教學(xué)文化的意義探尋-

1、2008年3月山西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版Mar.,2008第31卷第2期Journal of Shanxi University(Philosophy&Social ScienceVol.31No.2教育學(xué)研究教學(xué)文化的意義探尋劉慶昌(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,山西太原030006摘要:教學(xué)文化實(shí)際上就是處于具體時(shí)代和具體地域的教學(xué)活動(dòng)本身。就其性質(zhì)來(lái)講,教學(xué)文化是超越于具體學(xué)科、具體個(gè)人的一種公共性的教學(xué)存在形態(tài),是教學(xué)生活過(guò)程及與之有機(jī)成為一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境的整體。教學(xué)文化的要素可以劃分為主體要素即教學(xué)生活方式,和支持性要素即教學(xué)集體無(wú)意識(shí)、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)制度及教學(xué)思想。作為亞文

2、化,教學(xué)文化是以社會(huì)文化為土壤的,兩者是相通且互相影響的。關(guān)鍵詞:教學(xué)文化;教學(xué);文化中圖分類號(hào):G40-055文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1000-5935(200802-0073-05文化是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)重要話題,它是一種視野,為人類自身的反思和人類內(nèi)部的對(duì)話與紛爭(zhēng)提供了一個(gè)精神的場(chǎng)所。人類的各項(xiàng)事業(yè)都能被納入文化的范圍被審視,從而也能被賦予各種各樣的文化的意義。教育文化學(xué)就是在文化的背景中、在教育與文化的關(guān)系中審視教育,從而一方面為人們審視教育提供了新的視角,另一方面也使教育自身所固有的文化本性彰顯了出來(lái)。在教育文化的概念下,教學(xué)文化似乎是一個(gè)亞文化概念,但因教學(xué)之于教育的主導(dǎo)地位,教學(xué)文化

3、事實(shí)上成為教育文化的核心內(nèi)容。或可說(shuō),透過(guò)教學(xué)文化,我們基本上可以了解到具體時(shí)代、具體地域的教育文化的存在狀態(tài)。文化是多義的,這就注定了對(duì)于教學(xué)文化,人們也會(huì)因視閾的差異而有不同的理解。我們對(duì)于教學(xué)文化意義的探尋也可能只是又增加了一種新的理解,即使如此,也不無(wú)價(jià)值。一教學(xué)文化的界定追尋教學(xué)文化的意義,最徹底的辦法當(dāng)然是置身于教學(xué)活動(dòng)之中,但快捷的方法則是首先看看關(guān)于教學(xué)文化人們都有哪些認(rèn)識(shí)。在我國(guó),對(duì)于教學(xué)文化的學(xué)術(shù)關(guān)注也就是近年來(lái)的事情,在為數(shù)不多的研究文獻(xiàn)中,我們可以看到關(guān)于教學(xué)文化的一些看法。李秀萍認(rèn)為,教學(xué)文化是教師和學(xué)生作為集體主體在教學(xué)互動(dòng)中構(gòu)建的,屬于師生集體的生活方式。教學(xué)文化

4、是教師及學(xué)生構(gòu)成的集體所產(chǎn)生的集體主體文化,是集體主體價(jià)值觀的直接體現(xiàn)。1龔波認(rèn)為,教學(xué)文化可以理解為在教學(xué)情境中,師生基于教與學(xué)的接觸、交流、對(duì)話等活動(dòng)過(guò)程而呈現(xiàn)出來(lái)的文化形態(tài),如師生地位、師生互動(dòng)的文化意蘊(yùn)、學(xué)習(xí)方式、思維范式的文化透視等。2在國(guó)外,美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)教學(xué)研究手冊(cè)(Handbook on Research on Teaching,第三版中有了“教學(xué)文化”之后出現(xiàn)了大量的相關(guān)研究。其中,Hargreaves認(rèn)為,教學(xué)文化由長(zhǎng)期受相似支配和限制的教師群體中的信仰、價(jià)值觀、習(xí)慣和假定的行為方式構(gòu)成,主要有個(gè)人主義文化、割據(jù)性文化、合作文化和共同掌權(quán)文化四種。以上幾種關(guān)于教學(xué)文化的認(rèn)

5、識(shí),其具體化程度是不同的,但其所揭示的教學(xué)文化的內(nèi)涵有相近之處,比如都涉及了價(jià)值觀這個(gè)共同的因素,而且,還有一種潛在的相近,即教學(xué)文化是在教師和學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中構(gòu)建的。毫無(wú)疑問(wèn),在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中形成的教學(xué)文化是體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程之中的。問(wèn)題的關(guān)鍵是,教學(xué)文化對(duì)于教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)是外部注入的,還是內(nèi)在固有的呢?按照習(xí)慣的認(rèn)識(shí),教學(xué)的基本職能是傳遞人類的文化,進(jìn)而以文化化人,在這樣的理解中,教學(xué)分明成了文化的通道,教學(xué)文化的“文化”顯然不是指行走在教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)性文化。還有一種習(xí)慣的認(rèn)識(shí)是,教學(xué)是發(fā)生在一定的社會(huì)文化背景之中的事件,在這樣的理解中,文化分明成了包裹在教學(xué)周圍的一種環(huán)境性、生態(tài)性因素。順此邏

