，也不究其根，結(jié)果使得各種本來(lái)值得深入研究、仔細(xì)推敲的教學(xué)理論成了爭(zhēng)奇斗艷的時(shí)裝表演?！?更有甚者，實(shí)踐責(zé)任感的喪失極有可能會(huì)滋生教學(xué)論研究中的投機(jī)行為。研究者一旦把教學(xué)論研究誤解為純粹理論與文本的操作，在開(kāi)展工作時(shí)就可能會(huì)進(jìn)行“投資”與“效益”的利益計(jì)算和權(quán)衡，從而不屑于做第一手的調(diào)查、實(shí)驗(yàn)和研究，而

7、是在已有文獻(xiàn)和研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的“歸納”和“整理”，卻名之為“教學(xué)論研究”，這實(shí)際上褻瀆了真正的教學(xué)論研究。由此可見(jiàn)，此類單純本質(zhì)探求的思維方式已經(jīng)給當(dāng)前的教學(xué)論研究和學(xué)科發(fā)展造成了一定的危害，負(fù)責(zé)任的教學(xué)論研究者必須對(duì)此保持高度警惕。毋庸置疑，致力于對(duì)本質(zhì)的追問(wèn)和規(guī)律的探求，這對(duì)于教學(xué)論研究是必要的，但是教學(xué)論研究的意義絕不止于此。經(jīng)過(guò)這些年的討論與反思，至少應(yīng)使我們明白，教學(xué)論不僅僅是追問(wèn)教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的一門(mén)理論學(xué)科，更是對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)的應(yīng)用學(xué)科，其功能和價(jià)值不僅僅是為了建立一套教學(xué)理論體系，更在于實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)踐的改造，為現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐提供服務(wù)，這是教學(xué)論研究的生命和最終旨趣所

8、在。而教學(xué)論研究要實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)和改造，必須關(guān)涉教學(xué)實(shí)踐。這是因?yàn)椋菏紫?，從教學(xué)理論自身的產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)在邏輯來(lái)說(shuō)，教學(xué)論研究必須關(guān)注和走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論產(chǎn)生的終極源泉和最終根據(jù)，真正的教學(xué)理論只能在關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中產(chǎn)生，也只有在規(guī)范、指導(dǎo)和促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的過(guò)程中才能得到提升和改造。教學(xué)理論產(chǎn)生的邏輯從根本上應(yīng)是一種歸納邏輯，也即“實(shí)踐邏輯”，它遵循從個(gè)別到一般、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從個(gè)性到共性的思維方法。如果脫離教學(xué)實(shí)踐，所建構(gòu)的理論體系即使再美好、再誘人，也可能只是“空中樓閣”。所以，從教學(xué)理論創(chuàng)生的邏輯來(lái)看，研究者必須從當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中考察、歸納和總結(jié)，從自身的經(jīng)驗(yàn)、體

9、會(huì)和感受中提煉、生發(fā)和升華，從與自身已有的理論資源互滲、交織和共振中才能創(chuàng)造出嶄新的教學(xué)理論。只有扎根于實(shí)踐的理論才是鮮活的、豐富的和生動(dòng)的。蘇霍姆林斯基教學(xué)理論的產(chǎn)生給我們提供了有益的借鑒和啟示。其教育理論深深地扎根于其偉大的教育實(shí)踐中。作為一個(gè)偉大的實(shí)踐者，他基于自身的理論素養(yǎng)，把在教學(xué)實(shí)踐中的思考、感悟和體驗(yàn)用一種充滿理性和人性色彩的理論向世人展示出來(lái)，深情地表達(dá)了他對(duì)教學(xué)實(shí)踐的思索、理解和感悟?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有其豐富和大量的教育實(shí)踐，就沒(méi)有他偉大的教育和教學(xué)思想的產(chǎn)生。顯而易見(jiàn)，“教學(xué)實(shí)踐感”是研究者進(jìn)行理論積淀和創(chuàng)生的前提，實(shí)踐感的缺乏則可能會(huì)從根本上制約著研究者對(duì)理論問(wèn)題思考的真實(shí)性，

