某幼兒園課程地預(yù)設(shè)與生成

1、實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)文案幼兒園課程的預(yù)設(shè)與生成生成課程（呼應(yīng)課程）既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過程 中不可改變的僵死的計(jì)劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動。 它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的 價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動，以促進(jìn)兒童更加有效學(xué)習(xí)的課程發(fā)展過程， 是一個(gè)動態(tài)的師生共同建構(gòu)對世界、對他們、對自己的態(tài)度和認(rèn)識的 過程。一、幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一是對現(xiàn)代課程觀的一種超越長期以來，由于我國的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制以及與此相應(yīng)的中央集權(quán)的 課程管理模式，在課程實(shí)施的過程中，教師基本上執(zhí)行的是一種提前 預(yù)設(shè)好的課程，它有預(yù)先制定好的完整的課程計(jì)劃， 安排好了課程的 目標(biāo)、內(nèi)容、

2、進(jìn)度，分配好了每一個(gè)課時(shí)，甚至有的課程計(jì)劃把每周、 每天、以至于上下午要做的每一個(gè)具體活動都安排好了。 課程計(jì)劃有 詳盡的、具體的、可操作的目標(biāo)，課程實(shí)施的每一步都做了明確的規(guī) 定。教師所要做的就是嚴(yán)格地執(zhí)行計(jì)劃，根據(jù)既定的方案，引導(dǎo)兒童 像計(jì)劃中預(yù)想的那樣活動一番，以達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。當(dāng)然教師在執(zhí)行 計(jì)劃的過程中也會做一些小的變動， 但課程計(jì)劃的基本思路、基本內(nèi) 容、基本程序是不變的。美國太平洋橡樹學(xué)院的約翰尼莫教授認(rèn)為傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課程把課 程的每一步驟和細(xì)節(jié)都考慮好了，教師所要做的就是打開課程說明， 按照計(jì)劃，一步一步地把課程呈現(xiàn)出來，所以形象地把這種課程稱之 為“罐頭課程”。針對罐頭課程，尼

3、莫提出了 “生成課程（ emergentcurriculum) ”。生成課程與預(yù)設(shè)課程不同，它不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì) 好的，在教育過程中不可改變的僵死的計(jì)劃， 也不是無目的地追隨兒 童的隨意的、自發(fā)的活動，而是在師生互動中教師根據(jù)對兒童的需要、 興趣的觀察及所做的價(jià)值判斷不斷生成課程活動，不斷調(diào)整課程計(jì)劃 的師生共同建構(gòu)課程的過程。可以說，意大利瑞吉?dú)W的方案課程就是 一種生成性的課程。當(dāng)前隨著幼兒園課程觀念的不斷革新， 尤其是意 大利瑞吉?dú)W方案課程的影響，幼兒園課程越來越強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)20世紀(jì)九十年代，來自意大利瑞吉?dú)W的方案課程風(fēng)靡了世界， 其獨(dú)特的教育哲學(xué)與嶄新的課程理念曾影響了世界上的幼兒

4、教育，我國的幼兒園課程變革也在融合其合理的、 先進(jìn)的課程理念的基礎(chǔ)上進(jìn) 行。接觸過瑞吉?dú)W方案課程的人都深深懂得， 他們的課程是一種計(jì)劃 性與隨機(jī)性結(jié)合完美的課程。用他們自己的話來說，即課程是“三分 之一的確定與三分之二的不確定與新事物?！?2.所謂三分之一的確定 主要是對兒童發(fā)展的一般規(guī)律、 教育基本原理的把握，是老師心目中 不變的激發(fā)兒童的潛能，發(fā)展創(chuàng)造力、促進(jìn)兒童發(fā)展的目標(biāo)定位。它 作為靈魂和宗旨貫徹于課程活動的始終，成為教師選擇兒童的興趣 點(diǎn)、組織和鼓勵兒童學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備學(xué)習(xí)環(huán)境等重要決策的依據(jù)。而三分 之二的不確定與新事物又使教師們時(shí)刻在觀察、 傾聽，在思考、探索, 在尋找、反思，在回顧與