6、輯,人們很自然地會(huì)把教學(xué)文化理解為教學(xué)活動(dòng)所在的背景和環(huán)境,也就是把教學(xué)文化看做是教學(xué)的文化環(huán)境和文化生態(tài)問(wèn)題了。進(jìn)而,教學(xué)和教學(xué)文化就成了主題和背景的關(guān)系,教學(xué)文化就外在于教學(xué)了。從學(xué)理上講,教學(xué)文化概念的凸現(xiàn),基本上是人們?cè)谖幕囊饬x上看待教學(xué)的結(jié)果,而不是尋求教學(xué)周圍所存在的文化的結(jié)果。教學(xué)文化的思想形態(tài),當(dāng)然就是教師和學(xué)生作為集體主體在教學(xué)互動(dòng)中構(gòu)建的生活方式,或者說(shuō)是由長(zhǎng)期受相似支配和限制的教師群體中的信仰、價(jià)值觀、習(xí)慣和假定的行為方式構(gòu)成。但是,若要說(shuō)教學(xué)文化的現(xiàn)實(shí)形態(tài),也就是處于具體社會(huì)文化背景下的教學(xué)活動(dòng)本身。進(jìn)一步講,收稿日期:2007-06-25作者簡(jiǎn)介:劉慶昌(1965-

7、,男,山西河津人,山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)、教授,教育學(xué)博士,主要從事教育基本理論研究。教學(xué)文化是教學(xué)生活過(guò)程及與之有機(jī)成為一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境的整體。第一,教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生共同參與的主體性過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,教師的信仰、價(jià)值觀、習(xí)慣和行為方式、師生地位、師生互動(dòng)的方式、學(xué)習(xí)方式、思維范式等要素,均處于運(yùn)動(dòng)的、鮮活的狀態(tài)之中。所以,實(shí)際的教學(xué)過(guò)程就是活的教學(xué)文化。第二,教學(xué)活動(dòng)自身所展現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)文化形態(tài),并不是孤立的存在,而是與其所處的社會(huì)文化環(huán)境和諧共生、協(xié)調(diào)一致的。也許可以說(shuō),教學(xué)文化是社會(huì)文化土壤中生長(zhǎng)和存在的個(gè)別文化形態(tài)。因?yàn)榛顒?dòng)的特殊性,教學(xué)文化自然不同于與它同處于社會(huì)文化土壤中

8、的非教學(xué)文化,但它的根是扎在社會(huì)文化土壤之中的,因而才能夠正常地存活。把教學(xué)文化理解為教學(xué)過(guò)程及其與之有機(jī)成為一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境的整體,是有其積極意義的。首先,可以把人們對(duì)教學(xué)文化的理解落到實(shí)處?？傮w上,文化在人們的概念中是內(nèi)在于人的活動(dòng)之中的,是背景性的,其外在的表現(xiàn)形式是人的行為模式、生活方式等。一般所講的文化,就是從活生生的人類現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中抽象出來(lái)的概念化的形式。這一點(diǎn)也可以在一些學(xué)者關(guān)于文化的定義那里得到印證。克萊德克魯克洪等在文化的概念一文中認(rèn)為,“文化是歷史上所創(chuàng)造的生存式樣系統(tǒng),既包含顯型式樣又包含隱型式樣,它具有為整個(gè)群體共享的傾向,或是在一定時(shí)期為群體的特定部分所共享。”我國(guó)學(xué)

9、者楊善民和韓鐸認(rèn)為,文化是人類創(chuàng)造物的特征、風(fēng)格和樣式。3然而,學(xué)者們沒(méi)有注意到,當(dāng)我們把文化理解為一種樣式、形式的時(shí)候,與其相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容實(shí)際上變成了樣式和形式的填充物。就說(shuō)教學(xué)文化,如果我們把教學(xué)文化理解為師生為共同主體的教學(xué)生活方式(也就是教學(xué)生活的樣式,那么“教學(xué)生活”不就成了教學(xué)生活“方式”的填充物了嗎?事實(shí)上,方式、樣式等,只是人們通過(guò)運(yùn)用理論思維把握到的一種概念性的存在,在現(xiàn)實(shí)中,它和教學(xué)生活本身是無(wú)法剝離的。當(dāng)教學(xué)走進(jìn)自為階段,進(jìn)入人們的意識(shí),它本身已經(jīng)從自在的行為演化成為一種文化存在了。其次,對(duì)于教學(xué)文化建設(shè)實(shí)踐具有積極的指導(dǎo)價(jià)值。顯然,當(dāng)我們把教學(xué)文化理解為“教學(xué)”這種文化存

