學生的作用和地位

1、第二節(jié)學生前面我們講了,教育的定義,我們知道教育是根據一定社會的現實和未來的需要,遵循年輕一代身心開展的規(guī)律,有目的、有組織、有方案地引導受教育者獲得知識技能,陶冶思想品德,開展智力和體力的一種活動,以便把受教育者培養(yǎng)成為適應一定社會或一定階級的需要和促進一定社會開展的人.這里面的受教育者就是指學生.我們說,教師和學生是教育活動中最活潑的兩個因素.我們僅僅了解教師還遠遠不夠,我們只有對我們的教育對象一一學生有一個全面正確的熟悉和了解,遵循受教育者的身心開展規(guī)律,教育才會起到作用.本節(jié)我們將從一、學生的本質屬性二、學生在教育過程中的地位和作用兩個方面論述下面我們來看第一個問題一、學生的本質屬性學

2、生是具有思想感情、開展中的個體,是在教師指導下以學習為主要任務的受教育者.所以學生首先是個人,其次他是一個開展中的人,是一個完整的人,同時是以學習為主要任務的人.我們先來看第一個問題學生是人學生是人,這是無庸質疑的命題.但是在教育的實際活動中,乃至在教育理論中,卻往往出現無視甚至否認學生的人的屬性的情況.學生是人,這里所指的人應當包括哪些方面的含義呢1 .是一個能動體所謂活的能動體,首先意味著他具有開展自身的動力機能.他不僅能夠與其他生物一樣,可以通過對外界的攝取活動,是自己的機體得以保存和開展,而且還能夠以人所特有的能動性,創(chuàng)造和滿足自己的物質需要與精神需要.并用以開展自己的身心.第二,作為

3、一種實踐的對象,他不是消極被動地接受塑造和改造,而是能夠意識到自己是被他人所塑造和改造的,從而有可能自覺地參與到教育過程中來,與教師完成教育的過程.2 .是具有思想感情的個體學生是有血有肉的人,各具其思想感情,說明在教育過程中,教師不僅把學生作為熟悉的對象,而且彼此之間必然還有思想感情的交流,建立起一系列的心理關系,諸如情感、需要等等的聯系,而各種心理聯系同時又必然是雙向的,如教師對學生產生某種感情,學生對教師也有感情.學生是一個具有思想感情的個體,又意味著他具有自身獨立的人格,他有自己的需要、愿望和尊嚴.但凡學生正當合理的需要,教師都應當給予滿足和尊重,學生不同于其他的物可以聽任擺布,屈從于

4、人.3 .具有獨特的創(chuàng)造價值人具有獨特的價值,這是由于人具有獨特的創(chuàng)造力,人有智慧,能勞動,具有創(chuàng)造價值的積極作用,可以說,世間的一切有價值的東西,都是由人所創(chuàng)造的,從這個意義上說,人是世界上最珍貴的.處于學習期間的學生雖然尚未進入創(chuàng)造價值的過程,但是通過教育卻可以使他們對社會、對人類作出積極的奉獻,甚至創(chuàng)造出偉大不朽的價值.教育過程中應當珍視學生作為人的無與倫比的價值,不能任意損傷和殘害他們.學生是開展中的人1 .具有與成人不同的身心特點青少年兒童不是成人的雛形,具有其自身的身心開展的特點.當生理和心理等尚未開展起來時,在一個很長時期中,人們都只是把兒童看作是“小大人,并不認為他們與成人有什

5、么質的差異,不熟悉他們所特有的需要和開展的特點,因此,在教育工作中往往抹煞他們的特殊性,向他們提出與成人同等的要求和行為標準.2 .具有開展的潛在可能對于開展中的學生來說,在他們身上所展現的生理和心理的各種特征還處于變化之中,趨向于逐漸成熟的過程中,并不是說已經到達開展的頂峰,正如毛澤東同志所說的是“早晨八、九點中的太陽,在他們的身上潛藏著各方面開展的極大可塑性,教育得法就可以使他們的身心獲得最正確的開展,為社會造就人才.即使是青少年兒童身上已經出現某種身心開展的缺乏之處,思想行為上的缺點錯誤.較之成人來說,一般也具有較大的矯正的可能性.3 .具有獲得成人教育關心的需要由于青少年兒童各方面開展

