試論教師教育課程模式構(gòu)建資料

1、    試論教師教育課程模式構(gòu)建         摘要：在基礎(chǔ)教育課程改革縱深推進的背景下，需要我們關(guān)注教師教育課程模式問題。教師教育課程模式具有鮮明的時代特性，它是以培養(yǎng)專業(yè)化教師為指向來合理配置課程結(jié)構(gòu)、顯現(xiàn)課程服務(wù)與選擇的功用，并以語義與圖表的方式來表達各種課程關(guān)系的簡約的標準樣式。課程模式的建構(gòu)要堅持開放性、情境性和直觀性原則，并從實踐需求問題出發(fā)，經(jīng)由問題分析到模式析出的操作流程。關(guān)鍵詞：教師教育，課程模式隨著基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進與不斷深化，作為基礎(chǔ)教育的“工

2、作母機”-教師教育面對公共輿論與政策導(dǎo)向的壓力，同時出于自身發(fā)展的需要，開始醞釀內(nèi)部的課程改革。教師教育試圖對舊的課程及其模式進行改造與重塑，建構(gòu)指向教師專業(yè)發(fā)展的課程標準。然而，長期以來，教師教育領(lǐng)域過分關(guān)注培養(yǎng)模式的宏大敘事與課程設(shè)置的具體安排，忽視對作為兩者的中介-課程模式的研究，使得模式流于形式化、行政化、工作化，模式與課程的實際運作脫節(jié)，不利于我們正確判斷舊有的課程模式，適時做出新的調(diào)整，為新課程中成長起來的高中生進入大學(xué)后提供良好的課程服務(wù)。為此，研究教師教育課程模式問題成為當務(wù)之急，本文對模式構(gòu)建的基本問題作初步探討，拋磚引玉。一、教師教育課程模式的內(nèi)涵(一)何謂課程模式要理解課

3、程模式的含義，先弄清楚什么是模式。從詞義上分析，模式即“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式?！睆囊饬x上考量，“模式是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的、簡化的形式”。具體而言，“模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維的方法。它是為解決特定的問題，在一定的抽象、簡化、假設(shè)條件下，再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特性；它是作為中介，從而更好地認識和改造原型客體、構(gòu)建新型客體的一種科學(xué)方法?！笨梢?，模式不是簡單的具體事物的對應(yīng)物，也不是高度抽象的數(shù)學(xué)模型，更不是放之四海而皆準的萬能公式，而是具有典型意義的、簡約的載附著某種思想的存在物，含有一定結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，它是具體的，可以把握與實踐操作的。基于模式的特性，我們可以把課

4、程模式理解為以典型的、簡約的方式來表達課程思想、課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)及其關(guān)系的樣式。課程模式是一種具體模式，與一定的教育環(huán)境相適應(yīng)，受制于特定的教育條件，應(yīng)對不同的情境生發(fā)各異的表現(xiàn)形態(tài)。它的背后往往隱含著某種課程理念，這種理念彌漫在課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)關(guān)系之中，支配課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)依據(jù)不同的教育生態(tài)建構(gòu)不同的樣式組合。一般而言，一個成熟的課程模式得以運作應(yīng)具備四個基本要素：模式主題、功能與結(jié)構(gòu)設(shè)定、支持系統(tǒng)與適用環(huán)境。模式主題系模式要表達的鮮明的課程理念或思想，是模式的靈魂。功能與結(jié)構(gòu)設(shè)定是指要發(fā)揮課程怎樣的功能，并以此來設(shè)計課程結(jié)構(gòu)，最終落實原先堅持的課程理念。支持系統(tǒng)與適用環(huán)境主要涉及提供哪些資源

5、以確保模式健康、有效地實施。(二)教師教育課程模式涵義依據(jù)上述對課程模式的理解，剖析教師教育課程模式的內(nèi)涵，主要從教師教育的實際指向及其課程的內(nèi)部構(gòu)成著手。一般意義上，教師教育包含教師培養(yǎng)與師資培訓(xùn)兩部分。它是指在終身教育思想指導(dǎo)下，按教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師職前、入職和在職教育進行一體化規(guī)劃和實施的整合教育。但在研究的過程中，往往會有所選擇，對某個階段予以抽離，著重研究這一階段的事實與價值。在這里，我們主要關(guān)注職前教師教育，討論教師教育課程也限定在職前教師教育階段。研究表明，職前教師教育課程通常由通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程(教育理論課程、教育實踐課程)構(gòu)成。這三類課程的組