10、在之后,教學(xué)文化建設(shè)的思路也就十分明確了。人們用文化的眼光看待教學(xué),從而創(chuàng)造出“教學(xué)文化”這一概念,并不僅僅具有學(xué)術(shù)方面的意義,還在為教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展開(kāi)辟著新的道路。站在文化學(xué)的立場(chǎng)上,教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展,就是教學(xué)文化建設(shè)了。學(xué)校文化在實(shí)踐領(lǐng)域近年越來(lái)越受到人們的重視。實(shí)際地看,學(xué)校文化建設(shè)主要體現(xiàn)在三個(gè)層次或三個(gè)方面:其一是校園文化建設(shè),具體包括校園物質(zhì)環(huán)境的美化,校園文化活動(dòng)的開(kāi)展;其二是校風(fēng)、班風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè),重在形成一種積極的、個(gè)性化的學(xué)校精神氛圍;其三是學(xué)校精神建設(shè),主要表現(xiàn)為學(xué)校對(duì)自己辦學(xué)理念等學(xué)校文化精神層面的關(guān)注?？梢园l(fā)現(xiàn),由于對(duì)于學(xué)校文化的習(xí)慣性認(rèn)識(shí),人們基本上沒(méi)有把“教學(xué)文化

11、”作為學(xué)校文化建設(shè)的內(nèi)容。學(xué)校并非對(duì)教學(xué)文化沒(méi)有應(yīng)有的重視,潛在的原因是學(xué)校會(huì)認(rèn)為他們所作的三個(gè)層面的學(xué)校文化建設(shè)工作,根本上都是為了高質(zhì)量的教學(xué),卻不知教學(xué)文化建設(shè)才是學(xué)校文化建設(shè)的重心。二教學(xué)文化的要素分析對(duì)于教學(xué)文化概念的界定,解決了教學(xué)文化抽象的定位問(wèn)題,只是我們思考教學(xué)文化的開(kāi)始。要使教學(xué)文化概念形象和鮮活起來(lái),還需要對(duì)教學(xué)文化進(jìn)行要素分析。分析,就是對(duì)整體的解剖。通過(guò)對(duì)教學(xué)文化的要素分析,直接的結(jié)果是我們可以弄清教學(xué)文化的基本成分,間接的結(jié)果是可以幫助我們把教學(xué)文化的認(rèn)識(shí)提高到“抽象的具體”水平?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)文化存在是形象的,本質(zhì)主義的教學(xué)文化界定是抽象的,經(jīng)過(guò)要素分析之后再加以綜合

12、的教學(xué)文化概念在人的頭腦中就是“抽象的具體”了。怎樣對(duì)教學(xué)文化進(jìn)行要素分析呢?理論的方法還是要從概念分析出發(fā)。根據(jù)我們的認(rèn)識(shí),教學(xué)文化是教學(xué)生活過(guò)程及與之有機(jī)成為一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境的整體,那么,教學(xué)文化在第一層次必然可以劃分為“教學(xué)生活過(guò)程”和“教學(xué)生態(tài)環(huán)境”兩個(gè)大的部分。教學(xué)生活過(guò)程,即具體教學(xué)生活樣式的運(yùn)動(dòng)過(guò)程,其抽象的形式就是教學(xué)生活方式;教學(xué)生態(tài)環(huán)境,則指支持具體教學(xué)生活樣式運(yùn)動(dòng)的精神性因素。結(jié)合學(xué)術(shù)界關(guān)于文化和教學(xué)文化的理解,我們進(jìn)一步認(rèn)為,教學(xué)文化可以劃分為顯在的表現(xiàn)形式和隱含的支持性因素兩大部分。顯在的表現(xiàn)形式就是教學(xué)生活方式;隱含的支持性因素,則主要有教育信仰和教育價(jià)值觀、教學(xué)

13、風(fēng)俗、教學(xué)倫理、教學(xué)制度、教育法律。也就是說(shuō),教學(xué)文化的外在表現(xiàn)是包含某種群體特征、群體風(fēng)格的某種教學(xué)活動(dòng)樣式,我們理解為教學(xué)生活方式。而某種教學(xué)活動(dòng)的樣式之所以存在,其根據(jù)則是存在于一個(gè)時(shí)代、一個(gè)地域的無(wú)形的教育信仰、教育(價(jià)值觀、教學(xué)風(fēng)俗、教學(xué)倫理、教學(xué)制度和教育法律等要素。由于教學(xué)文化在我們的理解中是教學(xué)生活過(guò)程及與之有機(jī)成為一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境的整體,因而教學(xué)文化的要素可以劃分為主體要素即教學(xué)生活方式,和支持性要素即教育信仰、教育(價(jià)值觀、教學(xué)風(fēng)俗、教學(xué)倫理、教學(xué)制度和教育法律。對(duì)于支持性要素做深入的思辨,我們認(rèn)為,支持教學(xué)生活方式的要素,由近及遠(yuǎn)分別是教學(xué)集體無(wú)意識(shí)、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)

