課程與教學論復習資料(1)

1、第一章歷史發(fā)展1、1918 年，美國著名教育學者博比特出版課程一書，一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。2、截止 20 世紀 20 年代上半葉，課程這一研究領域才最先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時間，開啟了“課程開發(fā)理論” 。3、是科學化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。4、教育的本質：1 教育為成人生活作準備2 教育是促進兒童的活動與經驗發(fā)展的過程3 教育即生產。5、拉爾夫泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。6、拉爾夫泰勒的貢獻被譽為“現(xiàn)代評價理論之父。7、學科結構運動 ：20 世紀 50 年代末至 60 年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內容現(xiàn)代化的課程改革運動

2、，叫學科結構運動。其中心內容是用“學科結構觀”重建過程。8、在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學術中心課程”。學科結構運動是課程現(xiàn)代化進程中重要的里程碑。9、比較著名的新課程：物理科學研究委員會，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學課程研究會”，研究開發(fā)的BSCS生物課程， 研究開發(fā)的 SMSG數(shù)學課程，“化學鍵取向研究會，研究開發(fā)的 CBA化學與 CHEMS化學，”地球科學科學設計研究會，所開發(fā)的 ESCP地學等等這些課程可統(tǒng)稱為“學術中心課程” 。10、在充分討論的基礎上，會議主席杰羅姆布魯納作了題為教育過程的總結報告。該報告確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領，并從理論上理性地

3、解決了存在與學科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。11、學術中心課程：是指專門的學術領域為核心開發(fā)的課程。12、學術中心課程三個基本特征：學術性、專門性、結構性。13、學科結構兩個基本含義：1 是一們學科特定的半概念、一般原理所構成的體系。2 是一門學科特定的套就方法與探究態(tài)度。學科結構是這兩個基本駭異的統(tǒng)一。14、“概念重建注意課程范式“的本質：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。反思課程研究的整個進程，我們可以獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求逐漸轉向“

4、實踐興趣” ，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉向“課程開解”把課程作為一種“文本”來解讀其內涵的意義15、啟蒙時期教學論的確立： 拉特克與夸美紐斯。16、在教育史上第一個倡導教學論的是的國教育家拉特克。17、夸美紐斯理論化、系統(tǒng)化的教學論的創(chuàng)立者。大教學路。18、夸美紐斯確立了其教學原理：1 教學以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。其次，教學要遵守循環(huán)漸進的原則。2 興趣與自發(fā)的原理夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學習。3 活動原理夸美紐斯

5、認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。4 直觀原理。19、啟蒙時期教學論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。20、盧梭愛彌兒被認為是繼柏拉圖的理想國之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠。21、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學論：1適應自然的教育學。教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律， 必須建立在兒童的字人發(fā)展的基礎上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達到預期目的，折舊是“教育適應自然的原則 ”。 2教育 教學原理，第一自我發(fā)展原理 第二 直觀原理 3 教學的心理學化。22、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎是裴

6、斯泰洛齊。23、赫爾巴特心房進臺教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系，代表作普通教育學。24、赫爾巴特的教學的“形式階段” ：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學主要是把新教材分解成各個構成部分， 并和意識中相關的觀念已經長我的知識進行比較。第二階段 “聯(lián)合” 即把新的觀念與舊的觀念結合起來。這一階段的教學主要是在“明了”的基礎上沖鋒調動學生的心理活動（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結合起來，加深對新教材的理解。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯

7、性的、結構嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。這一階段的教學主要是使初步聯(lián)合起來的各種觀念進一不與科學成的整個內容和目的聯(lián)合起來，與兒童的所有觀念同一起來，以概括出一般概念、公式和規(guī)律，形成系統(tǒng)。第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。25、赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的歷年，沖鋒闡明了心理學對教育的意義； 他第一次明確論述了“教育性教學” 的歷年； 他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以哦誒樣“多方面興趣”為任務他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確

8、立了教養(yǎng)內容體系，這個體系重視在古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學他將教養(yǎng)內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。26、約翰杜威， 20 世紀世界最偉大的教育哲學家。27、杜威創(chuàng)造性的確立了四個教育哲學命題：“教育即經驗的連續(xù)改造” 、“教育是一種社會的過程” 、“教育即生活” 、“教育即生長” ?！敖逃唇涷灥倪B續(xù)改造”是最基本的命題。28、新教學論： 在五六十年代，不僅行為主義教學設計理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產生了一些對教學時間很有影響的教學理論流派，統(tǒng)稱為“新教學論”29、新教學論其中的影響就是“三大新教學論流派”： 1 前蘇聯(lián)教育學家贊科