5、互相討論，以便及時(shí)應(yīng)對課程的變化，對原 有的課程計(jì)劃進(jìn)行修改、補(bǔ)充，調(diào)整所采用的策略。就像馬拉古奇所 說的，目標(biāo)很重要，不會消失在視線中，但更重要的是達(dá)成目標(biāo)的理由與方式。因?yàn)槿鸺獨(dú)W的教師認(rèn)為，兒童是以螺旋式的方式建構(gòu)知識， 而不是以直線式或階段式的方式進(jìn)行。 所以課程的計(jì)劃不是一成不變 的。因此，瑞吉?dú)W的課程是“外出旅行時(shí)的指南針，而不是有固定路 線和時(shí)刻表的火車"。也即，課程的預(yù)設(shè)計(jì)劃只是課程的指南針，起 宏觀作用，至于如何實(shí)施，如何達(dá)到促進(jìn)兒童的發(fā)展在課程上則沒有 固定的、死板的路徑。因此這樣的課程是計(jì)劃性與隨機(jī)性、確定性與 不確定性的有機(jī)統(tǒng)一，這樣的課程不僅使教師做好了支持、

6、 引導(dǎo)兒童 學(xué)習(xí)與發(fā)展的準(zhǔn)備，而且為兒童的參與，為課程的發(fā)展，為那些不期 而至的教育契機(jī)留下了足夠的空間。的確，20世紀(jì)九十年代以來，后現(xiàn)代課程觀所強(qiáng)調(diào)的課程的動態(tài)性， 過程性，師生互動的共同建構(gòu) 性對世界性的幼兒教育都發(fā)生了深刻的影響， 瑞吉?dú)W的生成課程作為 后現(xiàn)代課程的特征與產(chǎn)物，是對現(xiàn)代預(yù)設(shè)課程的一種反思、 繼承與超 越，它繼承了現(xiàn)代課程的規(guī)劃性、目的性，超越了它的僵化性，并賦 予了它靈活性、生成性。九十年代我國的幼兒園課程變革也充分吸收 與融合了其合理的課程理念，所以當(dāng)前在我國幼兒園課程領(lǐng)域， 不論 是課程的理論工作者，還是幼兒園一線的教師都在理念層面上認(rèn)同了 課程的預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)

7、一。大家深深懂得，在課程活動之前都要 進(jìn)行認(rèn)真的預(yù)設(shè)，包括課程的規(guī)劃、一般性的目標(biāo)、活動可能進(jìn)行的 路徑及多種可能性，但在課程活動中又不能服從于預(yù)設(shè)，局限于預(yù)設(shè)， 而是要根據(jù)活動中師生的互動激發(fā)情況、兒童的興趣和需要及時(shí)修 正、改變預(yù)定方案，及時(shí)調(diào)整課程預(yù)先設(shè)定的計(jì)劃與“線路”，生成 新的課程活動，在充分發(fā)揮兒童主動性，在滿足兒童內(nèi)在興趣、需求 的基礎(chǔ)上，讓兒童自主地探索，自我建構(gòu)，自我完善。二、當(dāng)前幼兒園課程實(shí)踐在預(yù)設(shè)與生成上存在的問題當(dāng)前，在幼兒園課程實(shí)踐中，教師雖然對課程預(yù)設(shè)與生成在理念 上有了一定的理解與認(rèn)同，但對生成的課程還存在諸多疑問， 在實(shí)踐 中出現(xiàn)了一些急待解決的問題，筆者由于