14、制度和教學(xué)思想。(一教學(xué)生活方式我們討論教學(xué)生活方式,主要揭示師生教學(xué)生活的形式和行為特征。教學(xué)是有教的學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生會(huì)在教師的關(guān)注、教授、指導(dǎo)下學(xué)習(xí),又會(huì)在與教師的互動(dòng)、交流中學(xué)習(xí),因此,教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的生活形式,可以大致包括教師關(guān)注下的學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教授下的學(xué)生學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)下山西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版2008年3月轉(zhuǎn)引自楊善民、韓鐸的文化哲學(xué)(山東大學(xué)出版社,2002第6頁(yè)。的學(xué)生學(xué)習(xí),以及師生互動(dòng)交流背景下的學(xué)生學(xué)習(xí)?？梢哉f(shuō),教學(xué)生活就是學(xué)習(xí)生活,而教學(xué)文化就是學(xué)校教育狀態(tài)下的學(xué)習(xí)文化。這樣的認(rèn)識(shí)表面看來(lái)似乎有簡(jiǎn)單化的嫌疑,實(shí)際上,如果能夠認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育狀態(tài)下的學(xué)生學(xué)

15、習(xí)是“有教”的學(xué)習(xí),反而能夠更加準(zhǔn)確地理解教學(xué)文化。至少我們可以說(shuō),教學(xué)文化之教學(xué)生活方式要素,其靈魂是一定規(guī)范下的教和學(xué)的結(jié)合方式。教師關(guān)注下的學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教授下的學(xué)生學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí),以及師生互動(dòng)交流背景下的學(xué)生學(xué)習(xí),這些就是師生教學(xué)生活的形式。應(yīng)該說(shuō),這些形式都是跨越時(shí)代和地域的,而要揭示具體時(shí)代和具體地域獨(dú)特的教學(xué)生活方式,我們還需要進(jìn)一步考察師生在基本的教學(xué)行為框架中的行為特征。在不同的社會(huì)歷史文化背景下,教師的關(guān)注、教授、指導(dǎo)以及師生的互動(dòng)交流,會(huì)表現(xiàn)出相應(yīng)的個(gè)性。恰恰是這些教師行為的個(gè)性,決定了學(xué)生學(xué)習(xí)行為的個(gè)性,并進(jìn)一步?jīng)Q定了具體時(shí)代和具體地域教學(xué)生活方式的個(gè)性。同

16、樣是關(guān)注,隱含在它背后的教師心理卻可以不同,有關(guān)懷的、寬容的關(guān)注,也有監(jiān)視的、控制的關(guān)注。同樣是教授,隱含在其中的教學(xué)智慧卻可以不同,有的教授是啟發(fā)的和藝術(shù)的,有的教授則是灌輸?shù)暮蜕驳?。同樣是指?dǎo),隱含在其中的思想基礎(chǔ)卻可以不同,學(xué)記的“道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開(kāi)而弗達(dá)”,和蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”,雖然都主張“導(dǎo)”,但顯然是各有其獨(dú)特的旨趣。人類在具體領(lǐng)域的基本行為應(yīng)該是大致相同的,但因支撐行為的知識(shí)、思想、倫理、思維方式、行業(yè)制度等不同,處于不同時(shí)代和地域的人們的行為特征是存有差異的。這種差異,就是文化差異的本質(zhì)。(二教學(xué)集體無(wú)意識(shí)我們所說(shuō)的教學(xué)集體無(wú)意識(shí),就是指在歷史中形成,代代相傳的,沉淀在

17、教育者群體心理的一種近乎本能的教學(xué)心理傾向。當(dāng)代社會(huì),教師總體上是由師范院校培養(yǎng)出來(lái)的,或者經(jīng)歷過(guò)一定的教師教育、培訓(xùn)過(guò)程,而在一些貧窮、偏遠(yuǎn)的地區(qū),還有許多教師并未接受過(guò)任何正式的教師教育。至于相當(dāng)長(zhǎng)的教育歷史上,也根本不存在什么教師教育,但是教育、教學(xué)活動(dòng)照常進(jìn)行,大大小小的人才就出自那些非專業(yè)的教師。這里有一個(gè)問(wèn)題值得我們注意:什么東西支配著那些教師的日常教學(xué)行為呢?因素自然不止一個(gè),但教學(xué)集體無(wú)意識(shí)無(wú)疑是一個(gè)重要的因素。而支撐這一結(jié)論的最有力的證據(jù),就是那些教師幾乎無(wú)法為自己的教學(xué)行為找到非常明確的理由。就性質(zhì)而言,教學(xué)集體無(wú)意識(shí)屬于教學(xué)傳統(tǒng)。不過(guò),能進(jìn)入教學(xué)集體無(wú)意識(shí)的教學(xué)傳統(tǒng)已經(jīng)化