9、夫的“發(fā)展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論” 、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。30、進入 20 世紀 70 年代以來，課程的內涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六個趨勢：1從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。 2 從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。3 從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。 4 從只強調顯性課程到強調課程與隱性課程并重?！帮@性課程”，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學大綱而指定的。這類課程是“正式課程”或官方課程“。所謂“隱性課程”，是指學生在學習環(huán)境

10、中所學習到的非預期性或非疾患性的知識、價值觀念、 規(guī)范和態(tài)度。這類課程當然是非正式的、官方的，具有潛在性和隱藏性。31、并列結合學習：是指在一項學習中，學生認知結構中即無上位的又無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學習稱位并列結合學習。32、逐漸分化原則： 是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節(jié)對它們逐漸加以分化?；^程，學主要是一種內化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學過程

11、是師生間交往過程。在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關系 “交互主題的關系” ?？傊?，教師與學生之間不是單向的主題與客體之間的關系， 不是塑造和被塑造的關系，而是復雜的多向的交往關系。第二章課程開發(fā)與教學設計的基本模式33、課程開發(fā)： 傳記決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。的動機34、20 世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。35、目標模式： 是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、 評價而進行的課程開發(fā)模式。 其主要代表是由有 “現(xiàn)代課程理論之父” 稱譽的拉爾父 泰勒所創(chuàng)立的泰

12、勒模式。36、在課程與教學的基本原理中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學計劃都不許回答四個基本問題：1學校應該試圖他到那些教育目標？2 提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3 怎樣有效組織這些教育經驗？4 我們如何確定這些目標正在得以實現(xiàn)？這四個基本問題去頂教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、 評價教育計劃即構成著名的“泰勒原理”。37、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。38、以認知發(fā)展為取向的教學設計模式，起主要宗旨在于發(fā)展學生的任職能力和水平，圍繞學生認知的發(fā)展對教學進行設計。39、布魯納是60 年代學科結構運動的倡導者。他以結構注意哲學，特別是皮

13、亞杰的“發(fā)生認識論”為基礎，提出了課程的結構主義范式。在教學設計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習”。40、發(fā)現(xiàn)學習： 就是不把學習內容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉換、組合、領悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程。有如下特征： 1、注重學習過程的探究性 2 注重知覺思維 3 注重內部動機 4 注重信息的靈活提取。41、教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。42、教學是教與學的統(tǒng)一：1 杜威有句名言： “教之于學就如同賣之與買。”一樣是相互依賴、對立統(tǒng)一的。首先，教不同于學。在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在

14、的差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學過程是師生間交往過程。在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關系“交互主題的關系” 。總之，教師與學生之間不是單向的主題與客體之間的關系，不是塑造和被塑造的關系，而是復雜的多向的交往關系。43、有意義學習的類型：有意義學習是通過同化而實現(xiàn)的，同化是學生認知結構中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質及其關系不同， 就導致了不同

15、類型的有意義學習， 奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學習 （歸屬學習）上位學習及并列結合學習。下位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被作下位學習。上位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原由觀念發(fā)生作用，這樣的學習被稱為上位學習。44、范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅區(qū)分了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。46、綜合貫徹原則： 是指教學內容的橫向組織，應該考慮學生任職結構中現(xiàn)有

16、觀念的異同，并對之重新加以組合。47、組織者： 奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。48、先行組織者： 由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內容本身之強介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。49、在奧蘇伯爾看來，學生的成就動機主要由三方面的驅力所組成：認知驅力、自我提高驅力、附屬驅力。1 認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。2 自我提高驅力 是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。3 附屬驅力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。

17、50、布魯納認為發(fā)現(xiàn)行為的價值：1 一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標2 發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺思維能力是科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質。3 發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學習的內部動機和自信心。 4 發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。51、范例的進本特征： 基本性、基礎性、范例性。52、范例教學模式的教學論原則：1 教訓與訓育統(tǒng)一的原則 2 問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則3 形式訓練與實質訓練統(tǒng)一的原則 4 主體與客體統(tǒng)一的原則。53、列符贊科夫 1957 年開始進行“教學與兒童發(fā)展”的實驗。20 年后并建立“實驗教學新體系” 。他的教學思想與布魯喃的學科結構理論、德國

