華師大學(xué)前教育自考獨(dú)立本科《課程與教學(xué)論》考點(diǎn)總結(jié)

1、簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟:1人類經(jīng)驗(yàn)的分析 2具體活動(dòng)或具體工作的分析 3課程 目標(biāo)的獲得 4課程目標(biāo)的積累 5教育計(jì)劃的制度兒童中心課程:當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要, 促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的的時(shí)候, 當(dāng)課程開發(fā) 以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者需要的優(yōu)越性的時(shí)候,這種課程就是“兒童中心課程” 或“經(jīng)驗(yàn)課程”社會(huì)中心課程:當(dāng)課程以滿足當(dāng)代社會(huì)需求, 以維持或改造社會(huì)生活為直接目的的時(shí)候, 當(dāng) 課程開發(fā)以當(dāng)代社會(huì)需求為基礎(chǔ), 強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會(huì)需求優(yōu)先性的時(shí)候, 這種課程就是 “社會(huì)中 心課程”活“社會(huì)本位課程”學(xué)術(shù)中學(xué)課程:當(dāng)課程將學(xué)科發(fā)展視為直接目的的時(shí)候, 當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為 基

2、點(diǎn),強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)越性的時(shí)候,這種課程既是“學(xué)科中心課程”或?qū)W科本位課程課程組織的標(biāo)準(zhǔn)擺闊垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)和水平組織的標(biāo)準(zhǔn):垂直組織是指將各種課程要素按縱 向的發(fā)展序列組織起來, 它有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn):連續(xù)性和順序性。 水平組織是指將各種課程要 素按水平關(guān)系組織起來,它的基本標(biāo)準(zhǔn)是整合性形成性評(píng)價(jià):在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià), 其主要目的在 于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個(gè)局部有缺點(diǎn)的資料, 作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。 它的特 征是過程性,探索性和靈活性?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià):在課程開發(fā)或?qū)嵤┩瓿芍笏鶎?shí)行的評(píng)價(jià), 其主要目的在于搜集資料, 對(duì)課程 計(jì)劃的成效作出整體的判斷,作為推

3、廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)診斷性評(píng)價(jià):在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前, 對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià), 其目的在于 使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性利維將教育的歷史分為三個(gè)時(shí)期:1古典的考試型時(shí)期:教師主要以口頭提問的形式檢查學(xué) 生是否以理解所學(xué)知識(shí),并記住一些重要部分 2:心理測量占統(tǒng)治地位的時(shí)期:它始于一戰(zhàn) 后的 20年代,是科學(xué)管理效益測量工具在學(xué)校成績測驗(yàn)中的應(yīng)用,形勢(shì)大多是多項(xiàng)選擇的 紙筆測驗(yàn), 這種測驗(yàn)形式直至 80年代末, 仍在學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)中發(fā)揮極大作用, , 在我國更是 如此 3:后現(xiàn)代時(shí)期,興起于 80年代以后,最大特征有二:一是增加了教師在評(píng)價(jià)中的權(quán) 威,二是對(duì)某些心理測量

4、原則的適切性提出質(zhì)疑, 并以開放性的結(jié)論以及“評(píng)定” 這一概念 代替以前的“評(píng)價(jià)”試述布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論:布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí), 就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者, 而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換,組合,領(lǐng)悟等發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。 它具有如下一些特征:1注重學(xué)習(xí)過程的探究性。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一種探究的過程,教學(xué) 并不僅僅是提供現(xiàn)成的知識(shí), 而是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境, 讓學(xué)生自己去思考、 發(fā)現(xiàn),同時(shí)獲得知識(shí),獲得探究的途徑和態(tài)度。 2注重直接思維。與分析思維 -邏輯思維不 同, 直覺思維并不依據(jù)已經(jīng)嚴(yán)格規(guī)定好了的步驟進(jìn)行, 而是采取躍進(jìn)和走捷徑的方式來思維, 它對(duì)科學(xué)

