品德與社會課程實施中的問題與對策

1、試論品德與社會課程實施中的問題與對策教師是課程改革成敗的關鍵。當課程改革由研究進入到學校實踐階段時，教師的作用與價值就被彰顯出來。課程改革必須通過每一位教師的每一節(jié)課得以實現(xiàn)；沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展；教師的專業(yè)提升是推進課程改革不斷深入的決定力量。因此，關注新課程應該首先關注實施新課程的教師，關注教師在實施新課程過程中的自我專業(yè)提升與發(fā)展。綜合課程作為新課程改革的一個最大的亮點，其實施過程必然對教師的專業(yè)發(fā)展提出新的問題。品德與社會課程作為一門綜合課程，其實施至今的情況有喜有憂：我們在實踐中看到了實施該門課程的教師表現(xiàn)出的前所未有的參與勇氣與熱情，感受到了教師在新課程中的不斷成長和進步

2、；同時感覺到了教師專業(yè)素質的局限，給綜合課程的實施帶來了許多亟待解決的問題。一、教師有了“綜合”意識，但較難擺脫分科課程模式品德與社會課程是在對小學原有的思想品德課程、社會課程和活動課程進行高度整合的基礎上產(chǎn)生的一門綜合課程。隨著課程實施的不斷深入，教師的“綜合”意識逐漸增強，但在進行教學時還難以擺脫分科課程的模式。有的教師只是簡單地將課程中所涉及的各學科知識拼湊或疊加在一起，或者就品德教育而進行單純的道德說教，或者是按照社會科的內(nèi)容體系進行單純的知識灌輸，從而導致課堂教學變得機械和生硬；還有的教師過多地注重形式上的“花架子”，在教學的組織形式上大做文章，雖然課堂看似與以前不同了，但教師對教學

3、內(nèi)容的傳授和教學評價的實施則依然沿襲分科課程的方法，導致了品德與社會課程的“四不像”。出現(xiàn)上述問題的原因有兩個：一方面是教師對“綜合課程”的實質理解不足。許多教師認為“綜合”就是“拼盤”，就是不同學科知識的拼湊。我們應該這樣理解“綜合課程”的內(nèi)涵：“它是一種雙學科或多學科的課程組織模式，強調學科之間的內(nèi)在聯(lián)系性，強調不同學科的相互整合?！?也就是說，綜合課程是將具有內(nèi)在邏輯或價值關系的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起，目的在于消除各類知識之間的界限，使學生形成整體思維的意識，及運用知識信息綜合解決現(xiàn)實問題能力的一種課程類型，它更強調課程的整體教育功能。因此綜合課程注重的是知識之間的內(nèi)在聯(lián)系性。教師對課程實質

4、認識的偏差，必然導致因缺乏對知識的恰當整合，而無法在知識的融合中找到教育的最佳結合點，也就使綜合課程的實施流于形式。另一方面原因是教師不具備整合多學科知識的能力。品德與社會作為一門綜合課程，已不再是傳統(tǒng)意義上的品德課或社會課了，它兼具了品德教育、社會教育等多重價值，它將品德教育具體化、系統(tǒng)化，使之同兒童的生活實際相結合，同與兒童息息相關的社會環(huán)境相結合。它的課程目標并不局限于一個認知領域，而是涉及與學生生活相關的各個方面。在課程內(nèi)容上，它將法制、政治、社會學、地理學、歷史學等知識整合起來，表現(xiàn)出很強的綜合性。另外，品德與社會課程的教學時空環(huán)境、教學的組織形式、教師指導和學生學習方式等方面的完整

