淺談核心素養(yǎng)

1、淺談核心素養(yǎng)時(shí)下,核心素養(yǎng)躍升為我國根底教育界的新熱點(diǎn),成為大家眼中借以深化基礎(chǔ)教育課程改革、落實(shí)素質(zhì)教育目標(biāo)的關(guān)鍵要素.那么,核心素養(yǎng)到底是什么有何特定內(nèi)涵筆者對(duì)國內(nèi)外觀點(diǎn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn),既有研究多停留在外表成效的描述上,對(duì)其本質(zhì)的把握遠(yuǎn)不夠深入,這與相關(guān)研究與實(shí)踐的需求極不相稱,與核心素養(yǎng)被寄予的厚望極不相稱.因此,非常有必要對(duì)這一重要概念深入討論.一、檢視：有關(guān)核心素養(yǎng)的主流觀點(diǎn)(一)OECDJ觀點(diǎn)“核心素養(yǎng)"(KeyCompetencies)其實(shí)是一個(gè)舶來品,代表性的如經(jīng)合組織(OECD)1997年12月啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)(DefinitionandSe

2、lectionofCompetencies:TheoreticalandConceptualFoundations,即DeSeCo工程.在持續(xù)多年的討論和研究之后,OECDF2003年出版了最終研究報(bào)告?核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)?(KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety),將有關(guān)學(xué)生水平素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng),并構(gòu)建了一個(gè)分別涉及“人與工具、“人與自己和“人與社會(huì)等三個(gè)方面的核心素養(yǎng)框架,具體包括“使用工具互動(dòng)、“在異質(zhì)群體中工作和“自主行動(dòng)共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目.為推動(dòng)這一框架的實(shí)踐與應(yīng)用,

3、2005年OEC文門發(fā)布?核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動(dòng)綱要?(TheDefinitionandSelectionofKeyCompetencies:ExecutiveSummary).那么,DeSeC狽目組給出“核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的依據(jù)是什么或者說,其理論經(jīng)脈是如何把握的DeSeC頃目組從功能論(或需求導(dǎo)向)的角度詮釋核心素養(yǎng),他們認(rèn)為,核心素養(yǎng)具備如下特點(diǎn)：有助于社會(huì)和個(gè)人獲得有價(jià)值的成果產(chǎn)出,有助于個(gè)體滿足各個(gè)社會(huì)生活領(lǐng)域的重要需求,對(duì)每個(gè)人都有重要意義.他們指出,盡管這種需求導(dǎo)向的核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)所需要的,但并非全部,核心素養(yǎng)不只用來與社會(huì)打交道,還應(yīng)該是個(gè)體改造社會(huì)的重要因素,因此,核

4、心素養(yǎng)不僅由個(gè)體和社會(huì)的需求決定,還應(yīng)由個(gè)體和社會(huì)的目標(biāo)性質(zhì)決定,而且還應(yīng)包括創(chuàng)新、自主和自我鼓勵(lì).回憶既有關(guān)于人的素養(yǎng)的研究,其多以學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)進(jìn)展為依據(jù),圍繞人的開展對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)刻畫,但DeSeC頡目組顯然沒有這樣做.其理論依據(jù)究竟是什么,和既有學(xué)習(xí)理論或教育科學(xué)理論成就的關(guān)系如何,不得而知.DeSeC頡目組只是大體上指出核心素養(yǎng)超越了直接傳授的知識(shí)和技能,它包含了認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用,創(chuàng)新水平以及態(tài)度、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀,同時(shí)認(rèn)為反思性,即反思性思考和行動(dòng)是核心素養(yǎng)的核心.顯然,DeSeC狽目組看到了比根底知識(shí)和根本技能更具高級(jí)形態(tài)的內(nèi)容,其不僅包含了方法層面的內(nèi)容認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用、創(chuàng)