18、的范例教學理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學流派，對前蘇聯(lián)的教育與教學改革發(fā)生了重大而深遠的影響。53、評價布魯納：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的學科結構理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽設以及時對教育的學術性要求而提出的，強調了教學內容的理論性、學術性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學對知識的“量”的追求轉移到對“質”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學法，注重學生自身對知識的探求， 從而從傳統(tǒng)教學對結果的關注轉移到對學習動態(tài)過程的關注。布魯納還是以為心理學家，因而他特別強調心理學理論在教學研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學理論中的顯

19、學，再依次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。布魯納的教學設計路論也存在著明顯的弊端，比如，對學了結喉的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角注如入了新的火力?？梢哉f，五六十年代教學論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關系。54、有意義學習必須符合三個條件：1 學生具有有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認知結構結構中原有的適當知識關聯(lián)起來的心理傾向2 學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎3 要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。54、

20、贊科夫最推崇“文化歷史學派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構自己理論的出發(fā)點。55、最近發(fā)展區(qū)：教學應當與兒童發(fā)展水平取得某種程度的一致，這是不容否認的。但是兒童的心理發(fā)展存在兩個水平：第一個水平是 “實際發(fā)展水平” 這是兒童在獨立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。第二個水平是 “潛在發(fā)展水平”這是兒童在別人（如教師）幫助或與同化合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。56、贊科夫的教學原則：1 以高難度進行教學的原則2 以高速度進行教學的原則3 理論知識起主導作用的原則4 使學生理解學習過程的原則57、評價贊科夫： 經理5 使全體學生都得到發(fā)展的原則。2

21、0 年的實驗研究而提出的發(fā)展性教學模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學論只注重知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展同意起來，使學生在獲得一般發(fā)展的同時來掌握知識技能，這就把握了現(xiàn)代教學論的核心問題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學研究有機結合起來，把教學與發(fā)展看作是喲中虎威前提、虎威結果的動態(tài)關系，這無論對心理學的研究還是對教學學的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項特點出發(fā)提出的五條教學原則。 一反傳統(tǒng)教學的刻板面目， 使教學理論增加了內在的勃勃生機。此外，贊科夫長期堅持把理論運用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我

22、們大力提倡和推廣的。當然，這種教學模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發(fā)展”的目標，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認知取向的一個原因。58、以行為控制為取向的教學設計模式，首推斯金納的程序教學模式。59、程序教學的設計，要遵循這樣幾條原則：1 積極反應原則2 小步子原則3 隨時強化原則4 自定步調原則5 低錯誤率原則60、美國心理學家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導性教學”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創(chuàng)始人之一。61、非知道性教學的基本特征與教師作為“促進者”：非知道性教學，直接脫胎與羅杰斯的“非知道

23、性治療”的技術。它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理旗人中自由地表現(xiàn)自我、認識自我、最后達至改變自我、實現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學策略，更是一種教學設計模式、教學思想。它的基本特征可概括如下：1 極大的以來與個體成長、健康與適應的內驅力，堅決排除各種有礙于學生成長和發(fā)展的障礙。2 強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。3 強調學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經驗。4 強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系。62、促進者在教學中的作用不是知道

24、而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為： 1 幫助學生澄清自己想要學習什么 2 幫助學生安排適宜的學習活動與材料 3 幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義 4 維持著某種有益學習過程的心理氣氛。63、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學”模式，一反傳統(tǒng)教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發(fā)展、把教學的重心由教師的教轉移到學生的學習活動上，把教學過程的本質規(guī)定為學生內在經驗的形成及生長，突出了學生在教學過程中的主體地位。這對傳統(tǒng)教學確實是余割極

25、大的沖擊。另外，他的學多主張，對我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經驗對學習活動的作用，重視學習過程，重視師生平等關系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學生獨立探究，等等。事實上，羅杰斯的教學模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響。當然，非知道性教學模式也存在問題，比如它對人性的假設、對學習實質的認識帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章 - 第四章64、教育目的： 是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價值。是最宏觀的教育價值，它具