6、不夠成熟,取得成人的教育和關心就成為他們開展中的必然需要.只有充分熟悉這點,才能以一種培養(yǎng)的觀點對待學生,積極發(fā)揮教育的作用.認為兒童的任何要求都是合理的,無需成人的幫助和教育,聽任他們的自由開展,這種觀點顯然是錯誤的.學生是一個完整的人應該看到,現實生活中的人都是一個完整的人.每個人都有自然屬性和社會屬性,都存在著身體和心理等方面的開展.但就以人為對象的某些社會實踐領域來看,他們所面對的卻往往只是人的某一方面,如醫(yī)師所面對的只是人的生理方面,藝術家所面對的只是人的精神方面.然而,教育工作作為一種培養(yǎng)人的專門活動,他所面對的人一一學生,卻是一個完整的人.教育不僅要變化人的熟悉、情感、行為習慣等

7、精神因素,也要變化人的身體、生理等因素；教育不僅要是所培養(yǎng)的學生在將來能夠承受社會的生產力和社會關系,以適應將來的社會生活,還必須使他們能夠承受現有的社會關系,以適應現在的社會生活；它不僅要是所培養(yǎng)的學生具有推動社會開展的知識等等精神力量,同時還要使他們具備相應的身體等物質根底.總之,教育所要實現的是人的德、智、體、美、勞等全面的開展.由此可見,從教育學意義上看人必須是一個完整的人,全面的人.學生是以學習為主要任務的人L學生以學習為主要任務學生時期,是一個人由幼稚走向成熟、由不完善到完善的關鍵時期,是受教育的最正確時期.這一特點決定了學生要通過學習,獲得知識、技能、形成良好的行為習慣,不斷豐富

8、、完善自己.因此,以學習、接受教育為主要任是學生的特點.這種特點區(qū)別于日常生活和工作中的學習,也是學生區(qū)別于社會上其他人的特點,學生的主要責任是學習,社會賦予他們認真學習的義務,以及不斷促進自身開展的意愿和責任感.我們需要明確學生這一社會角色,而不能否認這一角色.2 .學生在教師的指導下學習學生的學習是在教師指導下進行的.這是學生與從事學習活動的其他社會成員的區(qū)別之一.例如成人的學習主要是依靠自學完成.教師的指導使學習更具成效.那種認為學生無需教師的指導或教育,任其自由開展、放任自流的觀點是錯誤的.我們說,學生自學或向家長及同輩學習,也可以獲得一定的知識、經驗,形成技能技巧,但是這樣的學習缺乏

9、系統(tǒng)性和標準性.相比之下,有教師指導的學習效率更高,效果也更好.尤其是科學技術越趨復雜化,離開教師的指導,有許多學習無法進行.教師會根據教學大綱以及自己所任學科內科學開展的前沿領域選擇適當的內容充實到自己的教案中,以拓展學生的知識面.使學生在較短時間內,掌握較多的知識和技能.3 .學生所參加的是一種標準化的學習學生的學習是有目的、有方案、有組織地進行的,它是有哦一定的教育制度以及學校的各項規(guī)章制度所規(guī)定了的.因此,作為學生的一系列行為模式和標準不僅要受到社會傳統(tǒng)觀念,文化習俗等的影響,而且還要為所確定的制度所規(guī)定.師生之間存在著制度化的關系,各自都負有制度所規(guī)定的權利和義務,甚至負有法律上的責

10、任.二、學生在教育過程中的地位和作用各種不同的觀點關于學生在教育過程中的地位,在這個問題上也存在著不同的觀點.前邊論述教師問題時已經涉及到“教師中央論和“學生中央論兩種截然不同的觀點,這里再從學生的角度對有關的觀點作進一步的闡述.持“學生中央論的人,一般來說都是把學生看成是一種自變量,看作是能夠完全決定整個教育過程和整個教育結果的主體.將學生看成是自變量,也就意味著教育過程中的其他因素包括教師都是因變量,它們都隨著自變量學生的變化而變化.從哲學理論上看,他們較多強調學生內因的作用,否認或貶低學習過程中外因的作用.從心理學理論上來看,這一派觀點大多源于人本主義心理學流派人本主義理論實質上包括了格