6、合及其不同的比例分配形成總的教師教育課程結(jié)構(gòu)，并據(jù)此來設(shè)置課程門類與學(xué)時。課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)部關(guān)系及其功能發(fā)揮則要取決于教師教育的培養(yǎng)目標與課程觀，以及據(jù)此做出的對課程內(nèi)容的取舍與處理。很顯然，課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容是教師教育課程模式的核心要素，如何按照一定的教育理念組織與呈現(xiàn)這三類課程及其關(guān)系，也就成為教師教育課程模式的本質(zhì)要求與內(nèi)涵體現(xiàn)?；A(chǔ)教育新課程對教師有了質(zhì)的規(guī)定，要求教師具備良好的專業(yè)素養(yǎng)，教師教育的培養(yǎng)目標勢必為之發(fā)生變化，由過去關(guān)注教師的智能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，由過去向?qū)W生灌輸知識轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生提供實踐知識。圍繞這一目標，教師教育課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)也會作出相應(yīng)的調(diào)整，為

7、實踐的課程觀服務(wù)，它們將組合成新的課程模式。概而言之，教師教育課程模式具有鮮明的時代特性，它是以培養(yǎng)專業(yè)化教師為指向來合理配置課程結(jié)構(gòu)，顯現(xiàn)課程服務(wù)與選擇的功用，并以語義與圖表的方式來表達各種課程關(guān)系的簡約的標準樣式。如此定義教師教育課程模式，是對舊有課程模式的一種變革。舊有課程模式隱含在培養(yǎng)模式之中以課程結(jié)構(gòu)的外在形態(tài)來顯現(xiàn)，過分強調(diào)通識教育課程與學(xué)科專業(yè)課程的比重，輕視教育專業(yè)課程對于學(xué)生專業(yè)成長的價值，不僅削減教育專業(yè)課程的比重，而且簡單處理該課程的內(nèi)部構(gòu)成，只做在“老三門”基礎(chǔ)上的加法題，學(xué)生從中獲得了大量的學(xué)科知識，卻失去了對學(xué)科的專業(yè)判斷與思考力以及課程意識。要實現(xiàn)變革，必然要求特

8、別關(guān)注教育專業(yè)課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)樣態(tài)，使之在課程模式中得到增值，以完成培養(yǎng)專業(yè)化教師的使命?？梢?，教師教育課程模式不同于培養(yǎng)模式和課程設(shè)置，有其自身的獨特性。它不像培養(yǎng)模式那樣宏觀，關(guān)注人才培養(yǎng)的制度與政策，也不像課程設(shè)置那樣微觀，拘泥于具體科目的編排與課時的分配，它是一種中觀層面的課程運作樣式，呈現(xiàn)各類課程之間的關(guān)系，適時監(jiān)控與調(diào)節(jié)具體的課程實踐，為培養(yǎng)模式與課程設(shè)置之間的過渡提供中介服務(wù)，并確保課程運行專業(yè)化，使課程實施不偏離既定的培養(yǎng)目標。二、教師教育課程模式構(gòu)建的原則建構(gòu)教師教育課程模式要堅持一定的原則，因為原則是行動的指南或做事的基本規(guī)范，并內(nèi)隱著相應(yīng)的哲學(xué)假設(shè)或指導(dǎo)思想，沒有相應(yīng)的原

9、則作支撐，就會使模式構(gòu)建陷入無序或在低水平上徘徊。人們會從不同的邏輯起點來總結(jié)、提煉原則，進而依此建構(gòu)模式，致使原則趨于多樣化，甚至導(dǎo)致魚目混珠，選擇科學(xué)的、適用的原則也就成為問題?；诮處熃逃n程模式的內(nèi)涵分析，教師教育課程要服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展，課程模式追求簡約與優(yōu)化，筆者從誰來構(gòu)建(主體)、為誰構(gòu)建(受眾)、以什么方式呈現(xiàn)模式三個方面提出模式建構(gòu)的基本原則：開放性原則、情境性原則、直觀性原則。(一)開放性原則從構(gòu)建的主體這一維度來看，建構(gòu)一種課程模式需要多方參與，讓每個主體發(fā)出各自的聲音，使每個主體以開放的心態(tài)走進學(xué)校的課程實踐，賦予課程模式以生命力，滿足不同利益群體的需要。然而，這種開放

10、不是無序、無條件，而是有著一些基本的要求。首先，允許不同的主體參與課程模式的設(shè)計。當然，主體的多元性并不意味著誰都可以參加，可以議論，但也不是一言堂，由單一主體說了算，而是需要多個主體以協(xié)商的方式組成一個共同體實施模式的建構(gòu)。這一共同體至少包括大學(xué)里的學(xué)生代表、教師代表、教學(xué)管理者代表(如系主任、教學(xué)副院長)等三方力量，容納與課程實踐密切相關(guān)的當事人。應(yīng)該說，共同體聚焦于成員之間的以及對組織的承諾、責(zé)任和義務(wù)，共同體內(nèi)的控制則更多地依靠規(guī)范、目的、價值觀、專業(yè)精神、團隊精神以及成員間自然而然的互依性。這就使得課程模式的建構(gòu)不是個人行為，不再是某種政策的應(yīng)急措施，更不是幾個人關(guān)起門來隨意作為，而