18、為群體的基本經(jīng)驗(yàn),無(wú)形無(wú)聲,不傳而傳。這種群體基本經(jīng)驗(yàn)不僅會(huì)流動(dòng)在教育行業(yè)中,而且會(huì)流動(dòng)在整個(gè)社會(huì)人群的相互交流、互動(dòng)之中。自然的,教學(xué)集體無(wú)意識(shí)內(nèi)含的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)具有較強(qiáng)的大眾性質(zhì),從而,在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期,教師是一種職業(yè),而沒(méi)有發(fā)展為一種專業(yè)。當(dāng)然,這也不是說(shuō)教學(xué)集體無(wú)意識(shí)是一種低價(jià)值的東西,恰恰相反,我們認(rèn)為教學(xué)集體無(wú)意識(shí)是人類教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的最穩(wěn)定的基石。教師專業(yè)化并不拒絕實(shí)際上也無(wú)法拒絕教學(xué)集體無(wú)意識(shí)的影響。隨著教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展,教學(xué)集體無(wú)意識(shí)會(huì)逐漸豐富起來(lái),如果有一天,教學(xué)集體無(wú)意識(shí)的內(nèi)容達(dá)到了專業(yè)化的水平,教師教育也就沒(méi)什么意義了。果真如此,教學(xué)實(shí)踐的文化品格就相當(dāng)高妙了。(三教學(xué)風(fēng)俗習(xí)

19、慣還有一種現(xiàn)象從性質(zhì)上看也屬于教學(xué)傳統(tǒng),但它比教學(xué)集體無(wú)意識(shí)要明朗,這就是教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣。每一個(gè)行業(yè)在自身的發(fā)展過(guò)程中都會(huì)形成一些程式性的風(fēng)俗習(xí)慣,一般來(lái)說(shuō),正是這些風(fēng)俗習(xí)慣成為一種行業(yè)人員的社會(huì)性符號(hào)。今天的教學(xué)生活中就具有歷史沿傳、積淀下來(lái)的一些風(fēng)俗習(xí)慣,只是我們通常不大關(guān)注而已。假若帶著文化學(xué)、民俗學(xué)的眼光來(lái)審視教學(xué)生活,一定會(huì)發(fā)現(xiàn)許多總在對(duì)教師和學(xué)生發(fā)生影響的教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣。教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣和教學(xué)集體無(wú)意識(shí)一樣,一方面支撐著教學(xué)生活方式,另一方面,它自身就是教學(xué)文化的有機(jī)組成部分。教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣是具體行為在教育歷史中不斷重復(fù)而形成的,而在外在行為的深處又隱藏著深刻的社會(huì)文化意義。比如教育歷史上的

20、“打板子”現(xiàn)象,到了一定的歷史階段,就成了一種教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣。這種風(fēng)俗習(xí)慣的存在,表面上看是一種傳統(tǒng)的沿襲,實(shí)質(zhì)上是一種教學(xué)倫理的外在表達(dá),它所發(fā)出的最大的信息就是教師和學(xué)生精神上的不平等。已經(jīng)風(fēng)俗化、習(xí)慣化的權(quán)力,無(wú)疑為一種高度秩序化的、充分體現(xiàn)教師一致的教學(xué)生活方式,提供了較為有力的保證。與這種具有專制色彩的教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣相對(duì),西方近現(xiàn)代逐漸形成了一些具有民主色彩的教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣。比如學(xué)生對(duì)于教師的質(zhì)疑,在中國(guó)會(huì)讓教師心里不太舒服,但在西方的課堂中則是一種司空見(jiàn)慣的東西,幾近習(xí)慣了。這種習(xí)慣具有深厚的社會(huì)歷史原因,最重要的原因在于西方主流的知識(shí)史就是在不斷的質(zhì)疑中向前推進(jìn)的。可以想到,即使是簡(jiǎn)單

21、的、外在的教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣,也深深地植根于具體時(shí)代和具體地域的歷史之中。(四教學(xué)制度教學(xué)制度是支持一定的教學(xué)生活方式的,是促成和保持一種教學(xué)文化的核心要素,而它自身也是教學(xué)文化的構(gòu)成要素。教學(xué)制度對(duì)教學(xué)生活方式的影響,是通過(guò)規(guī)范師生的行為方式進(jìn)行的。教學(xué)制度一方面要規(guī)定教師和學(xué)生必須實(shí)施的活動(dòng),規(guī)定教師和學(xué)生具體活動(dòng)的原則、范圍;另一方面還要在相反的方向上規(guī)定教師和學(xué)生活動(dòng)的“禁區(qū)”。當(dāng)然,制度并不純粹是繩索,它對(duì)人的觀念和行為,尤其對(duì)人的行為,既是一種約束,也是一種引導(dǎo)。有學(xué)者更深入地認(rèn)識(shí)到,“作為對(duì)教學(xué)關(guān)系的規(guī)范化,教學(xué)制度不僅對(duì)于教學(xué)有重要的制約作用,可以說(shuō),任何一種教學(xué)制度的安排,都有某種

22、價(jià)值前提,也都體現(xiàn)著某種教育哲學(xué),教育理念是鑲嵌在其中的?！?教學(xué)制度在教學(xué)實(shí)踐的常規(guī)發(fā)展階段,人們較容易意識(shí)到它對(duì)于教師和學(xué)生個(gè)人或群體的影響,難以意識(shí)到它對(duì)于教學(xué)生活方式的重要影響,但在教學(xué)實(shí)踐的改革階段,人們就容易認(rèn)識(shí)到教學(xué)制度對(duì)整個(gè)教學(xué)生活方式的影第31卷第2期劉慶昌:教學(xué)文化的意義探尋響了。我們發(fā)現(xiàn),在課程改革的過(guò)程中,許多教育工作者已經(jīng)在呼喚教學(xué)制度的重建了,這從一個(gè)角度說(shuō)明了教學(xué)制度對(duì)教學(xué)生活方式具有制約作用。(五教學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)中,思想對(duì)于行為的決定,教學(xué)思想對(duì)于教學(xué)生活方式的決定,并不是簡(jiǎn)單、順利的事情。如果采取社會(huì)學(xué)的立場(chǎng),就會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)思想對(duì)教學(xué)生活方式的決定是一個(gè)間接的和歷

