教學論是一門什么樣的學問？(1)

1、教學論是一門什么樣的學問？(1)    【內(nèi)容提要】教學論既不是純?nèi)凰急娴睦碚搶W科，也不是完全處方式的應用學科，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據(jù)，又涉及如何提高教和學的合理性與有效性；教學論在理論上的基本邏輯結構是：目標假定對象假定內(nèi)容和方法假定。教學論與課程論之間的關系在目前看是交叉的，但最終是整合的。要使我國教學論獲得更為健康的發(fā)展，必須關注課程和教學理論性質(zhì)的認識起點，現(xiàn)實的課程與教學改革的實踐起點，以及探討教學論問題的方法論起點。  一、教學論是什么性質(zhì)的學科“教學論是基礎學科還是應用學科？”這樣的提問在今天聽

2、起來已經(jīng)十分類似當年人們探問“光是粒子還是波”。蘇聯(lián)教學論的舶來，讓人以為教學論就應當是十分系統(tǒng)和完整的基礎理論學科，但是，大量西方教學理論的傳入，又給人以十分強烈的應用學科印象。其實，在自然科學、社會科學各自內(nèi)部以及相互之間朝著相互滲透方向發(fā)展的今天，這種非此即彼的兩分式的歸類和提問已經(jīng)顯得機械刻板和毫無意義了。我們有必要超越這種兩分法，回到原來的地方重新提問：教學論是一門什么樣的學問？在回答這個問題之前，我們不妨簡略回顧教育學界在這個問題上的爭鳴。王策三先生是“堅持理論科學性質(zhì)”的代表，他指出“在許多年中，教學論往往與教學法、教學經(jīng)驗等同起來。一些基礎理論問題未得到研究，教學實踐中許多重大

3、問題也未得到理論上的探討和說明”。“值得注意的是，也要防止把教學論搞成教學規(guī)律匯編或教學規(guī)律清單?！薄敖虒W論揭示規(guī)律，是要通過研究事實，在解決教學問題中，進行觀察、實驗、分析、綜合、抽象、概括等，經(jīng)過艱苦細致、曲折反復的過程，才可望獲得不同程度的成果，并通過建立自己的教學論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來?！保ㄗⅲ和醪呷?教學論稿M.北京：人民教育出版社，1985.58.）徐勛教授沒有否定教學論要堅持理論科學的性質(zhì)，但他認為理論的源泉是實踐。他引證西方教學論自拉特克、夸美紐斯直到當今的學者都強調(diào)教學論是研究教學藝術、教學技術的學問，是應用科學，而蘇聯(lián)學者一般認為教學論是理論科學，還有學者認

4、為是邊緣科學，并以它的對象教學既是一門科學又是一門藝術為依據(jù)，認定“教學論兼有理論性和應用性這兩個特點”。（注：徐勛.關于教學論的研究對象、任務、方法之我見J.教育研究，1986,(3).）老一代的爭論未果，新一輪的烽煙又起。有的學者認為，“將教育研究分成純理論研究和應用研究兩大部分”，“這種分類方式過于籠統(tǒng)和簡單”，而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎理論研究、外推的理論研究和應用研究三類?！巴馔频睦碚撗芯繉嶋H上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點推向實踐應用的兼具理論與應用色彩的研究類型。我們認為，從學科性質(zhì)來看，教學論正屬于外推的理論研究?！边@樣定位意味著“教學論既要堅持以理論研究為

5、主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導下，開展必要的應用研究，解決教學中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學設計的一般程序，教學評價的基本方法，課堂控制的一般技術，等等”。（注：田慧生.對教學論學科性質(zhì)、地位與研究對象的再認識J.教育研究，1997,(8).）一些學者似乎不滿意這種缺少共識的狀況，他們指出：“正是這種認識上的分歧和模糊性，使我國教學論成為一個既含基本理論，又含教學實踐，既有理論研究，又有應用研究的龐雜體系，它面面俱到而任何一面都難以深入到學科內(nèi)容結構”并預言，隨著現(xiàn)代教學論的發(fā)展和教學論學科的不斷分化與綜合，“教學論將因其主要是闡明教與學的原理、揭示教

6、學規(guī)律的學科而越來越成為一門理論學科。”（注：蔡寶來，王嘉毅.現(xiàn)代教學論的概念、性質(zhì)及研究對象J.教育研究，1998,(2).）還有學者回應說，“我國教學論界對教學論作為一門學科的理論性質(zhì)是有所認同的，而且在不斷努力。問題的關鍵是，現(xiàn)代教學論的理論性應如何實現(xiàn)？”他們認為目前應重視這樣幾個方面：“一是樹立正確的理論觀念，重視理論與實踐的緊密結合?！薄岸且μ岣哐芯空呃碚撍仞B(yǎng)與思維水平?！薄叭菍ΜF(xiàn)代教學論的理論性不能籠統(tǒng)論述，應予以具體分析和落實。”“現(xiàn)代教學論發(fā)展到今天，它自身又形成了一個龐大的學科體系，每一個分支學科又都有其特定的理論指向，也有不同的理論建構目標?！保ㄗⅲ豪铊ぃ炖^存

7、.也談現(xiàn)代教學論的概念、性質(zhì)及研究對象J.教育研究，1998,(12).）也就是說，理論性是有不同層級的。對學科性質(zhì)的探討還涉及對其邏輯結構的認識。英國教育學家穆爾(T.W.Moore)在教育理論的結構一書中指出：“教育理論是一種邏輯上復雜的結構，可以用大量不同的方法加以評價。就它包含經(jīng)驗判斷而言，它要受有關的經(jīng)驗事實的檢查；就它包含價值判斷而言，它易受各種哲學論點的責難；就它是一種論點而言，它要受內(nèi)部的一致性的檢驗。假如某種教育理論經(jīng)不起其中任何一方面的檢驗，人們就不會用它來指導教育實踐?！保ㄗⅲ忽妮峥?教育學文集.教育與教育學C.北京：人民教育出版社，1993.）所以，理解一種教育理論如教