5、性和配合性也是課程綜合性的一個表現(xiàn)。這樣的課程特征要求教師具有多學科的知識和統(tǒng)整知識的能力。而教師頭腦中根深蒂固的分科課程的思想阻礙了這一專業(yè)技能的發(fā)展，也就導致了綜合課程的教學無法擺脫分科課程的模式。要正確認識綜合課程的實質，擺脫分科課程的束縛，教師可以從以下幾個方面入手。第一，深入學習新課程理念，對品德與社會課程標準做實踐層面的解讀。真正的學習是學習者對所學理念產(chǎn)生個人體驗的重要途徑。長期以來，教師對理論學習的曲解和由此而產(chǎn)生的厭倦感，導致了教師對課程理論的學習僅僅停留在表面文字上，學習的目的也大多為了應付考試，所以也就無法真正理解新課程理念的深刻內(nèi)涵。這里我們強調教師的理論學習應與自己的

6、教學實際結合起來，與學生的生活實際結合起來，從學生的經(jīng)驗、社會的需要和問題的角度對課程標準做實踐層面的解讀。而且，這種學習不是“一次性”的，教師應該在教學實踐的過程中不斷深化對理論知識的理解，要將理論和實踐結合起來，以解決問題的目的去學習理論，以檢驗理論的目的去進行實踐，邊學習，邊實踐，邊進步，邊提高，在循序漸進的過程中提升實施新課程的能力。第二，構建多元的知識和技能結構，提高整合多學科知識的能力。品德與社會課程的綜合性要求教師具有多元的知識結構?！敖處煹闹R可分為三大類：本體性知識、條件性知識和實踐性知識?！北倔w性知識是指教師的學科知識；條件性知識是教師所具有的教育學和心理學知識；而實踐性知

7、識是指教師在教學實踐中所具有的課程情景知識及與之相關的知識。因此，教師專業(yè)發(fā)展主要是獲得更多的實踐性知識。品德與社會課程的綜合性體現(xiàn)在課程內(nèi)容、課程目標以及教學方式等多個方面，因此教師應該用多元的知識結構充實自己，特別應注重實踐性知識的積累。教師應在實踐中不斷提高整合多學科知識的能力，跳出傳統(tǒng)的學科教學思想的束縛，用綜合課程的理念指導實踐，在實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的同時，找到實施綜合課程的最有效策略。二、教師有了“生活”意識，但缺乏與品德教育的整合在品德與社會課程的實施過程中，普遍存在著品德與生活的“兩張皮”現(xiàn)象：教師們有了“生活”意識，卻忽視了學生經(jīng)驗與品德教育的和諧統(tǒng)一，表現(xiàn)在教學中過多注重學生

8、對生活實際表面現(xiàn)象的認識，而不能把這些與孩子們息息相關的生活內(nèi)容潛移默化地提升為思想道德層面的認識；教師過多注重孩子的體驗活動，卻忽視對這種活動的進一步總結、點撥和升華，導致課堂上熱熱鬧鬧，但是課后細細品位，我們無法感知課程的內(nèi)在教育意義所在，這顯然是有悖于綜合課程所倡導的“回歸生活的品德發(fā)展、社會性發(fā)展的教育”理念的。品德與社會課程把兒童的生活作為課程的第一來源，按照兒童的生活邏輯來構建課程結構，而且強調這種生活“是兒童所感受到的、所觀察到的生活，是他們正在過著的生活”。另一方面，綜合課程強調兒童在生活中學習生活，即兒童在自身活動中獲得經(jīng)驗，對自己已有生活經(jīng)驗進行體驗與反思。因此，“生活既是

9、品德與社會課的目的與歸宿，也是本課程據(jù)此進行的手段”。道德（品德）產(chǎn)生并內(nèi)在于生活中，人們?yōu)榱松疃鴺嫿ā⑻嵘鐣赖?、發(fā)展個體道德；而另一方面，人們在生活中也離不開道德。因此，道德和生活是內(nèi)在統(tǒng)一的整體。脫離學生生活的道德教育必將導致道德的抽象化，而脫離了人的生活去培養(yǎng)人的品德，也必將導致這種培養(yǎng)因失去了生活的依托而流于形式。了解了道德教育與生活的內(nèi)在關系，我們再來分析出現(xiàn)問題的原因。對于課程“以生活為本”的特征，教師能夠認同并在教學中滲透“生活”的意識，但由于缺乏與品德教育的整合，而使品德教育游離于兒童的生活之外或者忽視在兒童的生活世界中提升兒童的道德認識。另外，教師缺乏對學生活動進行有效