10、制約著研究者思維邏輯是否符合教學(xué)實(shí)踐邏輯。    其次，對(duì)實(shí)踐的關(guān)照，更是教學(xué)論研究者學(xué)術(shù)良知與責(zé)任的內(nèi)在要求和體現(xiàn)。教學(xué)論研究作為一種嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)研究，不同于一般性的職業(yè)，它需要研究者付出真誠(chéng)、良知和責(zé)任。因?yàn)橹挥袘延袑W(xué)術(shù)的良知、真誠(chéng)與責(zé)任來(lái)從事研究時(shí)，研究者才會(huì)以嚴(yán)格的學(xué)術(shù)精神和規(guī)范自己的行為，而不是以“游戲”和“玩世不恭”的心態(tài)來(lái)對(duì)待自己的工作；才會(huì)對(duì)其懷有神圣感和道德責(zé)任感，而不至在研究中陷于道德虛無(wú)主義，更不會(huì)完全受現(xiàn)實(shí)利益的支配和控制?？梢?jiàn)，真正的教學(xué)論研究者會(huì)把關(guān)照教學(xué)實(shí)踐看成研究生命的一部分，他也會(huì)從對(duì)實(shí)踐關(guān)照和探索中獲得心智的滿足和精神的

11、愉悅。胡塞爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，他不想教誨，只想引導(dǎo)，只想表明和描述他所看到的東西，“我將盡我的知識(shí)和良心首先面對(duì)我自己，但同樣也面對(duì)大家來(lái)講話” 教學(xué)論研究者也應(yīng)當(dāng)有勇氣面對(duì)自己并進(jìn)行拷問(wèn)：我的研究是經(jīng)由我的真實(shí)體驗(yàn)和感受嗎？我的表達(dá)是經(jīng)過(guò)自己長(zhǎng)期思考的嗎？我的思考是真誠(chéng)而不是虛妄的嗎？只要教學(xué)論研究者還有真誠(chéng)和勇氣去關(guān)照實(shí)踐，關(guān)注和表達(dá)自身對(duì)實(shí)踐的切身的感受與思考，就表明我們進(jìn)行的研究是真誠(chéng)的、充實(shí)的和嚴(yán)肅的。既然教學(xué)論研究具有雙重主題，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)論研究時(shí)，除了依賴于“本質(zhì)探求”的演繹邏輯之外，還必須借助于實(shí)踐關(guān)照的歸納邏輯，做到兩者的有機(jī)結(jié)合。理論發(fā)展自身的邏輯和現(xiàn)實(shí)的呼喚，都要求研究者要從純

12、粹本質(zhì)、規(guī)律的理論抽象中脫身出來(lái)，走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)前，教學(xué)理論界在呼喚本土教學(xué)理論流派的誕生，這當(dāng)然是我們的期盼。然而僅有良好的愿望是不夠的，它還需要教學(xué)論研究者的共同努力，需要我們投身于當(dāng)前教學(xué)改革的偉大實(shí)踐中去，否則本土的、富有活力的教學(xué)理論則無(wú)以產(chǎn)生。二、教學(xué)論研究目的：指導(dǎo)他者實(shí)踐抑或完善自身實(shí)踐？既然教學(xué)論研究的主題不僅僅在于理論體系的建構(gòu)，更在于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)照、指導(dǎo)和改造。不少研究者可能會(huì)據(jù)此認(rèn)為，利用自身研究為教學(xué)實(shí)踐提供有效的指導(dǎo)和規(guī)范，這就是教學(xué)論研究工作的全部?jī)r(jià)值和意義所在。相應(yīng)地，也會(huì)有如下想法的存在，即自身的研究是純粹“為他”服務(wù)的，而不是“利我”的。以此心態(tài)從事教學(xué)

13、論研究，就會(huì)試圖把自身從研究中“超度”出去，把教學(xué)論研究當(dāng)成與自身實(shí)踐提升無(wú)涉的活動(dòng)了。這可能是很多教學(xué)論研究者對(duì)自身工作的價(jià)值和意義的片面定位。確實(shí)，教學(xué)論研究能對(duì)他者具有一定的指導(dǎo)價(jià)值和意義。第一，外在的理論研究能對(duì)實(shí)踐者本人具有一定的啟示和榜樣作用，能給實(shí)踐者提供一種“局外”的視野，幫助他超越“當(dāng)局”思維的羈絆和本人視域的限制，從而利用外在的資源和視角，審視、完善和改造自身教學(xué)實(shí)踐。第二，教學(xué)論研究的價(jià)值還在于能夠啟迪、喚醒實(shí)踐者的主體意識(shí)，激發(fā)實(shí)踐者的積極思維，促使實(shí)踐者對(duì)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和批判，從而使實(shí)踐者實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)識(shí)和理論水平的提升，并在已有認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，不斷完善、更新和改造自