8、學論的邏輯結構十分重要。對教學論學科性質(zhì)的認識不同，對其邏輯結構的理解也不同。自然科學界把基礎研究、應用研究和開發(fā)研究稱為“上游”“中游”“下游”，如果非要作一番比喻的話，教學理論很像是處在“中游”的學科，即應用學科，因為它既不像教育學原理、教育哲學那樣“基礎”，也不像學科教學法那樣“應用”。教學論當然是一種理論，但理論學科是可以區(qū)分為“描述解釋”的理論和“構想規(guī)范”的理論兩種類型的。根據(jù)穆爾的觀點，教育理論是一種實踐性理論，它與描述性理論、解釋性理論（后兩種又稱“科學理論”）在結構上有很大的不同?！皩嵺`性理論通常是一種處方，或更有可能是若干處方，而科學理論通常是關于事實的概括的結論。應該清楚

9、的是，任何試圖構建和創(chuàng)立一種實踐性理論的人，都必須用與科學家相當不同的方式著手研究?！笨茖W理論的研究始于“事情的某種可能狀態(tài)是這樣的”這種假定，而實踐性理論則開始于另一種假定：“事情的某種可能狀態(tài)應該是這樣的，而且要達到某種所希望的目的?！薄耙环N實踐性理論必須始于目的或目標。然后人們必須確定，在既定的環(huán)境中，什么是實現(xiàn)這個所希望的目的的最佳手段”“一種實踐性的理論主要由一套有各種理由支持的建議組成。”它的結構可以用簡化的方式表示如下。（注：瞿葆奎.教育學文集.教育與教育學C.北京：人民教育出版社，1993.）1.P作為一種目的是希望達到的。2.既然這樣，Q是達到P的最有效方式。3.因此，從事有

10、關Q的任何事情。接下來，穆爾詳細討論了教育理論的各種假定，它們是：（注：根據(jù)瞿葆奎主編教育學文集·教育與教育學第491-495頁內(nèi)容概括。）1.關于教育目的或種種教育目的的假定。都涉及“要培養(yǎng)特定類型的個體和要實現(xiàn)特定的社會”這些價值的假定，且進一步假定這些目標都是有可能實現(xiàn)的。2.關于受教育的人（一般是指兒童或學生）的本性的假定。其基本假定是，人的行為有一定的可塑性，在教育兒童時所做的一切，對兒童將有一定的持續(xù)的影響。3.關于知識的性質(zhì)以及教授這些知識的合適的方法的假定。這里的一個假定是，知識是可以接受的。如果說上述第一點是關于教育過程終點的假定，第二點是關于教育過程起點的假定，那

11、么第三點就是關于如何把起點上的人引導到終點的假定。筆者贊成穆爾對實踐性理論的假定，也贊同他關于教育理論體系中包含著經(jīng)驗判斷和價值判斷這兩類判斷，但不能贊同教育理論是“一種處方”或“若干處方”的說法。至少，我國的教學論體系不是“一種處方”或“若干處方”，盡管有的人希望它是現(xiàn)成的處方，盡管有的人試圖將它變成處方，盡管幾乎每一本教學論教科書都包含著數(shù)量不少的處方，如怎樣備課、怎樣上課等等。然而，教學論從本質(zhì)上講不是處方，甚至也不完全是實踐性理論，它也包含有穆爾所說的屬于科學理論的那些“關于事實的概括的結論”。如果我們比較一下幾本有代表性的教學論教科書，如蘇聯(lián)東歐、北美西歐和我國及亞洲國家教學論著作，

12、從中不難看出，既使是在最強調(diào)教學論的理論性的蘇聯(lián)教學論，也沒有把教學論看成是純粹的基礎學科，而是包含著為數(shù)不少的穆爾所說的“實踐性理論”；北美西歐國家的教學理論著作大多是關于“如何教學”的應用性指導，但也不要因此而誤解歐美的教學論都是“處方”而毫無“病理分析”。布魯納的兩本書教育過程和教學理論探索就有很濃厚的理論色彩，這僅從前四章的標題就不難看出：“成長的模式”“教育是社會的創(chuàng)造力”“論教學的若干原則”“人類：一個研究的課題”。（注：布魯納.教育理論探索M.邵瑞珍譯，林慧芬校訂，五南圖書出版公司，1997.）加涅的教學設計原理中也有大量的心理學理論闡述。我國教學論教材中反映的教學論學科結構，就

13、其共性而言，都屬于那種在“描述解釋”基礎上對教學實踐加以“構想規(guī)范”的實踐性理論，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據(jù)，又包括如何提高教和學的合理性與有效性，其理論的基本邏輯結構都是“目標假定對象假定內(nèi)容和方法假定”。二、教學論與課程論是何種關系課程論是研究課程的設計、編制和課程改革的理論。課程設計理論包括研究課程系統(tǒng)的結構、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標、內(nèi)容、實施與評價等方面的問題；課程改革理論包括研究革新的要點，交流革新的意見，用教育學的觀點分析其合理性和確切性，衡量對個人實踐的影響，檢驗適應地方情況的程度等（注：施良方，崔允.教學理論課堂教學的原理、策略與研究M.上海：華東師大出版社，1999.24.）課程作為一個獨立的研究領域，對課程進行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀以后的事。一般認為，美國課程專家博比特(F.Bobbit)1918年出版的課