5、發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。 教師應(yīng)該在學(xué)生的探究活動(dòng)中, 根據(jù)直覺思維的特點(diǎn)幫助學(xué)生 形成直接思維的能力。 3注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)。布魯納認(rèn)為,推定真正學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力,不是外部 動(dòng)機(jī), 而是在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)報(bào)償?shù)膭?dòng)機(jī), 及內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 據(jù)此, 他提出了好奇心, 能力動(dòng)機(jī), 自居作用,同伴間的相互作用四種內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 4注重信息的靈活提取。對(duì)于學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)行 為有何意義,布魯納論述了它的價(jià)值,這包括:1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的,因?yàn)橹挥杏H自 發(fā)現(xiàn)的知識(shí)才是真正屬于個(gè)人的,才是自己的內(nèi)在財(cái)富。 2它有助于直接思維能力的發(fā)展,因?yàn)樵诎l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中充滿了嘗試,猜想和領(lǐng)悟。 3發(fā)現(xiàn)行為還有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自 信心 4發(fā)現(xiàn)

6、行為還有助于記憶的保持。 總之, 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論, 注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的 探求, 從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注, 具有重要的意義。 但是, 我們也要明白, 教學(xué)中不是處處都能應(yīng)用發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的, 而是一定要考慮它是否適合于具體 的教學(xué)任務(wù),情境和條件,只有這樣才能得到積極地效果。試比較課程開發(fā)的目標(biāo)模式和過程模式的不同,并談?wù)撨^程模式對(duì)我過課程改革的現(xiàn)實(shí)意 義:目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心, 圍繞目標(biāo)的確定極其實(shí)現(xiàn), 評(píng)價(jià)而進(jìn)行的 課程開發(fā)模式。 課程開發(fā)的過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn), 鼓勵(lì)學(xué)生 探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域,進(jìn)行自由自主的

7、活動(dòng)。材料分析:1教師中心論:認(rèn)為教學(xué)時(shí)教師的中心,課堂中心,教材中心的,教師在教學(xué)過 程中是絕對(duì)的權(quán)威,學(xué)生是課堂中的靜聽者,服從者。與之相對(duì)應(yīng),另一種觀點(diǎn)是“學(xué)生中 心論,認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程中的主宰,學(xué)什么,怎么學(xué),為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事,教 師的本分是絕對(duì)的服從兒童的需要, 一切圍著兒童轉(zhuǎn),隨時(shí)聽后兒童的召喚。材料中, 杜威 正是通過對(duì) “教師中心論”的批判提出“兒童中心主義” 的 2這兩種觀點(diǎn)具有共同的錯(cuò)誤根 源:對(duì)教學(xué)過程中的教師和學(xué)生的關(guān)系采取了二元對(duì)立的思維方式。 教師中心論把教師視為 教學(xué)過程的主題, 學(xué)生則是客體, 學(xué)生中心論則與此相反。 這兩觀點(diǎn)都根本否認(rèn)教學(xué)過程中 教

8、師和學(xué)生的平等交往關(guān)系,使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng),這種控制活動(dòng)受 “工具理性”所 支配。 因此,在這兩種觀點(diǎn)中, 不僅作為客體的一方是被扭曲的。 即使是作為主體的一方也 是被扭曲的,這兩種觀點(diǎn)是與指向于“交往理性”或“交互主體性”的教學(xué)的交往本質(zhì)論根 據(jù)對(duì)立的,也是在教學(xué)過程中所不可取的。什么事課程開發(fā)以及課程開發(fā)的目標(biāo)模式 :課程開發(fā)是指決定的過程以及做決定時(shí)所依據(jù)的 各種思想取向。目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心, 圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、 評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程 開發(fā)模式, 它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式, 傳統(tǒng)模式, 其主要代表是拉爾夫。泰勒所創(chuàng)立 的泰勒模式。課堂討論的性質(zhì)及組織策略是

