教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)問？(1)

1、教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)問？(1)    【內(nèi)容提要】教學(xué)論既不是純?nèi)凰急娴睦碚搶W(xué)科，也不是完全處方式的應(yīng)用學(xué)科，它要探討的基本問題既包括做好教學(xué)這件事的行事依據(jù)，又涉及如何提高教和學(xué)的合理性與有效性；教學(xué)論在理論上的基本邏輯結(jié)構(gòu)是：目標(biāo)假定對(duì)象假定內(nèi)容和方法假定。教學(xué)論與課程論之間的關(guān)系在目前看是交叉的，但最終是整合的。要使我國教學(xué)論獲得更為健康的發(fā)展，必須關(guān)注課程和教學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)改革的實(shí)踐起點(diǎn)，以及探討教學(xué)論問題的方法論起點(diǎn)。  一、教學(xué)論是什么性質(zhì)的學(xué)科“教學(xué)論是基礎(chǔ)學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科？”這樣的提問在今天聽

2、起來已經(jīng)十分類似當(dāng)年人們探問“光是粒子還是波”。蘇聯(lián)教學(xué)論的舶來，讓人以為教學(xué)論就應(yīng)當(dāng)是十分系統(tǒng)和完整的基礎(chǔ)理論學(xué)科，但是，大量西方教學(xué)理論的傳入，又給人以十分強(qiáng)烈的應(yīng)用學(xué)科印象。其實(shí)，在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)各自內(nèi)部以及相互之間朝著相互滲透方向發(fā)展的今天，這種非此即彼的兩分式的歸類和提問已經(jīng)顯得機(jī)械刻板和毫無意義了。我們有必要超越這種兩分法，回到原來的地方重新提問：教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)問？在回答這個(gè)問題之前，我們不妨簡略回顧教育學(xué)界在這個(gè)問題上的爭鳴。王策三先生是“堅(jiān)持理論科學(xué)性質(zhì)”的代表，他指出“在許多年中，教學(xué)論往往與教學(xué)法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等同起來。一些基礎(chǔ)理論問題未得到研究，教學(xué)實(shí)踐中許多重大

3、問題也未得到理論上的探討和說明”?！爸档米⒁獾氖?，也要防止把教學(xué)論搞成教學(xué)規(guī)律匯編或教學(xué)規(guī)律清單?！薄敖虒W(xué)論揭示規(guī)律，是要通過研究事實(shí)，在解決教學(xué)問題中，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、綜合、抽象、概括等，經(jīng)過艱苦細(xì)致、曲折反復(fù)的過程，才可望獲得不同程度的成果，并通過建立自己的教學(xué)論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來。”（注：王策三.教學(xué)論稿M.北京：人民教育出版社，1985.58.）徐勛教授沒有否定教學(xué)論要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)，但他認(rèn)為理論的源泉是實(shí)踐。他引證西方教學(xué)論自拉特克、夸美紐斯直到當(dāng)今的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教學(xué)論是研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)的學(xué)問，是應(yīng)用科學(xué)，而蘇聯(lián)學(xué)者一般認(rèn)為教學(xué)論是理論科學(xué)，還有學(xué)者認(rèn)

4、為是邊緣科學(xué)，并以它的對(duì)象教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)為依據(jù)，認(rèn)定“教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性這兩個(gè)特點(diǎn)”。（注：徐勛.關(guān)于教學(xué)論的研究對(duì)象、任務(wù)、方法之我見J.教育研究，1986,(3).）老一代的爭論未果，新一輪的烽煙又起。有的學(xué)者認(rèn)為，“將教育研究分成純理論研究和應(yīng)用研究兩大部分”，“這種分類方式過于籠統(tǒng)和簡單”，而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類?！巴馔频睦碚撗芯繉?shí)際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類型。我們認(rèn)為，從學(xué)科性質(zhì)來看，教學(xué)論正屬于外推的理論研究?！边@樣定位意味著“教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為

5、主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導(dǎo)下，開展必要的應(yīng)用研究，解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序，教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法，課堂控制的一般技術(shù)，等等”。（注：田慧生.對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)、地位與研究對(duì)象的再認(rèn)識(shí)J.教育研究，1997,(8).）一些學(xué)者似乎不滿意這種缺少共識(shí)的狀況，他們指出：“正是這種認(rèn)識(shí)上的分歧和模糊性，使我國教學(xué)論成為一個(gè)既含基本理論，又含教學(xué)實(shí)踐，既有理論研究，又有應(yīng)用研究的龐雜體系，它面面俱到而任何一面都難以深入到學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)”并預(yù)言，隨著現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展和教學(xué)論學(xué)科的不斷分化與綜合，“教學(xué)論將因其主要是闡明教與學(xué)的原理、揭示教