8、經(jīng)常在幼兒園聽課做課題， 發(fā)現(xiàn)最常見的問題主要有：（一）指向預(yù)設(shè)課程的活動不是幼兒當(dāng)前感興趣的活動，而有一 些符合幼兒當(dāng)前需要的、幼兒感興趣的活動卻不是教師預(yù)計(jì)的活動。 如教師預(yù)設(shè)的活動是關(guān)于“新西湖”的主題活動，但由于第一天晚上 鋪天蓋地的關(guān)于神州五號宇宙飛船的報(bào)道，孩子們談?wù)摱嗟?、感興趣 的卻是火箭的發(fā)送，宇航員楊力偉。（二）在當(dāng)前的課程教學(xué)活動中，由于教學(xué)時(shí)間的限制，孩子們 不得不離開正感興趣的活動而去從事另一項(xiàng)活動。如：一次體育活動 中，孩子們發(fā)明了一種“滾瓶子跑”的比賽：邊跑邊推動灌了水的可 樂瓶，看誰先到達(dá)終點(diǎn)。比賽中孩子發(fā)現(xiàn)，有的小朋友的瓶子滾的又 快又直，有的則總往一邊斜，有的

9、有時(shí)干脆在原地打轉(zhuǎn)。這是為什么？ 體育活動結(jié)束了，可孩子們的問題卻一個(gè)接一個(gè)提出了， 并且出現(xiàn)了 各種猜測和討論。可是，接下來的活動卻是“認(rèn)識磁鐵”。（三）在當(dāng)前的課程活動中，由于孩子在回答問題時(shí)的一些意外 及其他因素導(dǎo)致教學(xué)發(fā)生變化。如，一次大班集體教學(xué)中，教師出示 了一張畫著一只老虎在追幾只兔子的圖畫，請小朋友想辦法幫助兔 子。一個(gè)小朋友說：“趕快給獵人打電話，讓獵人來打兔子”，一個(gè)男孩子馬上站起來反對：“不行，老虎是一級保護(hù)動物，不能打！兔 子還不是一級保護(hù)動物呢？連二級也不是！”“對，因該讓老虎吃一只兔子，不然，老虎會餓死的。”另一些孩子也附和。這一下班里就 象炸開了鍋，孩子們的情緒一

10、下子高漲起來，圍繞“該不該讓老虎吃 兔子”的辯論熱烈展開了。這時(shí)老師大聲喊到：“好了，好了，都別 爭了，咱們剛才的任務(wù)是什么來著，想辦法幫助兔子！我看誰的辦法 好！張偉，你來說。”教室里的聲音小了下來，但爭論并沒有停息。挑起論戰(zhàn)的孩子一直在嘟唾：“老虎是吃肉的，必須吃小動物，什么 都不讓吃還不餓死了，怎么保護(hù)”我們在幼兒園的課程教學(xué)中經(jīng)常會看到類似的例子， 在這樣的情況下，教師通常又是如何處理的呢？盡管教師也看到了孩子們的興趣，但還是不得不努力進(jìn)行扭轉(zhuǎn)，使教育活動趨向于預(yù)定的計(jì)劃與目 標(biāo)。因而教師自覺不自覺地扮演了一個(gè)十分奇怪而且尷尬的角色：一方面采取置之不理、轉(zhuǎn)移注意或空許愿（這個(gè)問題咱們以

11、后再）的策略，壓制幼兒已經(jīng)表現(xiàn)出來的對某個(gè)問題或事物的探究欲望、興趣，另一方面又必須想方設(shè)法調(diào)動幼兒對預(yù)設(shè)課程的積極性，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。而實(shí)際上，被壓下去的興趣所指向的活動同樣對幼兒的發(fā) 展有價(jià)值。對于教師來說，他們也知道幼兒的有些想法很有意思，很 有價(jià)值，但由于擔(dān)心原有的預(yù)設(shè)課程計(jì)劃不能完成，目標(biāo)不能達(dá)到， 只好有意無意地忽視或排斥孩子不合乎原定預(yù)設(shè)計(jì)劃與目標(biāo)的問題與想法。還有的教師雖然也愿意給幼兒一些自由探索的時(shí)間，但常常 怕完不成預(yù)定的計(jì)劃，所以給予幼兒的時(shí)間很短，幼兒在進(jìn)行活動時(shí) 只能蜻蜓點(diǎn)水，點(diǎn)到為止。三、如何實(shí)現(xiàn)幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一以上的現(xiàn)象實(shí)際上是對我們長期以來完全圍繞預(yù)設(shè)