14、身的教學(xué)實(shí)踐。這是教學(xué)論研究者發(fā)揮對(duì)實(shí)踐者指導(dǎo)作用的主要途徑和形式。當(dāng)然，在承認(rèn)教學(xué)理論研究對(duì)于實(shí)踐者有一定指導(dǎo)作用的同時(shí)，還必須承認(rèn)這種指導(dǎo)作用是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的；是受一定條件限制的，而不是可無(wú)限夸大的。首先，教學(xué)論研究者不一定是教學(xué)真理和規(guī)律的占有者。因?yàn)樵诮虒W(xué)論研究中，我們至今也不能斷定有放之四海而皆準(zhǔn)的真理，任何教學(xué)論研究都基于一種特殊的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域；任何一種教學(xué)理論都有自身適用的特殊條件和范圍，而不具普適性。但實(shí)踐活動(dòng)卻是個(gè)別的、具體的和情境性的，教學(xué)論研究者所提出的教學(xué)理論設(shè)想即使很完美、很誘人，也可能很難對(duì)所有的教學(xué)實(shí)踐者都具有普遍的指導(dǎo)價(jià)值。也即是，任何一種外在的理論對(duì)于特

15、定情境中的實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，都不具有必然的適用性和合法性，都必須首先接受本人的審視和認(rèn)同，才能產(chǎn)生價(jià)值和意義。其次，教學(xué)論研究者在提出相應(yīng)的教學(xué)理論時(shí)，已經(jīng)過(guò)抽象與概括，由個(gè)別變?yōu)橐话?，一定程度上脫離了具體時(shí)空條件的限制和復(fù)雜關(guān)系的束縛，而教學(xué)實(shí)踐是現(xiàn)實(shí)的、多樣的和復(fù)雜的，并且實(shí)踐者本人恰恰又處于現(xiàn)實(shí)利益關(guān)系的糾葛中，并非純粹的理性主體，因而即使在準(zhǔn)備接受和貫徹某一理論時(shí)，也會(huì)受到諸多因素和條件的限制。正因?yàn)槿绱耍虒W(xué)論研究者對(duì)其他實(shí)踐者的作用只是啟示而非啟蒙，是激發(fā)而非教導(dǎo)；其“指導(dǎo)”功能實(shí)際上只是“建議”而絕非“指揮”；其所扮演的角色只是他們的幫助者或他們的伙伴，而非他們的導(dǎo)師。由此可見(jiàn)，研究者

16、要想對(duì)實(shí)踐者有所貢獻(xiàn)，就必須摒棄啟蒙者和真理占有者的心態(tài)，和教師進(jìn)行平等的對(duì)話和交流，在雙方共同的交往中達(dá)成雙方的“視域”融合，而絕不可“越俎代庖”，企圖把自己的理論變成他者的實(shí)踐，因?yàn)榕杂^者無(wú)論如何也不能代替實(shí)踐者來(lái)做決定，只能等實(shí)踐者本人去領(lǐng)悟、反思并做出選擇。雖然我們必須承認(rèn)，教學(xué)論研究者對(duì)他者實(shí)踐的指導(dǎo)作用是有限的，也未必有效，但這實(shí)際上并不意味著貶低其研究本身的價(jià)值和意義。教學(xué)論研究者所從事研究的意義也不僅于此，而更應(yīng)著眼于自我實(shí)踐的改造和提升。因?yàn)闊o(wú)論以何種方式參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)論研究者都必須同時(shí)是教學(xué)實(shí)踐的“當(dāng)事者”，而不可能置身事外，這應(yīng)該是對(duì)教學(xué)論研究者最基本的限定。認(rèn)識(shí)