5、新水平,也包括了態(tài)度與價(jià)值觀層面的內(nèi)容；同時(shí),他們又提到了反思性,應(yīng)當(dāng)說,反思作為一種思維水平,具有方法論和熟悉論的雙重性質(zhì),反思水平或者說通過反思性實(shí)踐對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要.這些熟悉都非常重要,但從整體上看,DeSeCo工程組對(duì)核心素養(yǎng)的描述又比擬散亂,沒有形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹笇?dǎo)性學(xué)理體系.筆者認(rèn)為,他們的邏輯可能在于：刻畫人的內(nèi)在品質(zhì),即稱之為“素養(yǎng),而站在功能論角度描述,就可以稱之為“核心素養(yǎng).當(dāng)然,DeSeC狽目組并沒有對(duì)自己的這種潛在邏輯給出明確說明.二歐盟的觀點(diǎn)作為與終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略并行的教育變革的指導(dǎo)體系,核心素養(yǎng)已成為近十年來歐盟教育開展的支柱性理念.歐盟希望以核心素養(yǎng)取代傳統(tǒng)的以

6、“讀、寫、算為核心的根本水平,引發(fā)并指導(dǎo)各成員國的課程變革.2006年12月,歐洲議會(huì)(EuropeanParliament)和歐盟理事會(huì)(EuropeanCouncil)通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案,向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)水平、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系,每個(gè)核心素養(yǎng)均從知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度進(jìn)行描述.在這一建議案中,核心素養(yǎng)被定義為：在知識(shí)社會(huì)中每個(gè)人開展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合.有學(xué)者認(rèn)為,歐盟核心素養(yǎng)的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學(xué)習(xí)水平,其突出特點(diǎn)在于統(tǒng)整了個(gè)人、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)三個(gè)方

7、面的目標(biāo)與追求.相比分科知識(shí),歐盟的核心素養(yǎng)理念具有更強(qiáng)的整合性、跨學(xué)科性及可遷移性等特征,但它并沒有排斥母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)等傳統(tǒng)意義上的根本技能,這印證了歐盟核心素養(yǎng)的根本理念是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科、綜合性的水平培養(yǎng),但這并不意味著否認(rèn)傳統(tǒng)的根本技能,而是將其作為核心素養(yǎng)的根底.在筆者看來,這一核心素養(yǎng)體系的描述,既有較強(qiáng)地站在學(xué)習(xí)科學(xué)、教育科學(xué)成就的根底上指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意圖,又具有明顯地面向問題解決的功能導(dǎo)向色彩,它在尊重關(guān)于核心素養(yǎng)具有整合性、跨學(xué)科性及可遷移性的理念上頗為新奇,在一般意義的根底知識(shí)、根本技能與核心素養(yǎng)關(guān)系的厘清上,也有意無意地下了一番功夫.總而言之,從積極的方面說,OECD歐盟

8、的同行們有對(duì)教育實(shí)踐的深刻了解,也有對(duì)教育的美好憧憬和較為準(zhǔn)確的方向判斷；遺憾的是,OECD：有說清楚的,歐盟同樣沒有說清楚.兩家都缺少應(yīng)有的科學(xué)方法的情懷,都是樸素地在表層上進(jìn)行演繹,不能說明其核心素養(yǎng)思路的合理性,不能證實(shí)其給出的框架之完整性,因此都做得還不夠.三國內(nèi)相關(guān)研究國內(nèi)研究者的觀點(diǎn)大致受到上述兩個(gè)代表性觀點(diǎn)的影響.關(guān)于核心素養(yǎng)的熟悉比擬有代表性的是辛濤等人的觀點(diǎn).他們認(rèn)為,核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言,應(yīng)當(dāng)以個(gè)體在現(xiàn)在及未來社會(huì)中應(yīng)該具備的關(guān)鍵水平、知識(shí)技能及態(tài)度情感等為重點(diǎn)；就學(xué)科屬性而言,核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識(shí),并不針對(duì)具體領(lǐng)域的具體問題,而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠積極主動(dòng)并且具備一定的

9、方法獲得知識(shí)和技能,從人的成長開展與適應(yīng)未來社會(huì)的角度出發(fā),跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對(duì)每一個(gè)人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言,核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學(xué)校的范疇,不僅限于滿足根本生活和工作需要,而更有助于使學(xué)生開展成為更為健全的個(gè)體,能夠更好地適應(yīng)未來社會(huì)的開展變化,能夠到達(dá)促進(jìn)社會(huì)良好運(yùn)行的目的.另有一些比擬具有代表性的論述,如,核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng),它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以開展的、對(duì)學(xué)生最有用的東西；核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng),而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng),這就是“核心的含義.又如,素養(yǎng)是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn),它是在個(gè)