12、課程展開教 育活動的挑戰(zhàn)，教師把課程設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)放在了預(yù)設(shè)的計(jì)劃與目標(biāo) 上，而忽視了豐富生動的教學(xué)情境的變化，忽視了幼兒真正的興趣。 教師心中有了目標(biāo)，但眼中卻沒有了孩子。在這樣的課程中，預(yù)設(shè)目 標(biāo)、計(jì)劃成為一切，甚至可以不顧孩子的興趣與需要，這是不符合我 們所倡導(dǎo)的課程理念的。其實(shí)，課程的預(yù)設(shè)與生成并不是一個(gè)需要舍此取彼的問題， 而是 二者如何整合、統(tǒng)一的問題。預(yù)設(shè)的課程有它的優(yōu)勢，計(jì)劃性強(qiáng)，能 更明確地指向課程的目標(biāo)，對教師來說也輕車熟路，便于駕御。但預(yù) 設(shè)的內(nèi)容大都建立在成人主觀預(yù)測的基礎(chǔ)上的， 對幼兒而言不一定是 最適合的、最有成效的。而生成的課程則是建立在對幼兒的仔細(xì)觀察 上，因而更

13、符合幼兒的興趣與發(fā)展需要， 更能調(diào)動幼兒參與課程活動 的主動性、積極性，更能有效地創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)。但由于幼兒 的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、不同幼兒興趣的多樣性，教師生成的課程有時(shí)往往 帶有一些不確定性與零散性，要把這樣的偶發(fā)性內(nèi)容有機(jī)地融入課程 計(jì)劃中，指向幼兒系統(tǒng)的長遠(yuǎn)的發(fā)展，教師需要具備很高的素質(zhì)能力。 而且，在一個(gè)班容量相對較大的班集體中， 幼兒之間不同的興趣點(diǎn)會 生成不同方向、不同內(nèi)容的課程，這也給教師的指導(dǎo)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)帶來 諸多難以解決的問題，如果把握的不好，很有可能會陷入自由混亂的狀態(tài)。因此在當(dāng)前的情況下課程需要預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。那么如何解決在課程實(shí)踐中所出現(xiàn)的上述問題呢？（一）對幼兒的興

14、趣點(diǎn)進(jìn)行判斷并賦予以價(jià)值。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng) 始人馬拉古奇曾說：“孩子是由一百種組成的。孩子有一百種語言， 一百雙手，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲、說話的方式?！焙?子是由一百種組成的，因而他們感興趣的事物很多，但仔細(xì)分析我們 會發(fā)現(xiàn)，有一些是對他們的發(fā)展有價(jià)值的，而有一些是沒有價(jià)值的， 教師不能讓幼兒的興趣牽著鼻子走，但也不能無視幼兒的興趣。而應(yīng) 首先判斷幼兒的興趣中是否具有能夠促進(jìn)幼兒發(fā)展的、 有利于達(dá)成課 程目標(biāo)的價(jià)值。有時(shí)我們很容易立即看出其價(jià)值所在， 但有時(shí)幼兒的 某種興趣對他們發(fā)展的價(jià)值是內(nèi)隱的，需要教師從中挖掘有價(jià)值的目 標(biāo)與內(nèi)容。如上面談到的“老虎該不該打”的問題就具有很大的教育

15、價(jià)值，它使幼兒更加關(guān)心生態(tài)保護(hù)的問題， 其價(jià)值甚至比預(yù)設(shè)的還要 高。還有“關(guān)于神州五號的發(fā)射”對于幼兒的發(fā)展價(jià)值也是很大的， 與預(yù)設(shè)的主題“新西湖”并不矛盾，可以插進(jìn)去進(jìn)行相關(guān)的活動，培 養(yǎng)小朋友愛祖國、愛家鄉(xiāng)的情感，樹立我是中國人真自豪的美好情感。 因此就可以及時(shí)生成。但有些情況下，有些突然出現(xiàn)的事件價(jià)值并不 大，幼兒的興趣點(diǎn)很短暫。如一次活動中，老師與幼兒正在進(jìn)行關(guān)于 “秋游”的談話，這時(shí)一位幼兒家長提一個(gè)大的生日蛋糕推門進(jìn)來， 小朋友們高興地拍起手來，嚷嚷到：“羅浩過生日了”，很是高 興、興奮。但并沒有太強(qiáng)烈的談?wù)摚矝]有引起長長的興趣鏈。老師 巧妙地把話一轉(zhuǎn)，于是原來的談話活動有條不紊