11、式塔學派,心理場理論和認知學派理論.他們認為學生具有一種內在的水平,不憑借外力幫助,就能到達和諧的社會行為羅杰斯.他們十分強調學生的態(tài)度、期望、情感和需要等等的“動機系統(tǒng)、“內部機制,認為這些態(tài)度、期望、情感和需要等內部力量組成了與外部力量相互作用的內部力量.也正是這些內部力量的變化引起了行為的變化勒溫；為此,這一派竭力要在教育過程中尋找排除外部限制的條件其中當然包括教師的限制,謀求一種最大限度允許學生做出個人選擇的教育環(huán)境羅杰斯.代表人物：杜威、盧梭.持“教師中央論而否認“學生中央論的人,從哲學理論上說一般都是外因論者.而從心理學理論上分析,很多是源于行為主義理論.一般行為主義者都認為不應當

12、從人的內在心理去尋求對人的行為的解釋,而應當從決定行為的那些外部條件來解釋人的行為.因此在教育過程中,教師只需通過包括他的獎賞、懲罰在內的外部刺激就可以限制學生的學習.在一局部行為主義者來看,教育的本質上是一種行為的矯正問題,一名教師是一位行為工程師,他完全可以根據他的預期要求去形成學生的一定行為.教師的行為就是把條件反射或程序設計施之于人,使學生做出期待的反響,防止不期待反響.他們重視的只是環(huán)境變化和行為變化之間的函數關系,把學生完全視作一種因變量,認為他們在教育過程中是一種完全消極被動接受外來影響的客體.那么,到底應該怎樣熟悉學生在教育過程中的地位呢我們說：學生既是教育過程的客體,也是教育

13、過程的主體,具有雙重性.學生地位的雙重性L學生是教育的客體在教育過程中,教師承當施加教育影響的責任,處于主體地位,學生作為教育實踐過程中的被改造者、教師的勞動對象,處于接受教育影響、被加工的地位.否認或顛倒這種主客體關系,把學生視為教育過程的主體,而把教師置于附屬的地位,實際上是把教育過程跟學生自發(fā)的學習和開展過程相混淆,其實質從根本上否認教育,否認這種人類所特有的、有目的的、有方案的實踐活動.應當熟悉到,人的學習是個體掌握社會歷史經驗的過程,它是人類生活中的一種普遍現象,任何一個人,幾乎從他出生時起一直到他生命結束時止,隨時都可以參與學習過程.但是這種學習與學生在校的學習是有所區(qū)別的.學生的

14、學習是納入整個教育過程之中的,是教育過程的一個有機組成局部,它是在教師的主導作用下,有目的、有方案、有組織地進行的.因此,就整個教育過程而言,作為對象的學生始終是處于一種客體的地位,這是由教育的本質屬性所決定的.學生作為教育的客體,成為構成教育過程的一個根本要素.他們具有較強的向師性和對教師、家長的依賴性,學生的這種狀態(tài)也促成了學生的客體地位.2、學生是熟悉和開展的主體教育過程對于學生來說,是他們了解、熟悉客觀世界、并在熟悉活動使自身得到開展的過程.在這個過程中,教學內容是學生熟悉的客體,相對該客體而言,學生便是熟悉的主體.在教育活動中,學生不是消極、被動的知識的接受者,而是具有能動性的活生生

15、的人.假設沒有學生積極、主動地參與教育教學過程,教師的活動要想到達預期的目的是很難實現的.因此學生是教育活動的積極參與者,是學習的主人,這也是學生主體性的表達.此外,教育活動最終目的是促進學生的開展,學生理應成為教育活動的主體,主人.學生的主體性還表現在學生的自我教育方面.學生往往能自覺地確定遠大理想及奮斗目標,制定實施方案；逐漸熟悉到自身的開展情況,形成自我教育水平.他會根據自己的興趣和愛好選擇自我教育的內容,方式與方法,進度與速度等等.由上述所知,教師的主導作用只是外部影響,是不會自動轉化為學生意識的,它必須通過學生的參與活動,才能使外部影響納入到學生的主觀世界中.也就是說,教師的活動一定要與學生的主動活動聯系起來,教師的活動目的一定要轉化為學生的活動目的,教師所施加的影響一定要構成學生活動的手段和對象,教師的主導作用才能真正發(fā)揮、實現.教育過程中,如果沒有學生的積極性、主動性,沒有學生的自我意識和自我教育,一切活動都是無意義的,一切教育也是徒勞的.這又聯系到我們前面所講的影響人的開展的因素中,人的主觀能動性的問題.其中我們說了一個哲學的原理一一內外因原理：內因是事物開展變化的根本原因、動力,外因是事物開展變化的條件,外因通過內因