26、體體現(xiàn)在國家、地方、學校的教育哲學中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。65、課程與教學目標而言其功能主要包括四方面：1 為課程內容與教學方法的選擇提供依據。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以課程與教學目標作為重要依據。2 為課程與教學的組織提供依據。把課程組織為怎樣的類型（學科課程抑或經驗課程， 分科課程抑或綜合課程， 必修課程抑或選修課程） ，把教學組織為怎樣的形式（班級授課組織抑或個別化教學組織） ，這在某中意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。3 為課程實施提供依據。課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學目標的過程，因此課程與教學目標

27、必然是課程實施過程的重要依據。66、四種典型的課程與教學目標的取向： “普通性目標”取向， “行為目標”取向， “生成性目標”取向， “表現(xiàn)性目標”取向。67、行為目標： 是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發(fā)生的行為變化。 “行為目標”的基本特點上：目標的精確性、具體性、可操作性。68、20 世紀五六十年代，美國著名教育學家、心理學家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標”歷年，他們借用生物中“分類學”的來年，第一次在教育領域確立起“教育目標分類學” ，從而把“行為目標”取向發(fā)展到新的階段。69、20 世紀六七十年代， 美國

28、著名教育學者梅杰、波法姆等人總結并發(fā)展了前人的“行為目標” 理念，領導發(fā)動了 “行為目標運動。70、“行為目標“取向為什么一直處于”顯學的位置、一直在教育時間中居于支配地位：“行為目標”取向在本質上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學注意”的教育簡直觀，它以對行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕恕比∠蛞搀w現(xiàn)了西方現(xiàn)代實證注意科學觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認為真理即主觀對客觀的符合；它秉持“還原論”和“機械論” ，認為整體等于部分之和，因而為了對人的行為進行有效控制可以對目標進行分解，使之盡可能具體、準確，從而具有最大坑度的可操作性。20 世紀是科學的世紀， “行為目標”取

29、向適應了課程領域科學化需求。加之“行為目標”取向的直接心理學基礎行為主義心理學在20 世界又大行其道，所以，該取向在世紀的課程領域一度占據主導地位?！靶袨槟繕恕?取向克服了“普遍性目標”取向模糊性的缺陷在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。71、布盧姆等人的“教育目標分類學”“行為目標”取向的一個范例。72、認為完整的“教育目標分類學”應包括：“認知領域” 、“情感領域”、“動作技能”領域。73、“認知領域”將人的認知教育目標依由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識、領會、應用、分20析、綜合、評價。74、總結布盧姆等人的“教育目標分類學”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征：1

30、教育目標具有層級結構。2 教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述。3 教育目標超越了學科內容。75、表現(xiàn)性目標： 本質上是對“解放理性”的追求。他強調學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強調學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向于人的自由與解放。76、課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展。77、泰勒在課程與教學的基本原理中用一種折衷的態(tài)度把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展并列為課程目標的三個來源。78、經驗課程： 當 課程以滿足學習者的需要、促進個性發(fā)展為直接目的的時候，當課程開發(fā)以學習者的需要為基點、強調學習者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是

31、“兒童中心課程”或“經驗課程”。79、確定課程與教學目標大致包括以下四個基本環(huán)節(jié)：1 確定教育目的2 確定課程與教學目標的基本來源3 確定課程與教學目標的基本取向4 確定課程與教學目標。80、課程選擇：課程內容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據特定的教育價值觀及響應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。81、既然課程目標的基本來源是“學科的發(fā)展”、“當代社會生活的需求” 、“學習者的需要”行營地，課程內容的基本取向即是“學科知識” 、“當代社會生活經驗”、“學習者的經驗” 。82、怎樣選擇學習者的經驗以作為課程內容？1 學習者但是主體，顯赫西者經驗的選擇過程即是

32、尊重并提升學習者的個性差異的過程。 2 學習者是課程的開發(fā)者。3 學習者是知識與文化的創(chuàng)造者4 學習者創(chuàng)造著社會生活經驗。 5 學習者是課程的主體和開發(fā)者。83、課程內容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)：1 確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：； 2 確定課程目標，這是課程家著觀的具體化3 確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內容的學科知識、當代社會生活經驗、靴子者的經驗三者之關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀4 確定課程內容，即選擇出與特定課程價值和課程目標想適應的課程要素。84、教學方法： 指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與

33、學的操作規(guī)范和步驟。85、教學方法的本質： 1 教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，志向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標2 教學方法受特定的課程內容的制約 3 教學方法還受教學組織的影響。86、教學方法的三種類型： 提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法。87、共同解決問題型教學方法的涵義、價值與條件：共同解決問題型教學方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。88、蘇格拉底把這種通過不斷體溫而使學生自己發(fā)展、覺悟真理的方法形象的稱為 “精神助產術 “這種方法也被稱為”蘇格拉底對話法“。89、蘇格拉底的“精神助產術“的使用一般包