9、什么:課堂討論就是教師與學(xué)生之間, 學(xué)生與學(xué)生之間共同討 論, 探究與解決問題, 學(xué)生由此獲得知識(shí)技能發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。 這種教學(xué)方法是 一種充滿“集體思維過程”的教學(xué)。在這里,學(xué)生不僅注意教師方面,學(xué)生之間也彼此直接 聯(lián)系而開展活動(dòng)。在組織和引導(dǎo)課堂討論時(shí),我們要注意一下幾個(gè)方面:1創(chuàng)設(shè)課堂討論情 景,提出富有挑戰(zhàn)性的, 真正吸引學(xué)生的,有價(jià)值的問題與課題, 這樣才能跳動(dòng)學(xué)生的積極 性。 2教師要以平等的身份與學(xué)生展開討論,要絕對(duì)尊重學(xué)生的人格,要?jiǎng)?chuàng)造良好的討論氛 圍。 3教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。因?yàn)榱己玫牧?xí)慣與規(guī)范,既能形成 激動(dòng)人心的充滿智力與情感價(jià)值的討論氛

10、圍,又能是討論過程井井有條,保證效率。而且, 它的建立也標(biāo)志著一個(gè)班級(jí)的學(xué)生的社會(huì)性的發(fā)展水平?？颇勘疚徽n程的定義與特點(diǎn):科目本位課程是指具有獨(dú)立體系, 彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成 的課程。它有三個(gè)基本特點(diǎn):1強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同價(jià)值,并肯定科目固有的價(jià)值等級(jí)。 2強(qiáng)調(diào)科目知識(shí)內(nèi)部固有的邏輯體系,強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)的獨(dú)立性。 3強(qiáng)調(diào)對(duì)不同科目設(shè)置的計(jì)劃 性,主張科目設(shè)置要與學(xué)生的不同年齡段,不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)簡述課程理解與課程開發(fā)的關(guān)系:首先, 課程開發(fā)與課程理解是兩種課程與課程事件不同的 課程事件。 課程開發(fā)是研究設(shè)計(jì)實(shí)施評(píng)價(jià)一種課程計(jì)劃的過程, 這個(gè)過程著眼于使一項(xiàng)課程 計(jì)劃從無到有, 由不完善到不

11、斷完善的具體操作程序。 課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、 課程 “文本 ” 、 課程事件之意義的解讀過程, 其著眼點(diǎn)不在于課程開發(fā)的具體程序, 而在于對(duì)種種課程與課 程事件的歷史、 現(xiàn)狀與未來之意義的理解。其次, 課程開發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課 程開發(fā)過程總包含著對(duì)課程意義的某種李杰 并建立在這種理解基礎(chǔ)之上, 盡管課程開發(fā)者 并為自覺意識(shí)到這一點(diǎn)。 課程理解的最終目的是對(duì)課程與課程事件賦予新的意義, 而要真正 使這種意義實(shí)現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程, 所以課程理解不是文字游戲, 而是指向于課 程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。 既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性, 那么課程研究 內(nèi)容的未來方向指

12、向于二者研究的整合。如何理解教學(xué)對(duì)話的性質(zhì):教學(xué)對(duì)話就是通過教師的提問、激勵(lì)與引導(dǎo),學(xué)生自由思考,自 由表達(dá)自己的疑問和見解, 因此而獲得知識(shí)技能、 發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。 教學(xué)對(duì)話是 師生共同解決問題型教學(xué)方法的基本形式之一。 進(jìn)一步理解教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)還需明確以下幾 點(diǎn):1教學(xué)對(duì)話是以教師指導(dǎo)為特征的 2教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對(duì)話與學(xué)術(shù)對(duì) 話也有一定的區(qū)別。 3教學(xué)對(duì)話以學(xué)生的自由思考,自由表達(dá)為特征。試述夸美紐斯的教學(xué)論:夸美紐斯提出的教育目的是:“博學(xué)” 、 “德行或恰當(dāng)?shù)牡赖隆?、 “宗 教或虔信” 。未達(dá)到此目的,它確立了教學(xué)原理:1教學(xué)以自然為鑒的原理。這包括兩層含