11、是一種群體行為，一種開放的合作行動。共同體內(nèi)的每一個成員對此都負有一份責(zé)任，必須以開放、包容、積極的姿態(tài)投入到模式建構(gòu)中去。其次，所建構(gòu)的模式應(yīng)具有開放性，為實際應(yīng)用留足伸縮余地?？梢哉f，課程模式在不同主體的實踐與智慧間穿梭，交織成一個開放性的網(wǎng)絡(luò)，而不是成為封閉的、一成不變的程式。課程模式應(yīng)內(nèi)含彈性、自主調(diào)節(jié)的機制，能因應(yīng)實踐的變化隨時變動，為具體的實施騰出彈性空間。比如，可以把課程模式內(nèi)在的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計成半開放或全開放形態(tài)，使教師教育三類課程各自的子結(jié)構(gòu)處于開放狀態(tài)，允許不同的課程組合，容納不同的課程形態(tài)與課程內(nèi)容，留給課程實施者更多的創(chuàng)造空間。特別是教育專業(yè)課程要改變過去那種固定不變的課

12、程結(jié)構(gòu)，徹底改造教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程格局，以不同的課程模塊向?qū)W習(xí)者、教師教育者開放，使教師教育者潛在的創(chuàng)造能量得到釋放。(二)情境性原則情境性原則似乎在任何模式的建構(gòu)中都是普適的，但針對教師教育課程模式有著不同的意義。從模式是為誰構(gòu)建、為誰使用、在哪里使用的維度來看，教師教育課程模式的建立要關(guān)注對象性、適用性、場域性。對象性是與教師教育的培養(yǎng)目標相聯(lián)系的，從根本上說，課程模式是為了培養(yǎng)能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的未來教師而建立的，建構(gòu)之初要研究在校學(xué)生的各種需要，當前的與長遠的需求，并與社會的要求與專家的建議進行整合，使之成為模式建構(gòu)的目標導(dǎo)向，最終為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。適用性要求在建構(gòu)

13、的過程中注意模式使用者的身份與素養(yǎng)。對模式的管理者而言，模式要簡便、易操作。對模式的實施者-教師教育者而言，模式不應(yīng)成為控制他們的器物，使教師教育者能從中體會到學(xué)生需要的重要性及其與課程實施的關(guān)系，創(chuàng)造性地開展教學(xué)與研究。對模式的受惠者-學(xué)生而言，模式要基于他們的學(xué)習(xí)需求與能力，以便于學(xué)生理解的方式呈現(xiàn)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供發(fā)展的空間。場域性是指模式的建構(gòu)不能脫離所在學(xué)校或院系的人文環(huán)境與文化氛圍。模式建構(gòu)是此在的，不可能逃離所發(fā)生的現(xiàn)場，就是在學(xué)?；蛟合抵挟a(chǎn)生、運作，并受到評估。如果不顧學(xué)校的實際與特色，照搬或拼湊他校的課程模式，這樣的模式只能是紙上談兵，決不會有生命力。(三)直觀性原則從構(gòu)

14、建課程模式的結(jié)果來看，模式的呈現(xiàn)應(yīng)堅持直觀性原則。模式是介于理論與實踐之間的解釋性橋梁，是對抽象的適度簡化，一般通過可理解、可觀察的方式來表達所指向的物件或?qū)嵺`。通俗地講，模式是用圖像形式對某一事項或?qū)嶓w進行的一種有意簡化的描述。在教育研究領(lǐng)域中經(jīng)常使用語義與圖表模式類型，因為“符號或圖解的形式通常有助于弄清和明確隱藏在其中的其他一些模式結(jié)構(gòu)?！焙茱@然，教師教育課程模式也應(yīng)通過語義與圖表的形式來呈現(xiàn)，但要視具體的環(huán)境與情況而定，語義與圖表可以獨立表達，也可以融合在一起。在理想狀態(tài)下，一種教師教育課程模式用結(jié)構(gòu)圖或組織表或關(guān)系網(wǎng)來呈現(xiàn)，附以語詞解釋。在這種表達方式里，語詞的精到和準確性至關(guān)重要，