10、體與情境的有效互動(dòng)中生成的；素養(yǎng)與知識(shí)或認(rèn)知、水平或技能、態(tài)度或情意等概念的不同在于,它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、水平、態(tài)度的統(tǒng)整.整體上看,國內(nèi)學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)熟悉的方法和風(fēng)格,與OECU口歐盟如出一轍.在關(guān)于“雙基、跨學(xué)科性、功能指向問題解決指向等方面,國內(nèi)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)的熟悉根本上是對(duì)OECU口歐盟觀點(diǎn)的進(jìn)一步解讀或是簡單翻版,并無太多新意.二、啟示：在把握核心素養(yǎng)之前的思考無論是OEC更是歐盟,都在兩個(gè)層面談?wù)摵诵乃仞B(yǎng)：一是一般意義的層面,二是學(xué)科意義的層面.本文以下展開的思路,建立在兩個(gè)約定之上：一是所述兩個(gè)層面既不相同又密切相關(guān)；二是討論過程先從學(xué)科意義層面人手,再去推及一般意義層面,即本文的討論

11、,先從學(xué)科核心素養(yǎng)開始.當(dāng)前,我國根底教育界對(duì)核心素養(yǎng)概念的關(guān)注與討論,承載著人們對(duì)教育寄予的所有美好期望,其尊重雙基、功能論思想指向問題解決、跨學(xué)科性綜合性、終身受益等諸多觀點(diǎn)都非常具有合理性.如何在既有學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就的根底上,對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行批判性反思并梳理出核心素養(yǎng)的學(xué)理思路,顯然非常具有挑戰(zhàn)性.筆者認(rèn)為,或許從根底教育的特性本質(zhì)人手是廓清核心素養(yǎng)的可取方法.一人的教育作為一種教育思潮,注重人的教育主要受西方哲學(xué)的影響,經(jīng)過多年開展,已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學(xué).也有學(xué)者認(rèn)為,人的教育就是使人視野開闊,興趣廣泛；使人產(chǎn)生對(duì)知識(shí)和真理的渴望,并且能夠形成一種嶄新的思維方

12、式,最終成為一個(gè)文明的人,有教養(yǎng)的人,有健全人格的人.當(dāng)然,就根底教育而言,人的教育需要落實(shí)到所有課程上去.簡言之,人的教育和課程強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng).需要說明的是,此處所指的“思想并非簡單指思想品德之思想,更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法.以根底教育中的數(shù)學(xué)課程為例,如果不把數(shù)學(xué)課程與人的思維開展、人的理性開展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來,數(shù)學(xué)課程就不可能走向人的課程.從學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度看,思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終,思維水平是學(xué)習(xí)水平的核心.思維水平又具體表現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是通用層面,主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析水平上,這是接受知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)或建構(gòu)知識(shí)的根本前提；

13、二是學(xué)科層面,主要表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式,這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時(shí)所需要的一種水平.后者正是下文要談的學(xué)科思維.二尋找學(xué)科思維自新中國成立以來,中小學(xué)教育注重“雙基,漸漸成為公認(rèn)的一貫傳統(tǒng).但隨著時(shí)代的開展和知識(shí)的激增,這些根底知識(shí)和根本技能缺乏以構(gòu)成學(xué)生未來開展或終身開展的根底,由于它們可能很快就會(huì)老化、過時(shí)或得到新的開展,“根底所包含的內(nèi)容自然也會(huì)發(fā)生變化.這種變化可以概括為兩個(gè)方面：一方面,對(duì)學(xué)生的終身開展來說,最重要的是獲取和掌握知識(shí)的本領(lǐng)或方法,簡稱“根本方法；另一方面,在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代,對(duì)于學(xué)生的未來開展或終身開展來說,重要的還有“根本態(tài)度與價(jià)

14、值觀.如此,根底知識(shí)、根本技能、根本方法、根本態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成了新“四基,共同構(gòu)成了學(xué)生終身開展的根底.相對(duì)于“根底知識(shí)和“根本技能而言,“根本方法和“根本態(tài)度與價(jià)值觀被認(rèn)為是根底中更為重要的局部.在全球性教育變革的呼聲中,新課改提出的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀課程目標(biāo),也可以看成是超越“雙基思想在新時(shí)期的表現(xiàn)形式.那么,“四基或新課改的提法,就是理解根底教育課程變革的全部線索嗎它們是如何詮釋“更普遍的根底教育價(jià)值的從當(dāng)前對(duì)核心素養(yǎng)的研究趨之假設(shè)鷲的情形看,大家似乎對(duì)其并不滿意.在筆者看來,教育史上著名的“形式教育思維練習(xí)和“實(shí)質(zhì)教育知識(shí)教育的爭論或許可以為我們提供有益的啟示.