10、評價的技能，從而導致課堂上的活動流于形式。因此，提高現(xiàn)有教師的品德與社會學科的教學技能是解決問題的關鍵。教師可以從兩個方面進行改進。第一，教師之間應該加強合作研究，促進彼此之間的合作交流。針對現(xiàn)有的實施綜合課程的教師的特點，教師之間應該建立合作研究的氛圍，如可以是原來教不同學科的教師互相請教對方的教育思想和知識結構，可以是不同教師之間互相聽課，課后共同研討，針對具體的問題提出改進的策略。教師之間的探討和研究不能操之過急，每節(jié)課可以就針對一個問題尋找解決策略，課程的實施不是一蹴而就的過程，應在長期的實踐中摸索經(jīng)驗。教師之間的交流也不能流于形式，應該本著共同提高、彼此學習的思想，避免保守和封閉。第

11、二，教師應該積極參加參與式的研討和培訓。作為一門新的課程形態(tài)，品德與社會課程沒有現(xiàn)成的模式可以套用，教師應該在研究中不斷成長。由于各個地區(qū)、各個學校以至各個教師的條件和特質各不相同，綜合課程的實施效果也就因此各異。教師應多參加一些地區(qū)間、校際間的研討和培訓，與走在改革前沿、取得一些經(jīng)驗的學校的教師進行互動式的研討和交流，汲取別人的成功經(jīng)驗，提出自己的困惑，針對具體情況解決具體問題。在課程改革的探索階段，教師應該更多地參與研究，不斷的積累經(jīng)驗，加快專業(yè)發(fā)展。三、教師有了“生本”意識，但較難使學生形成有意義的學習新課程倡導“以學生為本”的教學理念，即教師通過進行與學生生活密切聯(lián)系的教學活動，使學生

12、形成有意義的學習。但在實際的教學中，我們發(fā)現(xiàn)許多教師對“以學生為本”存在著錯誤的理解。他們認為“以學生為本”就是課堂上教師給學生以充分的“自由”，所有的教學活動應以學生的意志為轉移，學生“喜歡”怎么樣，教師就怎樣做，甚至有的教師認為“以學生為本”就意味著學生所說的都是正確的，教師只可以肯定、贊美學生，而當學生有錯誤的觀點或價值觀表現(xiàn)出來的時候，教師也絕不可以說“不”。因此，在新課程的實施中，我們更多地聽到了“你真好”、“你真棒”等教師對學生贊美性的語言。這樣的做法，當然不是“以學生為本”思想的本質所在，也必然使綜合課程的實施走進誤區(qū)。我們應該這樣理解“以學生為本”的內(nèi)涵：在教學內(nèi)容的選擇上，教

13、師應選取符合學生心理特點和接受能力的、貼近兒童生活、富有生活情趣的教學內(nèi)容；在教學的組織形式上，教師要采用靈活、多樣、富有生活情趣和藝術性、符合兒童的認知特點的形式。只有這樣的教學，學生才會感興趣，才會身心愉悅地投入其中，才會真正形成有意義的學習。羅杰斯（C.R.Rorgers）認為：有意義的學習是學習內(nèi)容與學習者的目的、需要的相關性。當學生認為學習內(nèi)容與自己的目的、需要有關時，學習積極性高，效率也高。將之與綜合課程的理念相結合，品德與社會課所倡導的有意義的學習應是與兒童自身的經(jīng)驗相連接，既符合兒童自身的需要，能滿足這種需要的學習，又是與兒童的心理結構、生活經(jīng)歷相匹配的學習。只有這樣的學習才能