23、史的過(guò)程。首先,教學(xué)思想對(duì)教學(xué)生活方式的影響是一個(gè)間接的過(guò)程。我們可以借助“教育知識(shí)實(shí)在化”的原理加以說(shuō)明。筆者認(rèn)為,教育知識(shí)要實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐上的現(xiàn)實(shí)化,需要經(jīng)歷三個(gè)階段:第一階段為教育知識(shí)的類機(jī)械運(yùn)動(dòng)。在這一階段,教育知識(shí)借助于教育者的學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)主觀化。第二階段為教育知識(shí)的心理運(yùn)動(dòng)。在這一階段,教育知識(shí)被教育者賦予信念,實(shí)現(xiàn)觀念化。第三階段為教育知識(shí)的社會(huì)運(yùn)動(dòng)。在這一階段,教育知識(shí)被教育者應(yīng)用,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐上的現(xiàn)實(shí)化。5根據(jù)這一認(rèn)識(shí),我們可以想象到教學(xué)思想對(duì)教學(xué)生活方式的影響也不會(huì)是一個(gè)直接過(guò)程,否則,許多優(yōu)秀的教育思想早就在實(shí)踐中普遍地現(xiàn)實(shí)化了。其次,教學(xué)思想對(duì)教學(xué)生活方式的影響又是一個(gè)歷史的過(guò)程

24、。思想家和理論家都是為未來(lái)立法的人,正因此,古代的教學(xué)思想在今天仍然未被化為現(xiàn)實(shí),而今天優(yōu)秀的教學(xué)思想常常被人們視為脫離現(xiàn)實(shí)之物。也許我們只能說(shuō),教學(xué)思想最終是要決定教學(xué)生活方式的,但這個(gè)終點(diǎn)或許在一個(gè)較遠(yuǎn)的將來(lái)。之所以會(huì)如此,是因?yàn)橐环N教學(xué)思想和群體的教學(xué)生活方式之間,還有諸多的環(huán)節(jié),比如掌握了這種教學(xué)思想的個(gè)體、以這種教學(xué)思想為基礎(chǔ)的教學(xué)制度、由執(zhí)行這種制度帶來(lái)的教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、由風(fēng)俗習(xí)慣積淀而成的教學(xué)集體無(wú)意識(shí)?？梢哉f(shuō),每一個(gè)環(huán)節(jié)都可以支撐一部分個(gè)體的教學(xué)生活方式,但群體的教學(xué)生活方式,最深刻的支撐者是教學(xué)集體無(wú)意識(shí)。而從教學(xué)思想到教學(xué)集體無(wú)意識(shí),是一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的歷史過(guò)程。綜上所述,教學(xué)文化

25、是由主體部分和輔體部分組成。主體部分就是教學(xué)生活方式,輔體部分就是支撐該種教學(xué)生活方式的教學(xué)集體無(wú)意識(shí)、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)制度以及教學(xué)思想。教學(xué)生活方式不是一種孤立的存在,且孤立的教學(xué)生活方式概念也不等于教學(xué)文化。每一個(gè)教學(xué)生活方式的支撐者都具有各自獨(dú)立的文化意義,但只有和一定的教學(xué)生活方式結(jié)合為一個(gè)整體時(shí),才和一定的教學(xué)生活方式共同構(gòu)成教學(xué)文化。就整個(gè)教學(xué)文化來(lái)說(shuō),它也不是孤立的存在,而是和社會(huì)大文化系統(tǒng)緊密相連、息息相通的。應(yīng)該說(shuō),要徹底建立教學(xué)文化的概念,我們還需要思考教學(xué)文化和社會(huì)文化的關(guān)系。三教學(xué)文化與社會(huì)文化就社會(huì)文化的整體來(lái)說(shuō),教學(xué)文化是一種局部的、行業(yè)的文化,也可以說(shuō)是亞文化。

26、杜威講過(guò),學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式,“在這種社會(huì)生活的形式里,凡能最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來(lái)的財(cái)富以及為了社會(huì)的目的而運(yùn)用自己的能力的一切手段,都被集中了起來(lái)。”6這段話揭示了學(xué)校生活和社會(huì)生活的聯(lián)系和區(qū)別。聯(lián)系表現(xiàn)在學(xué)校生活中的一切手段,本就在社會(huì)之中,只是在教育的目的之下被優(yōu)化組合。教學(xué)生活同理。相對(duì)于社會(huì)文化,作為亞文化的教學(xué)文化,直接影響著教師和學(xué)生,并能夠賦予師生一種可以辨別的身份和屬于教學(xué)群體的特殊精神風(fēng)貌和氣質(zhì)。(一教學(xué)文化和社會(huì)文化是相通的具體的教學(xué)活動(dòng)總發(fā)生在具體的社會(huì)歷史背景之下,因而,社會(huì)文化在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)刻下深深的印記。如果社會(huì)是一個(gè)機(jī)體,教育其實(shí)就是它的一