15、“形式教育強(qiáng)調(diào)思維練習(xí)的一個(gè)重要原因就是由于學(xué)科思維比學(xué)科知識(shí)更易于遷移,更具通用性.當(dāng)然,現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動(dòng),必然要求教育者跳出知識(shí)與思維之間非此即彼的選擇,那么,建立在實(shí)用知識(shí)根底之上的思維練習(xí)是可以在教育實(shí)踐中獲得統(tǒng)一的.因此,從思維層面上構(gòu)建學(xué)科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性,并通過課程實(shí)施將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì),應(yīng)當(dāng)成為人們的共識(shí).事實(shí)上,中國期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻(xiàn),表達(dá)了這一共識(shí)的逐步形成.以數(shù)學(xué)課程為例,無論當(dāng)下的數(shù)學(xué)課程是否如此,但歷史上確實(shí)出現(xiàn)過成功的范例,那就是歐幾里得的?幾何原本?.這

16、本著作自其產(chǎn)生已有兩千多年,盡管科學(xué)技術(shù)日新月異,但因其鮮明的直觀性、嚴(yán)密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人,在長期的實(shí)踐中業(yè)已證實(shí)它是培養(yǎng)青少年邏輯思維水平的范本.三熟悉學(xué)科思維筆者以為,學(xué)科思維至少有三個(gè)方面的表現(xiàn)值得我們重視.首先,學(xué)科思維具有較高層次的抽象性.為方便起見,我們在“雙基或“四基比照的根底上進(jìn)行討論.從人的素養(yǎng)構(gòu)成的抽象層級(jí)來分,根底知識(shí)和根本技能屬于較低抽象層次的“根底；根本方法暫時(shí)認(rèn)為其包含學(xué)習(xí)的方法和問題解決的方法兩個(gè)局部屬于較高抽象層次的“根底；學(xué)科思維含態(tài)度應(yīng)該處于更高抽象層次上,是世界觀和方法論的層次.如此處理,可以看到,人的開展必須經(jīng)歷從低到高三個(gè)層次,

17、才是完整的和飽滿的,下面兩個(gè)層次,是學(xué)科思維層次形成的根底；反過來,一個(gè)獲得學(xué)科思維的人無疑具備了總攬下面兩個(gè)層次的水平.針對(duì)本文主題,筆者認(rèn)為,獲得學(xué)科思維的人具備了某種重要素養(yǎng),一種能夠總攬“四基的素養(yǎng),而不僅僅是具備“四基的素養(yǎng).這種詮釋思路比擬清楚,再結(jié)合歐盟關(guān)于“整合性、跨學(xué)科性及可遷移性的設(shè)想,學(xué)科思維在其本身的抽象層面上,不僅是完備的而且是跨學(xué)科聯(lián)通的,這或許是歐盟相關(guān)樸素觀點(diǎn)的由來.當(dāng)然,這種跨學(xué)科性本身是建立在知識(shí)體系的完備及跨學(xué)科聯(lián)通的根底上的,離開知識(shí)體系的完備及跨學(xué)科性就談不上學(xué)科思維的跨學(xué)科性.其次,學(xué)科思維的獲得過程具有長期性,不可能一蹴而就,必須經(jīng)歷長時(shí)間、系統(tǒng)而

18、復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)和心理過程才能獲得.學(xué)科思維所要求的學(xué)習(xí)形式與過程,需要依賴于體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng),反思性實(shí)踐,通過體驗(yàn)和抽象概括而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì),既不停留在“雙基層的掌握上,也不止步于問題解決式學(xué)習(xí)活動(dòng)的層面上.再次,學(xué)科思維還具有社會(huì)性.這種社會(huì)性并不直接表現(xiàn)在對(duì)勞動(dòng)力、職業(yè)素養(yǎng)乃至社會(huì)經(jīng)濟(jì)開展的奠基,也不完全在于為學(xué)生理解和融入社會(huì)傳遞必要的文化認(rèn)同、社會(huì)意識(shí)、國家觀念等根底知識(shí),而是表達(dá)在學(xué)習(xí)者通過學(xué)科學(xué)習(xí)所養(yǎng)成的對(duì)社會(huì)或周遭世界的洞察水平上,即從不同角度觀察、理解、融人和參與社會(huì)實(shí)踐和變革的思維水平上；進(jìn)一步的,獲得學(xué)科思維的學(xué)習(xí)者并不是簡單地“能思維,而且要“會(huì)思維,“善于思維,“