34、括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。90、教學對話的性質與策略（203 ）：教學對話就是通過教師的體溫、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。理解教學對話的性質還需要明確以下幾點：教學對話是以教師指導為特征的這是一個有目的、有計劃、有組織的過程2 教學對話旨在促進學生的發(fā)展。教學對話與學術對話也有一定的區(qū)別。 3 教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征。教學對話的策略 ：恰當?shù)捏w溫、創(chuàng)立對話情境。91、自主型教學方法： 學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當?shù)膸椭纱?/p>

35、而獲得知識技能發(fā)展能力與人格的教學方法。這種教學方法的最根本的特征是學生的自我活動在教學中占主導地位。92、怎樣運用自主型教學方法：1 確定適合于自主性學習的課題2準備有助于自主性學習的學習手段3 分配適合于自主性學習的課題 4 估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難。5 正確評價自主性學習的過程與結果。93、教學方法的選擇： 根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、紫竹性教學等方法作出取舍與搭配，以形式一個教學方法體系或結構的過程。94、教學方法的選擇要符合以下三個方面：1 教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標2 教學方法的選擇要適合特定課程內

36、容3 所選擇的教學方法要形成一個擁有內在統(tǒng)一性的體系或結構。第五章課程與教學的組織1.整合性： 是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。2.課程的整合性主要方面：一 .學生竟要的整合二 .學科知識的整合三.社會生活的整合或稱“社會關聯(lián)”3.課程組織結構： 簡稱“課程結構”是指把學生的在學校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。4.課程理論與時間中典型的課程類型包括：學科課程與經驗課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。5.學科課程： 是以文化知識（

37、科學、哲學、藝術）為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科，學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學科課程：“科目本位課程” 、“學術中心課程” 、“綜合學科課程”6.科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.7.綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。根據學科之間整合的程度的不同，可進一步將綜合學科課程劃分為“相關課程”、“融合課程” 、“廣域課程”等類型.8.學科課程具有兩個顯著特征：1）以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程以

38、學科知識及其發(fā)展為基點，強調學科知識的優(yōu)先性，2）課程組織循著學科知識的邏輯體系進行9.學科課程三個優(yōu)點：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產2）有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。1.學科課程的缺陷或限制： 1）由于學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導致請示學生的需要、經驗和生活、代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識與兒童的世界、兒童的需要和經驗并非直接同一，過于強調邏輯知識勢必導致兒童的現(xiàn)實的需要和經驗，導致死記硬背。再者，兒童的生活是一個有機整體，這個整體不能人為分解為“教學部分” “語文部分”“歷史部分”等等，因此，過于強調學科課

39、程也有可能導致支解學生完整的生活。2）每一門學科課程豆油悠久的學術傳統(tǒng)、都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導致忽略火熱的當代社會生活的顯示需要 3）學科課程容易導致單調的教學組織和劃一的講解教學方法4）學科課程變革起來難度較大， 學科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益，當某些學科納入課程體系之后，既的得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經濟需要和時常價值的差異，不同學科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。2.經驗課程： 亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動的經驗為中心組織的課程。經驗課程以開發(fā)、培育主體內在的、內發(fā)的價值為目標，

40、旨在培養(yǎng)豐富的具有個性主體。3.經驗課程或活動課程的基本特征：1）經驗課程以學習者當下活生生的直接經驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及生長需要。學習者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問題的過程中建構經驗、發(fā)展人格。學科知識的學習以及社會生活經驗的學習當然是重要的，但是有這些知識和經驗的學習以學習者的直接經驗為基礎、滿足學習者的需要和興趣的時候。才成為經驗課程的一部分，所以，經驗課程必然要求打破或超越傳統(tǒng)的學科分類框架。以學習者為核心重組學科知識2）在經驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在，學習者不僅對其學習的計劃或設計有興趣，而且對其學習的結果也感興趣。因此