15、它是對形象化的圖解的有益補充，兩者的結(jié)合使復(fù)雜的模式對象物直接進入我們的思維世界，便于我們理解與操作。但切不可過分強調(diào)表現(xiàn)模式的形式，不適當?shù)剡\用圖解，在某種情況下可能會掩蓋而不是揭示模式的基本結(jié)構(gòu)，而這種模式的基本結(jié)構(gòu)包含著可以被檢驗和證實的基本聯(lián)系。三、教師教育課程模式的構(gòu)建路徑采用何種方式或途徑建構(gòu)適切于特定教育環(huán)境的課程模式，基于不同的立場有不同的理解。有人認為，“模式可以從積累的證據(jù)和類推的直覺中建立，或從理論中派生出來?！庇腥酥鲝垺罢n程模式的重要建構(gòu)方式之一就是直面已有的課程經(jīng)驗和課程現(xiàn)象，強調(diào)研究者對實踐的經(jīng)驗感受力，要求大膽的假設(shè)和對已有經(jīng)驗的拓展?！币灿腥丝偨Y(jié)出兩種模式建構(gòu)的

16、取向：一是從實踐出發(fā)，經(jīng)概括、歸納、綜合，提出模式；二是從理論出發(fā)，經(jīng)類比、演繹、分析，提出模式。綜合以上觀點，兩種基本立場清晰可見，一種是歸納的方式，另一種是演繹的方式。但在現(xiàn)實運作中，課程模式的構(gòu)建往往要綜合運用這兩種方法。面對教師教育課程，我們是套用上述的某種方法，還是另辟蹊徑，基于教師教育課程自身的理論語系與實踐話語來創(chuàng)建模式？筆者以為先對教師教育的學(xué)科性質(zhì)與課程取向做出專業(yè)的判斷，再來設(shè)計建構(gòu)的路徑。教師教育是一門怎樣的學(xué)科，并沒有一致的說法，甚至有部分學(xué)者還不認可它的學(xué)科地位。如果我們認為教師教育是培養(yǎng)教師具有實踐的智慧，而不是傳遞理性知識，那就可以斷言，它應(yīng)該是一門“實踐教育學(xué)”

17、，既非規(guī)范性的教育哲學(xué)，也非經(jīng)驗性的教育學(xué)科，而是“為教育者提供為了合理的教育行動所需要的實踐知識?！苯處熃逃n程作為培養(yǎng)教師的核心，自然體現(xiàn)這種實踐取向。尤其是教育專業(yè)課程要強調(diào)實踐性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與和研究教育實踐，促使他們立足真實的教育情境，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展創(chuàng)新意識和實踐能力。所以，我們建構(gòu)教師教育課程模式要從教育實踐出發(fā)，從學(xué)生需求出發(fā)，從現(xiàn)實問題出發(fā)，而不是從既有的教育理論出發(fā)。依循這樣的判斷，并堅持模式建構(gòu)的基本原則，我們提供如下建構(gòu)路徑：從上圖所示的建構(gòu)路徑來看，教師教育課程模式的建構(gòu)不是一次從實踐到模式的簡單復(fù)制，而是需要去解開形成模式的那個內(nèi)部操作程序的“暗箱”，要

18、經(jīng)歷經(jīng)驗體悟、思考與多重認證的復(fù)雜過程，是一個系統(tǒng)工程。了解、發(fā)現(xiàn)、洞察教師教育實踐中的問題或?qū)嵺`過程中生發(fā)的各種需求，如教師教育課程結(jié)構(gòu)失衡問題，教育專業(yè)課程所占比重萎縮，教育實踐課程又不受重視，影響了教師培養(yǎng)的質(zhì)量，如學(xué)生對教師專業(yè)發(fā)展的需求，基礎(chǔ)教育課程改革對教師教育實施變革的需求等，這是首先要理清的。然后進入“操作箱”，逐步分解與推進。從需求問題的分析到確定主題，要發(fā)生一次質(zhì)變，經(jīng)過調(diào)查與理論分析，基于事實與經(jīng)驗，憑借不同主體的實踐感悟力與課程想像力以及共同體的群體智慧，對所需的可能解答做出專業(yè)判斷，提煉出理想的模式主題，如“立體交叉模式”、“平臺+模塊模式”、“指向教師專業(yè)發(fā)展的課程模式”等。按照主題，對已有的課程結(jié)構(gòu)進行解構(gòu)、重組，并選擇符合要求的課程內(nèi)容，最終以語義圖表的形式呈現(xiàn)，產(chǎn)出所需要的模式。而成熟的課程模式往往要經(jīng)過多次設(shè)計，多次實施之后方可形成。最初產(chǎn)生的模式還要投放到實踐場域中去檢驗，經(jīng)由實施與監(jiān)測，對原先的設(shè)計過程進行反饋與調(diào)整，甚至追問需求與問題的真實性與可解性，不斷完善課程模式。課程模式的建構(gòu)需要相應(yīng)的支持系統(tǒng)作保障，否則新模式不可能得以實施，建立一個新模式不僅需要好的思路或方案，更為重要的是使其能付諸實踐，產(chǎn)生新的意義。所以，對“操作箱”的運行與模式的實施、監(jiān)測提供支持與保障是十分必要的。支持系統(tǒng)涉及學(xué)校(院系)人員、制度、活動和物質(zhì)條件