19、自由于思維.如歷史的時(shí)空觀念、多元聯(lián)系是理解社會(huì)事件和社會(huì)關(guān)系的根本方法；數(shù)學(xué)的量化思維、邏輯思維是理解社會(huì)開展的重要手段；科學(xué)技術(shù)類課程所攜帶的科學(xué)思維那么是理解現(xiàn)代社會(huì)科技元素和科技創(chuàng)新的根底.三、嘗試：構(gòu)建核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵一內(nèi)涵構(gòu)建人的教育主要關(guān)注的是教育的終極目的,由此出發(fā),根底教育的核心要義不是培養(yǎng)學(xué)生成為單純的有知識(shí)、有技能并掌握方法的人,而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的人,這樣的人,不妨?xí)簳r(shí)稱為有“核心素養(yǎng)的人.我們嘗試這樣把握學(xué)科核心素養(yǎng),它由三個(gè)層面構(gòu)成：最底層的“雙基指向"稱為“雙基層",以根底知識(shí)和根本技能為核心；中間層的“問題解決指向稱為“問題解決層,

20、以解決問題過程中所獲得的根本方法為核心；最上層的“學(xué)科思維指向稱為“學(xué)科思維層,指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、熟悉及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀,實(shí)質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的熟悉世界和改造世界的世界觀和方法論.二概念說明上述概念界定中的所用術(shù)語較多,好在其中“雙基和問題解決兩個(gè)層面中的術(shù)語大家比擬熟悉,此處不再贅述,下面僅針對(duì)“學(xué)科思維層做些說明.其一,通過體驗(yàn)、熟悉及內(nèi)化等學(xué)習(xí)過程逐步形成說明,學(xué)科思維層次的核心素養(yǎng),必須在“雙基層和問題解決層的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解和習(xí)得,如根底性的解題練習(xí)、問題解決式學(xué)習(xí)活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)、反思性實(shí)踐活動(dòng)等.其二,“相

21、對(duì)穩(wěn)定的一方面說明,相關(guān)“思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀,具有普遍的、持久的乃至終身的價(jià)值；另一方面是要說明,這些思維方法和價(jià)值觀,必須是經(jīng)過系統(tǒng)的和較長時(shí)間的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)而潛移默化到思想深處的、穩(wěn)定的、可遷移的思維方式或思維模式且形成習(xí)慣,或用布迪厄的術(shù)語形容,這種素養(yǎng)即基于特定“場域生成的“慣習(xí).其三,思考問題、解決問題的思維方法說明,學(xué)科思維不只是靜態(tài)的知識(shí)與技能,也不簡單的是某劑解決問題的“處方,而是探尋思考問題、解決問題和評(píng)價(jià)問題的有效方法的思維方式或思維模式.它是面對(duì)問題時(shí)所運(yùn)用的思維方式或思維模式,其植根于所學(xué)學(xué)科內(nèi)容之中,是學(xué)科的靈魂.其四,初步得到熟悉世界和改造世界的

22、世界觀和方法論中的“初步得到是指,根底教育階段課程帶給學(xué)習(xí)者的世界觀和方法論是根底的和較為樸素的；“世界觀和方法論是指,要將對(duì)核心素養(yǎng)的本質(zhì)把握提升到世界觀和方法論層面上來,提升到熟悉論、方法論和價(jià)值論相關(guān)素養(yǎng)的層面上來.由于只有提升到這個(gè)層面上來,才能使學(xué)習(xí)者不禁錮于“雙基和具體問題的解決,才能超越“雙基和問題解決,步入我們的教育理想.需要指出的是,此處所講學(xué)科所傳遞的世界觀和方法論,暫特指科學(xué)層面的概念.以方法論為例,方法論按不同層次有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論之分.哲學(xué)方法論是關(guān)于熟悉世界、改造世界的最一般的方法論,是各門科學(xué)方法論的概括和總結(jié),對(duì)一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)