13、義:首先,教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行,這是一個(gè)不變的自然法則;其次,教 學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。 2興趣與自發(fā)原理。夸美紐斯認(rèn)為,教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué) 習(xí)興趣,鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。 3活動(dòng)原理。即教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐,實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探 索和改造事物的活動(dòng)。 4直觀原理。即教學(xué)不應(yīng)從事物的語言說明開始,而應(yīng)從事物的觀察 開始。 夸美紐斯及其 大教學(xué)論在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位,他第一次確 立起理論化, 系統(tǒng)化的教學(xué)論, 大教學(xué)論 也因而成為先帶教學(xué)研究的奠基之作。 她在 360年以前就對(duì)教學(xué)規(guī)律有了如此深刻的認(rèn)識(shí), 這是一項(xiàng)前無古人的壯舉。 他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的 認(rèn)識(shí)二確

14、立起的一系列教學(xué)論原理, 對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。 他的血 多教學(xué)論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。 不過, 夸美紐斯所處的時(shí)代是由中世紀(jì)向 近代資本主義時(shí)代過度的時(shí)期, 因此, 他的教學(xué)論中不可避免地殘留著某些中世紀(jì)的世界觀。 他的世界觀具有宗教痕跡, 他相信 “造物主 “的英知。 因此, 他的教學(xué)論并不是首尾一貫的。試比較課程實(shí)施的三個(gè)基本取向:課程實(shí)施的忠實(shí)取向, 相互適應(yīng)取向, 課程創(chuàng)生取向共成 一“連續(xù)體” 。 “連續(xù)體”的一段是“計(jì)劃的課程” ,對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向。忠實(shí)取向 把課程變革視為忠實(shí)地、一絲不茍地講“計(jì)劃的課程”實(shí)現(xiàn)出來的過程,因此, “計(jì)劃的

15、課 程” 是課程實(shí)施的唯一標(biāo)準(zhǔn)和尺度。 制定課程計(jì)劃的課程專家和行政人員是課程變革的核心 和主題。 忠實(shí)取向研究的基本內(nèi)容是精確測量課程實(shí)施的程度并確定影響課程按預(yù)定計(jì)劃實(shí) 施的因素,從而為忠實(shí)地實(shí)現(xiàn)“計(jì)劃的課程”提供決策?！斑B續(xù)體”的另一端是“創(chuàng)生的課程” ,對(duì)應(yīng)著課程創(chuàng)生取向。課程創(chuàng)生取向把課程變革視 為變革的參與者的個(gè)性獲得變化、 發(fā)展與成長的過程, 因此, 個(gè)性發(fā)展才是課程實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)。 具體教育情境中的教師和學(xué)生是課程變革的核心和主題。 課程創(chuàng)生取向研究的基本內(nèi)容是運(yùn) 用 “質(zhì)的研究” 的方法論理解課程創(chuàng)生過程的實(shí)質(zhì), 為過程實(shí)施過程中個(gè)性發(fā)展和主體的解 放提供指導(dǎo)?！斑B續(xù)體”的中間是

16、“修改的課程” ,對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向。相互適應(yīng)取向把課程變革視為變革的計(jì)劃者與執(zhí)行者相互改變、 相互適應(yīng)的過程, 因此, 根據(jù)特殊情境的需要 把“計(jì)劃的課程”變?yōu)椤靶薷牡恼n程” ,是成功的課程實(shí)施的基本要求。具體實(shí)踐情境之外 的課程專家研究的及行政人員與具體實(shí)踐情境中的教師共同推動(dòng)著課程變革的進(jìn)行。 相互適 應(yīng)取向研究的基本內(nèi)容, 是探討課程變革得以發(fā)生的教育情境和社會(huì)情境中的諸種教育問題 和因素, 以把握相互適應(yīng)過程的深層機(jī)制。 顯而易見, 課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向兼容了忠實(shí) 取向和課程創(chuàng)生取向的的因素,是兩種取向的中介。至此,我們知道,這三種取向從不同方面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì),因而