6、學(xué)規(guī)律的學(xué)科而越來越成為一門理論學(xué)科?！保ㄗⅲ翰虒殎恚跫我?現(xiàn)代教學(xué)論的概念、性質(zhì)及研究對(duì)象J.教育研究，1998,(2).）還有學(xué)者回應(yīng)說，“我國教學(xué)論界對(duì)教學(xué)論作為一門學(xué)科的理論性質(zhì)是有所認(rèn)同的，而且在不斷努力。問題的關(guān)鍵是，現(xiàn)代教學(xué)論的理論性應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)？”他們認(rèn)為目前應(yīng)重視這樣幾個(gè)方面：“一是樹立正確的理論觀念，重視理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。”“二是要著力提高研究者理論素養(yǎng)與思維水平?！薄叭菍?duì)現(xiàn)代教學(xué)論的理論性不能籠統(tǒng)論述，應(yīng)予以具體分析和落實(shí)?！薄艾F(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展到今天，它自身又形成了一個(gè)龐大的學(xué)科體系，每一個(gè)分支學(xué)科又都有其特定的理論指向，也有不同的理論建構(gòu)目標(biāo)?！保ㄗⅲ豪铊ぃ炖^存

7、.也談現(xiàn)代教學(xué)論的概念、性質(zhì)及研究對(duì)象J.教育研究，1998,(12).）也就是說，理論性是有不同層級(jí)的。對(duì)學(xué)科性質(zhì)的探討還涉及對(duì)其邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。英國教育學(xué)家穆爾(T.W.Moore)在教育理論的結(jié)構(gòu)一書中指出：“教育理論是一種邏輯上復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，可以用大量不同的方法加以評(píng)價(jià)。就它包含經(jīng)驗(yàn)判斷而言，它要受有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的檢查；就它包含價(jià)值判斷而言，它易受各種哲學(xué)論點(diǎn)的責(zé)難；就它是一種論點(diǎn)而言，它要受內(nèi)部的一致性的檢驗(yàn)。假如某種教育理論經(jīng)不起其中任何一方面的檢驗(yàn)，人們就不會(huì)用它來指導(dǎo)教育實(shí)踐?！保ㄗⅲ忽妮峥?教育學(xué)文集.教育與教育學(xué)C.北京：人民教育出版社，1993.）所以，理解一種教育理論如教

8、學(xué)論的邏輯結(jié)構(gòu)十分重要。對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)不同，對(duì)其邏輯結(jié)構(gòu)的理解也不同。自然科學(xué)界把基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和開發(fā)研究稱為“上游”“中游”“下游”，如果非要作一番比喻的話，教學(xué)理論很像是處在“中游”的學(xué)科，即應(yīng)用學(xué)科，因?yàn)樗炔幌窠逃龑W(xué)原理、教育哲學(xué)那樣“基礎(chǔ)”，也不像學(xué)科教學(xué)法那樣“應(yīng)用”。教學(xué)論當(dāng)然是一種理論，但理論學(xué)科是可以區(qū)分為“描述解釋”的理論和“構(gòu)想規(guī)范”的理論兩種類型的。根據(jù)穆爾的觀點(diǎn)，教育理論是一種實(shí)踐性理論，它與描述性理論、解釋性理論（后兩種又稱“科學(xué)理論”）在結(jié)構(gòu)上有很大的不同。“實(shí)踐性理論通常是一種處方，或更有可能是若干處方，而科學(xué)理論通常是關(guān)于事實(shí)的概括的結(jié)論。應(yīng)該清楚

9、的是，任何試圖構(gòu)建和創(chuàng)立一種實(shí)踐性理論的人，都必須用與科學(xué)家相當(dāng)不同的方式著手研究。”科學(xué)理論的研究始于“事情的某種可能狀態(tài)是這樣的”這種假定，而實(shí)踐性理論則開始于另一種假定：“事情的某種可能狀態(tài)應(yīng)該是這樣的，而且要達(dá)到某種所希望的目的?！薄耙环N實(shí)踐性理論必須始于目的或目標(biāo)。然后人們必須確定，在既定的環(huán)境中，什么是實(shí)現(xiàn)這個(gè)所希望的目的的最佳手段”“一種實(shí)踐性的理論主要由一套有各種理由支持的建議組成?！彼慕Y(jié)構(gòu)可以用簡化的方式表示如下。（注：瞿葆奎.教育學(xué)文集.教育與教育學(xué)C.北京：人民教育出版社，1993.）1.P作為一種目的是希望達(dá)到的。2.既然這樣，Q是達(dá)到P的最有效方式。3.因此，從事有