41、，在經驗課程中，學習者參與學習活動的構想、計劃、實行、評價。學習者選擇他認為重要的活動，而且能理智地，自由的批判這種學習活動3）在經驗課程中，學習者是整體的尋在，經驗課程的學習過程是學習者全人格參與的過程。這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一。是思維與行動的統(tǒng)一。因此在經驗課程中，學習者的需要、動機的發(fā)展與其智力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的，學習者的思維能力的發(fā)展預期操作能力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的。 4）經驗課程重視學習者的個性差異。經驗課程尊重學習者在能力、情緒傾向等發(fā)面的個性差異。重視學習者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇，課程必須在尊重學習者的個性差異的基礎上開發(fā)并事實，同時，根據學習者

42、的能力與能力傾向，組織小組學習，倡導分工協(xié)作的學習方式4.綜合課程： 是這樣一種課程取向：它有意識地運用良種或良種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題5.相關課程： 是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來。又保持學科原來的相對獨立。6.融合課程： 是將有關學科融合為一門新的學科。融合之后原來學科之間的界限不復存在。7.廣域課程： 是指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。8.綜合課程的基本依據： 第一，文化貨學科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的、 而是相互作用、 彼此關聯(lián)的第二，學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關。第三，學生的心理發(fā)展具有整體性。第四，開發(fā)綜合性評估

43、形式，第五，建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃9.隱性課程與顯性課程的關系： 它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程1.班級授課組織： 是在文藝復興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。 是 15 世紀德國的一些人文注意學校。然而最縣這里論上將班級組織確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。2.班級授課組織四個基本特征： 第一，學生被分配于各自固定的班級，第二教學在規(guī)定的課時內進行，第三，教學一般分學科進行，第四，教學內容根據國家規(guī)定的課程標準加以確定，3 論述：班級授課組織的優(yōu)勢與不足：優(yōu)勢 1）相同或相近年齡和水平的學

44、生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生因此可以在教師知道下共同前進，而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學生社會性的健全發(fā)展2）教學按規(guī)定的課時安排，可以使教學有條不紊地進行，有利于預定教學目標和教學任務的順利完成 3）分可教學有利于教師發(fā)揮主導作用，教師可以對規(guī)定學科進行系統(tǒng)講授，學生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能 4）按照國家規(guī)定的課程標準規(guī)定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成.缺陷： 首先。班級焦渴組織在某中意義上是應現(xiàn)代工業(yè)科技文明提高效率的需求而在時間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒轍中教學組織形式容易走向“效率驅動、控制本位”的極端。其次，班級授課組織不

45、利于照顧學生的個別差異，容易走向：“一刀切， 劃一主義” 再次，班級說客組織經管便于教師發(fā)揮主導作用，但學生的主題地位卻受到一定的限制，學生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮，而且這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心。忽視學生呢感的時間能力的養(yǎng)成。3.凱勒計劃： 美國著名心理學家。教育雪茄凱勒，在實驗研究的基礎上于20世紀 60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教育體系”并稱“凱勒計劃”凱勒在 1968 年發(fā)表老師再見一文中系統(tǒng)闡述了其個別化教學體系的五個特征：1）以掌握為指導 2）學生自定步調 3）教師用少量幾次講課來激勵學生4）使用指導性教材 5）安排學生助理第六章課程實施與教學過程1.課程實施的取

46、向： 是對課程呢感實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。 三個基本取向 ：忠實取向、相互適應取向、課程創(chuàng)生取向2.教學過程本質表現(xiàn)三方面（ 294）：一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程“教師中心論” ，認為教學是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學過程中絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學生中心論” ，認為學生是教學過程中的主宰，學什么，怎么學，為什么學完全是學生自己的事，教師本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。二、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一，三，教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一第七章課

47、程與教學的評價1.課程與教學的評價：是以一定的方法對課程或教學的佳話，活動以及結果等有關或問題作出價值判斷的過程2.課程與教學評價的類型：1）形成性評價與總結性評價形成性評價 是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于收集課程開發(fā)或事實過程各個局部優(yōu)缺點的資料。作為進一步修訂和完善的依據，總結性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據，判斷性評價：是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價。2）目標本位評價與目標游離評價3）效果評價與內在評價。效果評價： 是對課程或教學計劃實際效用的評價內在評價： 則是對課程計劃本身的評價3.國際課程百科全書的主編利維 對教育評價的歷史進行了大跨度的審視，將其劃分三個時期：1）古典的考試型時期2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期3）后現(xiàn)代時期4.衡量一個完整的評價模式，應當事業(yè)如下三種指標：方法上的經驗性、價值上的可估性、用途上