17、到這個(gè)基本的前提，可以幫助我們更好地厘清教學(xué)理論工作者的職責(zé)所在。當(dāng)教學(xué)論研究者在編纂相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)材料，提出相關(guān)教學(xué)建議和策略，并試圖對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，就更應(yīng)該利用自身已有的研究成果和理性認(rèn)識(shí)，去完善和提升自身的教學(xué)實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)自身理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。而且，教學(xué)論研究者作為理智健全的行為主體，有相當(dāng)?shù)睦硇哉J(rèn)識(shí)能力和自我完善能力，利用自己的已有教學(xué)認(rèn)識(shí)來(lái)指導(dǎo)和完善自身的實(shí)踐活動(dòng)不僅是可能的，而且是現(xiàn)實(shí)的。由此看來(lái)，研究者應(yīng)該通過(guò)對(duì)自身實(shí)踐的反思，形成獨(dú)特的教學(xué)認(rèn)識(shí)，并有意識(shí)運(yùn)用于自身的實(shí)踐中去，去提升和改造自身的實(shí)踐。這一過(guò)程，也體現(xiàn)了研究者認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的統(tǒng)一、知與行的統(tǒng)一，更體現(xiàn)了教學(xué)論研究所應(yīng)

18、具備的內(nèi)在價(jià)值和意義。既然如此，提倡“啟發(fā)、交流和對(duì)話”的教學(xué)論研究者就絕不應(yīng)在自身的教學(xué)實(shí)踐中延續(xù)“灌輸式”的教學(xué)方式；而倡導(dǎo)“民主、平等”師生關(guān)系的研究者就應(yīng)該堅(jiān)決摒棄在學(xué)生面前的霸權(quán)心態(tài)和作風(fēng)。反之，就表明其理論研究與實(shí)踐過(guò)程是完全脫節(jié)的，并沒(méi)有指向其自身實(shí)踐完善。這樣的教學(xué)論研究成果也是非常值得懷疑的。畢竟，一種教學(xué)理論只有在對(duì)自身有效的前提下，才能對(duì)他者起到示范和榜樣作用，如果不能成功地改造研究者自身的實(shí)踐，更何談指導(dǎo)他者，被他者認(rèn)同和接受？因而，教學(xué)論研究與其說(shuō)是為其他實(shí)踐者服務(wù)，毋寧先使研究者自身從中受益。陶行知、蘇霍姆林斯基的教育理論之所以具有如此的魅力，就在于它們的理論充分體

19、現(xiàn)了研究過(guò)程和實(shí)踐改造過(guò)程的高度統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了改造自身主觀世界與改造客觀世界的統(tǒng)一，也體現(xiàn)了一個(gè)真正的理論研究者的最高境界。可見(jiàn)，只有扎根于自身豐富實(shí)踐的教學(xué)理論才是有說(shuō)服力和號(hào)召力的，才能引起實(shí)踐者的共鳴，才能為教學(xué)實(shí)踐提供借鑒和思考。總之，教學(xué)論研究目的不僅在于指導(dǎo)他者的實(shí)踐，更要著眼于研究者自身實(shí)踐的改造和完善。三、教學(xué)論研究方式：“合作生產(chǎn)”抑或個(gè)體探究？教學(xué)論研究應(yīng)以何種方式進(jìn)行？它是一種集體合作式的“生產(chǎn)”性活動(dòng)？還是個(gè)人的智性探求活動(dòng)，或兩者兼而有之？要準(zhǔn)確理解這些，就需要對(duì)當(dāng)前教學(xué)論研究的方式進(jìn)行辨析。    在當(dāng)前社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中，個(gè)人

20、的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)經(jīng)由當(dāng)下學(xué)術(shù)制度的安排，越來(lái)越變成了一種群體性的知識(shí)生產(chǎn)和再生產(chǎn)活動(dòng)，教學(xué)論研究也同樣被納入這種知識(shí)生產(chǎn)體系當(dāng)中。像物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)方式和過(guò)程一樣，教學(xué)論研究成果仿佛也可以被預(yù)期、規(guī)劃和生產(chǎn)出來(lái)。必須承認(rèn)，對(duì)教學(xué)論研究來(lái)說(shuō)，外部資源和權(quán)力(特別是行政力量)的恰當(dāng)涉入，對(duì)于教學(xué)論研究來(lái)說(shuō)是必要的和有益的，它可能會(huì)更好地強(qiáng)化了教學(xué)論研究的實(shí)踐特性和服務(wù)意識(shí)，并且可以有效整合各種研究力量和資源，推動(dòng)教學(xué)論研究事業(yè)的發(fā)展。但外部力量和權(quán)力的過(guò)分涉入，更可能違背學(xué)術(shù)研究的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，妨礙教學(xué)論學(xué)術(shù)活動(dòng)的自主性，從而可能使教學(xué)論偏離作為人文學(xué)術(shù)活動(dòng)的根本屬性。而且，教學(xué)論研究成果具備一般人