27、個(gè)器官,這個(gè)器官和整個(gè)機(jī)體自然是不同的,但它們中間會(huì)流動(dòng)著同樣的文化血液,從而可以說(shuō),教學(xué)文化和社會(huì)文化是相通的。辯證地看,教學(xué)文化在自身發(fā)展的過(guò)程中會(huì)為社會(huì)文化作出獨(dú)特的貢獻(xiàn),而社會(huì)文化也會(huì)決定教學(xué)文化的樣式。但是,由于教學(xué)文化對(duì)社會(huì)文化的貢獻(xiàn)是一個(gè)反哺的過(guò)程,具逆向特征,速度慢、力量小,所以,相對(duì)而言,教學(xué)文化和社會(huì)文化的相通,主要為社會(huì)文化對(duì)教學(xué)文化的影響提供了前提。社會(huì)文化是一個(gè)由知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗等多要素組成的復(fù)合整體,應(yīng)該說(shuō),它的每一個(gè)要素都會(huì)對(duì)教學(xué)文化產(chǎn)生具體的影響,不過(guò),其中的一些要素對(duì)于教學(xué)文化的影響更具有決定性質(zhì)。此類要素有主流價(jià)值觀、人際倫理規(guī)則、關(guān)于教育

28、的知識(shí)等等。主流的價(jià)值觀是一個(gè)時(shí)期內(nèi)在大眾中流行的、占主導(dǎo)地位的價(jià)值追求,它會(huì)直接制約教育過(guò)程的實(shí)際價(jià)值旨?xì)w。比如,功利主義的價(jià)值觀在我國(guó)目前相當(dāng)多的人中占據(jù)著主導(dǎo)地位,這便決定了無(wú)論是學(xué)校里學(xué)生的家長(zhǎng),還是教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo),都會(huì)把可見(jiàn)的、短近的效果作為衡量學(xué)校教育教學(xué)成敗的指標(biāo)。在這種壓力之下,教師不可能在教育過(guò)程中去遵照教育的精神,發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,相反的,會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地屈從于社會(huì)中占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀。學(xué)校并不運(yùn)行在真空之中,校長(zhǎng)、教師和學(xué)生都來(lái)自現(xiàn)實(shí)的家庭,他們不可能不重視社會(huì)普遍的價(jià)值追求。人際關(guān)系的規(guī)則對(duì)教育的影響更顯得直接。尤其是師生關(guān)系的規(guī)則幾乎就是社會(huì)文化中上下、長(zhǎng)幼關(guān)系規(guī)則的

29、移植。比如在中國(guó)封建社會(huì),師生關(guān)系的規(guī)則在精神上與君臣關(guān)系、父子關(guān)系的規(guī)則是基本一致的。君明臣忠、父慈子孝、師嚴(yán)生尊,專制的精神貫穿其中?！霸诩冶M孝,在國(guó)盡忠”,“一日為師,終身為父”,這足以反映出社會(huì)文化中的人際規(guī)則和教學(xué)中的師生人際規(guī)則精神上的一致性。在民主的社會(huì)里,道理也是一樣的。沒(méi)有了專制,民主的精神就會(huì)進(jìn)入人際關(guān)系,師生之間,雖然有年齡、知識(shí)上的差異,但在人格上是平等的,進(jìn)而,師生之間會(huì)發(fā)生心靈敞開(kāi)的對(duì)話。不用懷疑,不同的師生人際規(guī)則支持下的教學(xué)生活,其方式和格調(diào)是大不相同的:專制之下,可能是嚴(yán)肅,也可能是死寂;民主之下,可能是放任,更可能是放松。有海外教育考察經(jīng)歷的人多感嘆中外教育

30、之不同,而這不同的背后必然隱藏著不同的師生人際規(guī)則。關(guān)于教育的知識(shí),簡(jiǎn)言之,就是教育知識(shí),它是人類在教山西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版2008年3月育領(lǐng)域的精神財(cái)富,是人類教育不斷提高境界的最堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正因教育知識(shí)有如此重要的價(jià)值,一方面,人類關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)才一步步地從自覺(jué),走向?qū)ｉT化和專業(yè)化,以至出現(xiàn)了教育學(xué)這樣一個(gè)專門的學(xué)科;另一方面,教育知識(shí)的普及和傳播日益得到人們的重視。教育知識(shí)對(duì)于教學(xué)文化的影響,在筆者看來(lái),主要是通過(guò)影響群體教學(xué)思維的性質(zhì)而進(jìn)行的。教學(xué)思維是教學(xué)生活方式進(jìn)而也是整個(gè)教學(xué)文化的基石,它的性質(zhì)和風(fēng)格直接影響著教學(xué)行為和教學(xué)生活的樣式。社會(huì)文化的所有要素都會(huì)對(duì)教學(xué)文化發(fā)揮作