16、地繼續(xù)進(jìn)行。（二）隨幼兒有價(jià)值的興趣點(diǎn)展開活動，生成新的目標(biāo)與計(jì)劃， 將其在不同時(shí)間予以兌現(xiàn)。首先，隨時(shí)的生成可以在預(yù)設(shè)計(jì)劃已設(shè)計(jì)好但未展開時(shí)兌現(xiàn)。如教師預(yù)設(shè)本周讓幼兒認(rèn)識“西湖”的景點(diǎn)，但發(fā)現(xiàn)孩子們對神州五號 特感興趣，教師完全可以改變計(jì)劃，生成新的活動。其次。教師可以在預(yù)設(shè)計(jì)劃實(shí)施過程中兌現(xiàn)。 如果教師在進(jìn)行預(yù) 設(shè)課程計(jì)劃過程中發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣點(diǎn)，則可以通過即時(shí)的價(jià)值判斷 決定是否從幼兒的興趣出發(fā)展開活動，若判斷有價(jià)值，教師完全可以 拋棄原來的計(jì)劃即時(shí)生成活動。所以當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且 有價(jià)值的事物或發(fā)現(xiàn)原定的活動時(shí)間、進(jìn)度不符合課程實(shí)際情況時(shí)， 要大膽打破原來的計(jì)劃，調(diào)整課程活動

17、內(nèi)容。再次，教師還可以在預(yù)設(shè)課程計(jì)劃完成之后立即兌現(xiàn)。當(dāng)幼兒提 的問題出乎教師的預(yù)料，而又具有價(jià)值，并表達(dá)了孩子的興趣、需要, 但主客觀條件不允許立即放棄原有的計(jì)劃時(shí)，教師要針對當(dāng)前幼兒感 興趣的活動做出許諾，等預(yù)定課程完成后接著進(jìn)行，以滿足幼兒進(jìn)一 步探索的欲望。（三）隨幼兒的需要生成活動。在教師一日的活動中，常常會出 現(xiàn)極好的教育契機(jī)，而這些契機(jī)也許是與近期目標(biāo)無關(guān)的， 但它能夠 體現(xiàn)幼兒的需要，并且給教育活動創(chuàng)造了極好的時(shí)機(jī)與條件。如，一 次老師正在戶外組織科學(xué)活動“春季”，忽然一只蝴蝶飛了過來，孩 子們的視線一下子都轉(zhuǎn)移了過去。“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！” 孩子們喊著，追著，興奮地拍著手按照傳統(tǒng)教學(xué)的思路，這時(shí)要 不把孩子們的注意力從蝴蝶那兒拽回來，完成既定的預(yù)設(shè)課程是不可 能的了。于是老師抓住了孩子們的興趣點(diǎn)， 及時(shí)生成了一個(gè)極好的教 學(xué)活動“蝴蝶”。所以生成性的課程既反映了幼兒的生活、幼兒的經(jīng) 驗(yàn)、幼兒的興趣，也凝聚了教師對幼兒的充分了解、研究。它是在幼 兒與教師的互動中形成的。所以生成性的課程是動態(tài)的、不確定的、 開放的。它需要教師放下權(quán)威，在充分觀察幼兒的基礎(chǔ)上，依靠對幼 兒的了解以及以前的經(jīng)驗(yàn)，對將要發(fā)生的事情提出種種假設(shè)，依賴這 些假設(shè)，形成靈活的、適宜幼兒需要和興趣的目標(biāo)，從而對活動過程 作出決策，不斷調(diào)