21、文社會(huì)科學(xué)成果的特點(diǎn)，那就是產(chǎn)生的偶然性、個(gè)別性，是很難預(yù)期“規(guī)劃”和“生產(chǎn)”的，歷史上那些偉大的理論原創(chuàng)性成果，也極少是通過(guò)大規(guī)模的“生產(chǎn)”活動(dòng)而創(chuàng)造出來(lái)的，而主要是在研究者智性探求活動(dòng)中產(chǎn)生的。可見(jiàn)，教學(xué)論研究單純依靠外部力量推動(dòng)教學(xué)論研究，到底能在多大程度上提升其水平，也是非常值得懷疑的。畢竟，教學(xué)論研究扎根于研究者個(gè)體豐富的教學(xué)實(shí)踐中，它具有極強(qiáng)的人文特性，離不開(kāi)研究者本人的獨(dú)特理解、感受和闡釋；它不僅是靜態(tài)意義上的認(rèn)識(shí)論探究，更是研究者自身內(nèi)在體驗(yàn)的表達(dá)。因而我們就不能把教學(xué)論研究視為一種純粹知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，更應(yīng)視為研究者個(gè)體思想和智慧的獨(dú)特展現(xiàn)過(guò)程。教學(xué)論研究可以借助于外部力量和資源

22、，但更應(yīng)該受研究者的內(nèi)在研究動(dòng)機(jī)和興趣的驅(qū)動(dòng)，因?yàn)槿魏瓮庠诹α?包括行政權(quán)力和商業(yè)利益)的過(guò)度涉入更有可能對(duì)教學(xué)論研究產(chǎn)生消極的影響和干擾。因而，在當(dāng)前教學(xué)論研究中保持研究者人格獨(dú)立和學(xué)術(shù)的自由精神就顯得尤為重要。當(dāng)教學(xué)論研究者在充分利用外來(lái)資源，借助于外部力量從事教學(xué)論研究時(shí)，必須同時(shí)對(duì)其保持高度警惕，否則就很容易在其干擾和影響下喪失理論研究者所應(yīng)有的獨(dú)立性和自主性。由于“規(guī)模效應(yīng)”所產(chǎn)生的誘惑，當(dāng)前教學(xué)論研究也似乎開(kāi)始進(jìn)入群體“合作”的時(shí)代。當(dāng)前教學(xué)論研究中，從研究課題的選擇、研究的進(jìn)程到成果的展現(xiàn)形式，都越來(lái)越呈現(xiàn)出群體“合作”的色彩和特點(diǎn)。不可否認(rèn)，學(xué)術(shù)研究和探討確實(shí)離不開(kāi)合作和交流，

23、教學(xué)論研究同樣也離不開(kāi)研究者之間的有效合作。教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)域在某種程度上有確定性和共通性，實(shí)踐者的感受和體驗(yàn)也會(huì)存在很大的相通性，這是教學(xué)論研究者能夠進(jìn)行合作與交流的基本前提。研究者之間通過(guò)平等探討、對(duì)話和交流等合作方式，可以實(shí)現(xiàn)雙方視角的互補(bǔ)、思維的震蕩和觀念的沖擊，從而可以使研究者在借鑒對(duì)方的同時(shí)，修正和完善自身的觀點(diǎn)，這是研究者雙方進(jìn)行合作的價(jià)值和意義的重要體現(xiàn)。同時(shí)，當(dāng)今教學(xué)論研究更多的是強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐參與，在實(shí)踐中進(jìn)行廣泛的調(diào)查和研究，這就需要研究者之間以及與實(shí)踐者的密切配合才能實(shí)現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，作為學(xué)術(shù)共同體的教學(xué)論界，確實(shí)需要真誠(chéng)的合作，需要?jiǎng)?chuàng)建新型的合作文化，以促進(jìn)教學(xué)理論的對(duì)話、爭(zhēng)鳴和批評(píng)，這也是推動(dòng)教學(xué)論學(xué)科自身理論建設(shè)的需要。需要指出的是，教學(xué)論研究中的合作絕不是庸俗的“合作”，不是簡(jiǎn)單利益交換和商業(yè)操作層面的“合作”，而是真正學(xué)術(shù)層面的交往、對(duì)話和互助。任何庸俗的“合