17、各有其存在的價(jià)值, 但他們也各有其局限性。 忠實(shí)取向抹殺了教師和學(xué)生的主體價(jià)值, 課程創(chuàng)生取向?qū)?shí)踐界的 要求太高, 推行的范圍有限。 作為二者的中間相互適應(yīng)取向兼具了二者優(yōu)點(diǎn), 也不可避免的 具有了他們的局限性。 但是從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向, 再到課程創(chuàng)生取向, 每一層次都是 對(duì)上一層次的包容與超越,體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。隱性課程:它是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、 價(jià)值觀念、 規(guī)范和態(tài) 度。特點(diǎn):1它的影響具有彌散性和普遍性 2它的影響具有持久性 3它的教育影響可能十幾 級(jí)的也可能是消極的 3它的內(nèi)容即可能是學(xué)術(shù)性的,又可能是非學(xué)術(shù)性的。注意的問題:1開發(fā)者和實(shí)施者

18、要增強(qiáng)反省意思 2開發(fā)者和實(shí)施者要基于對(duì)學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、 、 民主、 開放的教育情境。 3開發(fā)者和實(shí)施者要明確隱性課程的主要范圍或類型,有正對(duì)性的進(jìn)行開 發(fā)和設(shè)計(jì) 4開發(fā)者和實(shí)施者要有選擇的利用哲學(xué)、 社會(huì)學(xué)、 心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果, 以提 升自己對(duì)課程話語的理解。博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別:1查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成,二博比特 則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。 2查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí),博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活 動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)和能力。 3查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析” 。 “工作分析”與“活動(dòng) 分析”在基本精神上是完全相通的,不過“工作分析”主要指對(duì)人類的職業(yè)領(lǐng)域

19、的分析,而 “活動(dòng)分析”要來的寬泛,它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域,還包括非職業(yè)領(lǐng)域。教育目的, 教育目標(biāo),課程與教學(xué)目標(biāo)三者之間的關(guān)系是什么:總的來說, 教育目的包含著 教育目標(biāo)和課程與教學(xué)目標(biāo), 而教育目標(biāo)又包含著課程與教學(xué)目標(biāo)。 具體來說, 教育目的決 定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向, 而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)。 因此,以 何種教育哲學(xué)為依據(jù), 制定何種教育目的, 就決定了教育目標(biāo)和課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、 性 質(zhì)和方向。 然而, 教育目的的提出都不過是一般的觀念性的, 雖對(duì)教育活動(dòng)提出了一般的方 向,單通日常的學(xué)校和班級(jí)中的教學(xué)實(shí)踐并無直接的關(guān)系,指導(dǎo)意義不大。 因此, 它必須具 體化

20、, 使之稱為同課程開發(fā),教學(xué)設(shè)計(jì), 教育評(píng)價(jià)活動(dòng)有直接關(guān)系的教育目標(biāo),來指導(dǎo)教學(xué) 實(shí)踐。提示型教學(xué)方法的含義, 價(jià)值及局限性:提示型教學(xué)方法是教師在課堂上同過各種提示活動(dòng) (如講解、 示范等 教授課程內(nèi)容, 學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。 它的教育價(jià)值表現(xiàn)在: 1它能夠使人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識(shí), 這適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展需求 2它 能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導(dǎo)作用。 教師對(duì)特定知識(shí)領(lǐng)域的理解程度、 教師的語言能力、 教師的教育藝術(shù)可以在提示型教學(xué)方法的運(yùn)用中得到充分展露。 3學(xué)生可以充分調(diào)動(dòng)其理智 與情感的主動(dòng)性、積極性當(dāng)然這種方法也存在局限性:1它雖有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展,