10、關(guān)Q的任何事情。接下來，穆爾詳細(xì)討論了教育理論的各種假定，它們是：（注：根據(jù)瞿葆奎主編教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)第491-495頁內(nèi)容概括。）1.關(guān)于教育目的或種種教育目的的假定。都涉及“要培養(yǎng)特定類型的個(gè)體和要實(shí)現(xiàn)特定的社會(huì)”這些價(jià)值的假定，且進(jìn)一步假定這些目標(biāo)都是有可能實(shí)現(xiàn)的。2.關(guān)于受教育的人（一般是指兒童或?qū)W生）的本性的假定。其基本假定是，人的行為有一定的可塑性，在教育兒童時(shí)所做的一切，對(duì)兒童將有一定的持續(xù)的影響。3.關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)以及教授這些知識(shí)的合適的方法的假定。這里的一個(gè)假定是，知識(shí)是可以接受的。如果說上述第一點(diǎn)是關(guān)于教育過程終點(diǎn)的假定，第二點(diǎn)是關(guān)于教育過程起點(diǎn)的假定，那

11、么第三點(diǎn)就是關(guān)于如何把起點(diǎn)上的人引導(dǎo)到終點(diǎn)的假定。筆者贊成穆爾對(duì)實(shí)踐性理論的假定，也贊同他關(guān)于教育理論體系中包含著經(jīng)驗(yàn)判斷和價(jià)值判斷這兩類判斷，但不能贊同教育理論是“一種處方”或“若干處方”的說法。至少，我國的教學(xué)論體系不是“一種處方”或“若干處方”，盡管有的人希望它是現(xiàn)成的處方，盡管有的人試圖將它變成處方，盡管幾乎每一本教學(xué)論教科書都包含著數(shù)量不少的處方，如怎樣備課、怎樣上課等等。然而，教學(xué)論從本質(zhì)上講不是處方，甚至也不完全是實(shí)踐性理論，它也包含有穆爾所說的屬于科學(xué)理論的那些“關(guān)于事實(shí)的概括的結(jié)論”。如果我們比較一下幾本有代表性的教學(xué)論教科書，如蘇聯(lián)東歐、北美西歐和我國及亞洲國家教學(xué)論著作，

12、從中不難看出，既使是在最強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的理論性的蘇聯(lián)教學(xué)論，也沒有把教學(xué)論看成是純粹的基礎(chǔ)學(xué)科，而是包含著為數(shù)不少的穆爾所說的“實(shí)踐性理論”；北美西歐國家的教學(xué)理論著作大多是關(guān)于“如何教學(xué)”的應(yīng)用性指導(dǎo)，但也不要因此而誤解歐美的教學(xué)論都是“處方”而毫無“病理分析”。布魯納的兩本書教育過程和教學(xué)理論探索就有很濃厚的理論色彩，這僅從前四章的標(biāo)題就不難看出：“成長的模式”“教育是社會(huì)的創(chuàng)造力”“論教學(xué)的若干原則”“人類：一個(gè)研究的課題”。（注：布魯納.教育理論探索M.邵瑞珍譯，林慧芬校訂，五南圖書出版公司，1997.）加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)原理中也有大量的心理學(xué)理論闡述。我國教學(xué)論教材中反映的教學(xué)論學(xué)科結(jié)構(gòu)，就

13、其共性而言，都屬于那種在“描述解釋”基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)實(shí)踐加以“構(gòu)想規(guī)范”的實(shí)踐性理論，它要探討的基本問題既包括做好教學(xué)這件事的行事依據(jù)，又包括如何提高教和學(xué)的合理性與有效性，其理論的基本邏輯結(jié)構(gòu)都是“目標(biāo)假定對(duì)象假定內(nèi)容和方法假定”。二、教學(xué)論與課程論是何種關(guān)系課程論是研究課程的設(shè)計(jì)、編制和課程改革的理論。課程設(shè)計(jì)理論包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的問題；課程改革理論包括研究革新的要點(diǎn)，交流革新的意見，用教育學(xué)的觀點(diǎn)分析其合理性和確切性，衡量對(duì)個(gè)人實(shí)踐的影響，檢驗(yàn)適應(yīng)地方情況的程度等（注：施良方，崔允.教學(xué)理論課堂教學(xué)的原理、策略與研究M.上海：華東師大出版社，1999.24.）課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國課程專家博比特(F.Bobbit)1918年出版的課