31、用,但關(guān)鍵的要素就是以上所述之主流價(jià)值觀、人際倫理規(guī)則、關(guān)于教育的知識(shí)等幾個(gè)要素。此外,我們也不能輕視教學(xué)文化對(duì)于社會(huì)文化的貢獻(xiàn)。教師和學(xué)生,在知識(shí)的傳授和接受中互動(dòng)交往,長(zhǎng)此以往,必然會(huì)形成一些文化人的習(xí)性和品質(zhì)。當(dāng)他們走出課堂,走出學(xué)校,進(jìn)入家庭和社區(qū),不可能不對(duì)家庭和社區(qū)的人們產(chǎn)生一種文化的示范作用。實(shí)際上,我國(guó)有些地區(qū)的文化底蘊(yùn)深厚,尊重知識(shí),從根源上講,基本上是因?yàn)橹R(shí)分子有相當(dāng)?shù)臄?shù)量和相當(dāng)?shù)挠绊?。我們?jīng)常會(huì)說(shuō)到某人有些“書生氣”。試想,如果有書生氣的人多了,一個(gè)地域的社會(huì)生活方式不也得發(fā)生相應(yīng)的變化嗎?這完全可以理解為教學(xué)文化對(duì)社會(huì)文化的間接影響。(二教學(xué)文化具有自身獨(dú)特的品格教學(xué)

32、文化和社會(huì)文化的相通,只是說(shuō)明了教學(xué)文化并不在社會(huì)文化之外孤立地存在,這種相通并不影響教學(xué)文化具有自身獨(dú)特的品格。教學(xué)文化,就主體來(lái)說(shuō),是師生集體的文化;就內(nèi)涵來(lái)說(shuō),是師生圍繞著知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)所展開(kāi)的生活的方式。作為教學(xué)文化的師生生活方式,在一個(gè)時(shí)期內(nèi)是具有相對(duì)穩(wěn)定的風(fēng)格的,支持這種風(fēng)格的因素,即是上述的教學(xué)集體無(wú)意識(shí)、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)制度和教學(xué)思想。我們說(shuō)教學(xué)文化具有自身獨(dú)特的品格,也就是說(shuō)教學(xué)文化雖然是整個(gè)社會(huì)文化的一部分,但它又是相對(duì)獨(dú)立的。這種相對(duì)獨(dú)立性具有兩個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ):一是教師和學(xué)生作為教學(xué)生活的主體,與社會(huì)其他成員相比有自己的個(gè)性;二是教學(xué)過(guò)程作為教學(xué)生活的載體,與其他社會(huì)活

33、動(dòng)過(guò)程相比也有自己的個(gè)性。首先,教師和學(xué)生是獨(dú)特的生活主體。他們的獨(dú)特在于,既不參與社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的生產(chǎn),也不參加人類知識(shí)生產(chǎn)。也正因此,在傳統(tǒng)的社會(huì)中,教學(xué),以至整個(gè)教育,一般被人們視為消費(fèi)性的事業(yè)。教師和學(xué)生的確不生產(chǎn)物質(zhì)和知識(shí),恰恰相反,他們是通過(guò)消費(fèi)相關(guān)的物質(zhì)和知識(shí),最終形成作為未來(lái)社會(huì)建設(shè)者的學(xué)生的德性和才能。這一點(diǎn)的確與社會(huì)中的其他成員大不相同。其次,教學(xué)過(guò)程是獨(dú)特的社會(huì)生活過(guò)程。其最大的獨(dú)特性在于師生以知識(shí)為中心進(jìn)行互動(dòng)交往。人是社會(huì)性的動(dòng)物,是社會(huì)關(guān)系的總和,所以,籠統(tǒng)地講,所有的社會(huì)成員都要參與社會(huì)互動(dòng)和交往。但恐怕只有教學(xué)這種生活過(guò)程是圍繞著知識(shí)而進(jìn)行的人與人的互動(dòng)和交往。關(guān)注知識(shí)在教學(xué)中的運(yùn)動(dòng),我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)是一個(gè)知識(shí)再生產(chǎn)過(guò)程,如果繼續(xù)走進(jìn)這個(gè)過(guò)程,還會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)知識(shí)再生產(chǎn)過(guò)程具有教育屬性。關(guān)注人與人,即教師和學(xué)生的互動(dòng)交往,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的交往本質(zhì),如果走進(jìn)這個(gè)交往過(guò)程,還會(huì)發(fā)現(xiàn)人類社會(huì)每個(gè)發(fā)展階段最純粹的交往形式都會(huì)在教學(xué)生活中集中地展現(xiàn)。我們也許可以認(rèn)為,在教學(xué)生活中,互動(dòng)和交往是集中的,是純粹的,是教育性的。參考文獻(xiàn):1李秀萍.教學(xué)文化:師生生活方式的構(gòu)建和呈現(xiàn)J.天津市教科院學(xué)報(bào),2