21、卻不利于人的操作能力的 發(fā)展。在這種方法中,學(xué)生的思維可能是積極地,但動(dòng)手能力、實(shí)踐能力卻受到了限制 2它有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展, 卻不利于人的操作能力的發(fā)展。 在這種方法中, 學(xué)生的思維可能是積極地,但動(dòng)手能力、實(shí)踐能力卻受到了限制。 2它有助于人的接受能力的發(fā)展,卻 限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。 3不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性, 過于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法, 很有可能導(dǎo)致“注入主義” ,導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。簡述有意義學(xué)習(xí)的條件:三個(gè)條件 1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向, 即表現(xiàn)出一種積極把新知 識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來的心理傾向。 2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知 識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)

22、 3要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義,而不是隨意編造的無意義材料內(nèi)部人員的評(píng)價(jià)和外部人員的評(píng)價(jià)涵義及利弊是什么:內(nèi)部人員的評(píng)價(jià)是由課程設(shè)計(jì)者或使 用者自己實(shí)施。 相對(duì)的, 外部人員評(píng)價(jià)則是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來實(shí) 施。 兩種評(píng)價(jià)各有利弊, 內(nèi)部人員評(píng)價(jià)的長處在于, 評(píng)價(jià)者了解課程設(shè)計(jì)方案的內(nèi)在精神和 技術(shù)處理技巧, 評(píng)價(jià)的結(jié)果亦可進(jìn)一步用于課程方案的修訂和完善。 其缺點(diǎn)是評(píng)價(jià)者有可能 蔽于自己的思想, 不了解其他人對(duì)課程設(shè)計(jì)的需要, 致使評(píng)價(jià)缺乏應(yīng)有的客觀性。 外部人員 評(píng)價(jià)則剛好相反。 因此, 二者應(yīng)相互借鑒, 即一項(xiàng)完備的評(píng)價(jià)應(yīng)同時(shí)吸收內(nèi)部人員和外部人 員參加。試述斯金納強(qiáng)

23、化原理及其在教學(xué)上的應(yīng)用:斯金納依據(jù)他的操作條件反應(yīng)的實(shí)驗(yàn), 提出了 “強(qiáng) 化”概念,總結(jié)出了一些列“強(qiáng)化原理啊,大致包括:1強(qiáng)化物是“使反應(yīng)發(fā)生概率增加或 維持某種反映水平的任何刺激” ,這樣,強(qiáng)化物就不一定是一種令人愉快的刺激,而且,在 一種情境中其強(qiáng)化作用的刺激, 在另一種情境中不一定其強(qiáng)化作用; 對(duì)某一個(gè)人其強(qiáng)化作用 的刺激,對(duì)另一個(gè)人不一定有強(qiáng)化作用。 2強(qiáng)化有兩種類型:正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化,它們的結(jié)果 都是增加反映概率。 所以,決定某種刺激是否是強(qiáng)化物, 不是刺激本身的性質(zhì),二是刺激對(duì) 反映結(jié)果的影響。 3通過對(duì)強(qiáng)化的各種控制實(shí)驗(yàn),斯金納總結(jié)出不同類型的強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)測度 的各種影響關(guān)系斯金

24、納把上述強(qiáng)化原理應(yīng)用于教學(xué)得出如下結(jié)論:1一個(gè)人學(xué)習(xí)或改變其行為的方式是根據(jù) 他觀察自己行動(dòng)的結(jié)果而獲得的。 2對(duì)所要求的操作強(qiáng)化越快,該操作重復(fù)的可能性就越大 3強(qiáng)化次數(shù)越多, 學(xué)生重復(fù)的可能性也越大 4在一個(gè)行動(dòng)之后沒有給予強(qiáng)化者或者延緩強(qiáng)化, 就會(huì)減少這一行動(dòng)重復(fù)的可能性 5對(duì)一個(gè)行動(dòng)的間隔性強(qiáng)化, 會(huì)增加學(xué)生堅(jiān)持其學(xué)習(xí)的時(shí)間 長度, 而無需進(jìn)一步地實(shí)施強(qiáng)化 6可以用分化型強(qiáng)化的方法逐漸形成或塑造一個(gè)學(xué)生的行為 7強(qiáng)化除了使一個(gè)行為的重復(fù)更有可能之外,還能增加學(xué)生的活動(dòng)性,加快他的速度,提高 他的興趣 8運(yùn)用適當(dāng)?shù)拇碳の? 適宜的強(qiáng)化序列, 可以達(dá)到希望的行為的出現(xiàn)和避免不希望 的行為,