23、方法論具有指導(dǎo)意義；一般科學(xué)方法論是指適用于有關(guān)領(lǐng)域的各門學(xué)科,帶有一般意義的方法論；具體科學(xué)方法論是指涉及某一具體領(lǐng)域的方法論.學(xué)科所傳遞的方法論主要指的是后兩種方法論,如數(shù)學(xué)中的概率思維、信息技術(shù)中的迭代思維、物理化學(xué)中的守恒思維等思想方法,它們既是抽象的也是具體的,不可無限泛化為抽象的哲學(xué)概念.以迭代思維為例.這是一種持續(xù)優(yōu)化的思維,強(qiáng)調(diào)在實(shí)現(xiàn)假設(shè)干小周期循環(huán)改良的根底上實(shí)現(xiàn)大周期的循環(huán)改良,而不企圖一次性成功地達(dá)成一個(gè)完美結(jié)果.具體在信息技術(shù)學(xué)科中可以描述為：經(jīng)過基于信息技術(shù)學(xué)科之迭代思維練習(xí)的人應(yīng)該知道,從一個(gè)看來不是那么完善的地方開始,并不是一個(gè)壞的選擇,相反,在很多時(shí)候是解決實(shí)際

24、問題的唯一科學(xué)的道路.于是我們說,這個(gè)人不僅掌握了迭代的知識(shí)和運(yùn)用迭代方法解決問題的技能,也獲得了一種解決問題的方法論、一種理解世界的熟悉論和價(jià)值論.三三層結(jié)構(gòu)的熟悉及其關(guān)系剖析本處的方法層,指向問題解決的方法,而不是如“四基說所指的學(xué)習(xí)方法,也不等同于諸家關(guān)于“過程與方法的解讀.而“問題解決的方法之“問題,當(dāng)然也可以是“學(xué)習(xí)問題,更包含除“學(xué)習(xí)問題以外本學(xué)科課程要面對(duì)的所有“需要解決的問題.這種指向的設(shè)定,得益于OEC比功能論思想；或者說,設(shè)定這樣的指向,意圖是為OEC比功能論提供合理的解釋.將根底知識(shí)、根本技能“雙基作為一層,將根本方法作為一層,將學(xué)科思維作為一層,且順序相疊,是本文的重要

25、思路.既往從“雙基往“四基或“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的并行羅列,雖說也貌似包含了我們所說的三層結(jié)構(gòu)中的某些東西,但并行羅列的方式并不能對(duì)學(xué)生的開展過程給出較好的詮釋.層疊結(jié)構(gòu)可以告訴大家,“雙基的練習(xí),是以走向方法為目標(biāo)的,或者說,根本方法的形成,是以“雙基練習(xí)為根底的,學(xué)科思維的練習(xí)以及形成,又是以“雙基練習(xí)和問題解決練習(xí)為根底的.而假設(shè)采用并行羅列的形式,似乎暗示諸元素是各自獨(dú)立的,各自需經(jīng)歷不同的生成道路,這顯然有誤導(dǎo)之嫌.三層架構(gòu)形成一個(gè)完整系統(tǒng),三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系.其中“雙基層最為根底,學(xué)科思維層最為高級(jí),而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用.從上到下或從下到上,三個(gè)

26、層面遵循“向下層層包含,向上逐層歸因的規(guī)那么,相互依托,又相互歸屬.三層架構(gòu)可解讀為,問題解決以“雙基為根底,學(xué)科思維以“雙基和問題解決為根底；學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂,也是學(xué)科課程與“人的內(nèi)在品質(zhì)相應(yīng)的本質(zhì)之所在,它作為人的內(nèi)在品質(zhì)的根本背景,喚醒并照耀著問題解決層和“雙基層,使之一并產(chǎn)生價(jià)值和意義,失去了學(xué)科思維層的喚醒和照耀,問題解決和“雙基便失去色彩,人便淪為工匠.本文給出的三層架構(gòu),既不是一個(gè)大家非常熟悉的認(rèn)知分類目標(biāo)的描述形式,也不是一個(gè)大家耳熟能詳?shù)慕逃繕?biāo)的描述形式,這是一個(gè)不同于既往的開展目標(biāo)的描述框架：或許這就是核心素養(yǎng)的肇始者們的言外之意四關(guān)于終身受益問題的解讀在核心素養(yǎng)概念的使用中,什么是“具有終