14、使兒童感覺學習的需要和興趣，才能將學習的結果轉化為自己的生活經(jīng)驗和智慧。在以往的教學中，學生學習興趣低靡的最根本原因就在于教學內(nèi)容與兒童的學習經(jīng)驗和興趣不相關，而究其之于教師方面的原因，教師不了解學生、不了解學生已有的知識，教學脫離兒童的生活世界應該是根源所在。由此，要真正做到“以學生為本”，使我們的教學對兒童有所裨益，教師可以從如下兩方面進行。第一，由傳統(tǒng)的“教教材”走向“教學生”。教師應以兒童最基本的生活需要為教學的基本出發(fā)點，針對學生的問題去教學，以幫助學生解決各種現(xiàn)實問題為最終目的。教師應該善于觀察學生的生活，善于研究學生的特點，善于捕捉學生心靈的閃光點，善于從兒童的生活中捕捉有教育價

15、值的課題。教師應從自我的“成人世界”走進“兒童世界”，在兒童世界中感受兒童的需要、情感、認知和思維，并將這些所感所知進行積累和更深入的研究，使之融于教學內(nèi)容中。第二，給孩子們創(chuàng)設真實的社會情境。教師在課堂上應努力營造與兒童的生活相似的情境，用真實的情景激發(fā)學生的興趣，激發(fā)學生多種感官的參與，使學生在身臨其境的氣氛中去感知和體驗教學內(nèi)容。四、教師有了“共建”意識，但對學生的活動指導乏力由于綜合課程所倡導的體驗、探究的學習方式與以往的教學方式截然不同，加之課程的開放性使課程實施過程中有許多生成性的、教師無法預測的情境出現(xiàn)，因此許多教師感到對學生的指導乏力。表現(xiàn)在教學上，有的教師在學生進行體驗或研究

16、活動前沒有將具體的目的和要求向學生說明，從而導致學生活動混亂，教師無法駕馭課堂；還有的教師雖然在學生活動前給予了一定的指導，但在學生進行討論或小組合作的時候，教師只是作為“旁觀者”，而不是作為小組的成員之一與學生共同研討。教師指導的乏力也表現(xiàn)在對教學時空環(huán)境的控制不力，教師不能在有限的時間和空間中完成教學內(nèi)容。新課程強調構建互動的師生關系和教學關系，即教學是師生雙方相互交流、相互溝通、相互理解、相互補充的過程。在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到師生共同體的建立。在這種師生共建的學習共同體中，師生之間在人格上是平等的，但所擔任的角色是不同的

17、，教師是學生學習活動的激活者和引導者，對學生的學習起組織、幫助、引導和促進的作用。品德與社會課程強調學生通過體驗和探究等方式進行學習，這就決定了教師的有效指導在課程實施中的重要作用。在實施品德與社會課程的過程中，教師理解了師生之間的這種共建關系的重要，但在作為“指導者”的角色把握上，卻由于自身沒有相關方面的指導策略和方法，不知道如何對學生的探究活動進行有效的指導，從而產(chǎn)生無力感，無法與學生形成學習的共同體。第一，學會創(chuàng)造性的反思。反思是教師研究自己的教學，發(fā)現(xiàn)教學中的實際問題，從而找到解決問題的策略的最積極有效的方法。對于品德與社會課程，要想找到有效的教學和指導策略，教師只能在反思中通過總結課堂的教學實際，逐步找到實施綜合課程的科學而行之有效的方法。教師可以在每節(jié)課后寫“課后反思日記”，針對課堂上的具體情況及自己所采取教學策略進行反思，針對某一具體的授課環(huán)節(jié)尋找有效指導的方法，并在以后的教學活動中實施。通過這樣的不斷反思與實踐，教師會具有一個更加開放和合理的思維系統(tǒng)，在動態(tài)的發(fā)展中逐步找到駕馭課堂和指導學生進行有效學習的方法。第二，尋求有關方面專家的