25、從而達(dá)到教育的目的。功利主義課程論的主要內(nèi)容:功利主義課程論于 19世紀(jì)以英國為核心發(fā)展起來,其代表是 斯賓塞。 它是科目本位課程發(fā)展的心的階段。 斯賓塞認(rèn)為教育的目的是 “為完美生活做準(zhǔn)備” , 二是應(yīng) “完美生活” 指需要的最有價(jià)值的只是是科學(xué), 所以課程就是由實(shí)用科學(xué)知識(shí)所構(gòu)成 的。斯賓塞講“完美生活”分為五個(gè)領(lǐng)域,其課程體系相應(yīng)的也是由五部分所構(gòu)成。第一部 分是生理學(xué),解剖學(xué)。這是闡述生命和健康規(guī)律, 維護(hù)個(gè)人的生命和健康, 使之保持充沛精 力和具有飽滿情緒的知識(shí)。這類課程對(duì)應(yīng)于“指向于自我保全的活動(dòng)領(lǐng)域” 。第二部分是讀 寫算以及邏輯學(xué),幾何學(xué),力學(xué),物理學(xué),化學(xué),天文學(xué),地質(zhì)學(xué),生

26、物學(xué),社會(huì)學(xué)等。這 是與生產(chǎn)活動(dòng)有直接關(guān)系的知識(shí)。這類課程對(duì)應(yīng)于“獲得生活必需品的活動(dòng)領(lǐng)域” 。第三部 分是心理學(xué)、 教育學(xué)。 這是正確地履行父母的職責(zé), 更好的教養(yǎng)自己的子女所需要的學(xué)科知 識(shí)。這類課程對(duì)應(yīng)于“撫養(yǎng)和教育子女的活動(dòng)領(lǐng)域” 。第四部分是歷史、社會(huì)學(xué)。這是合理 的調(diào)節(jié)自己行為所必需的知識(shí)。 這類課程對(duì)應(yīng)于 “維持適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)和政治關(guān)系的活動(dòng)領(lǐng)域” 。第五部分是繪畫、雕塑,音樂、詩歌等。這是了解和欣賞自然、文化、藝術(shù)的知識(shí)。這類課 程對(duì)應(yīng)于“滿足愛好和感情的活動(dòng)領(lǐng)域” 、由此看來,斯賓塞的課程論是“唯科學(xué)主義”的, 反對(duì)歷來的人文主義課程論,而且還是“功利主義“的,反對(duì)脫離生產(chǎn)和生活

27、實(shí)際的紳士教 育課程或古典文科中學(xué)課程,倡導(dǎo)實(shí)用科學(xué)課程。行為目標(biāo)取向:它是以具體的、 可操作性的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo), 它指明 課程與教學(xué)課程結(jié)束后身上所發(fā)生的行為變化,優(yōu)點(diǎn):1便于教師有效控制教學(xué)過程 2便于 教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育監(jiān)督、學(xué)生家長、學(xué)生展開交流 3便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。缺陷:1它體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀有缺陷 2人的具有整體性的心理和行為被原子化了 3人的許多高級(jí)心理素質(zhì)是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。簡述博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容:該理論的基本內(nèi)容可概括為三個(gè)方面:1教 育的本質(zhì)。 及教育為成人生活做準(zhǔn)備, 教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與

28、經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程, 教育及生 產(chǎn)。 2課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取 得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。 3課程開發(fā)的方法 活動(dòng)分析。課程開發(fā)的具體過程包括五個(gè)步驟,即人 類經(jīng)驗(yàn)的分析; 具體活動(dòng)或具體工作的分析; 課程目標(biāo)的獲得;課程目標(biāo)的選擇, 教育計(jì)劃 的制定。課程選擇的基本環(huán)節(jié):1確定課程價(jià)值觀,其核心是回答“什么事后果教育的人” 2確定課 程目標(biāo), 這是課程價(jià)值觀的具體化 3確定課程選擇的三種和基本取向之關(guān)系, 即確定作為課 程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、 當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、 學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三者之關(guān)系, 對(duì)這種關(guān)系的認(rèn)識(shí)取決 于特定的課程價(jià)值觀 4確定課程內(nèi)容, 即選擇出與

29、特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要 素。學(xué)科課程的含義及特征:學(xué)科課程是以文化知識(shí)為基礎(chǔ), 按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn), 從不同知識(shí) 領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容, 根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。 它具有 兩個(gè)顯著特征:1以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源,課程開發(fā)以學(xué)科知識(shí) 及其發(fā)展為基點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)越性 2課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行。富蘭歸納的的成功的校長策略是什么:1強(qiáng)調(diào)學(xué)校的合作性文化 2利用不同的科層機(jī)構(gòu)刺激 和增強(qiáng)證文化變遷 3鼓勵(lì)教職員的發(fā)展 3對(duì)文化規(guī)范。 價(jià)值及信念進(jìn)行直接而經(jīng)常的溝通 4與他人分享權(quán)力并提高個(gè)人責(zé)任感 6利用符號(hào)表達(dá)文化價(jià)值簡述

30、隨機(jī)訪問的教學(xué)的含義與基本特征是什么:對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同的時(shí)間 ,不同情 境, 基于不同的目的, 著眼于不同方面, 不同方式多次加以呈現(xiàn)以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容獲得 多種意義的建構(gòu)?；咎卣?在不同情境下, 從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解, 由此獲得 可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的認(rèn)識(shí)。評(píng)價(jià)布盧姆等人的 “教育目標(biāo)分類學(xué)” :布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)包括有三個(gè)領(lǐng)域:“認(rèn) 知領(lǐng)域” 、 “情感領(lǐng)域”和“動(dòng)作技能領(lǐng)域” 。其中,認(rèn)知領(lǐng)域?qū)⑷说恼J(rèn)知教育目標(biāo)依照由簡 單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的順序分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià),后五類在一起 又稱為“理智的能力與技能” 。 “知識(shí)”與“

31、理解的能力與技能”具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。在情感 領(lǐng)域,情感目標(biāo)可分為接受(注意 、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織、價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性五類。關(guān)于“動(dòng)作技能領(lǐng)域“的目標(biāo)分類,分法不一,現(xiàn)今被教育者廣為運(yùn)用的是辛普森 的分類法,他把動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分為知覺、準(zhǔn)備,知道的反應(yīng)、機(jī)械練習(xí)、復(fù)雜的外顯 反應(yīng)、適合、創(chuàng)造七個(gè)層次的目標(biāo)?？偨Y(jié)布盧姆等人的”教育目標(biāo)分類學(xué)“,它對(duì)教育領(lǐng)域 做出了突出的貢獻(xiàn),這表現(xiàn)在:1它為教育理論和實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架。它不 僅確定了 “能力本位” 的教育價(jià)值觀, 而且還確立了于這種價(jià)值觀相適應(yīng)的教育質(zhì)量保障體 系,這就是把每一類目標(biāo)都以具體的、外顯的、可操作的行為的形式

32、加以陳述,從而為目標(biāo) 的及時(shí)評(píng)價(jià)和反饋創(chuàng)造了條件。 2它創(chuàng)造性的處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。另一方面,它 也存在著一些缺陷, 具體表現(xiàn)在:1把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、 情感、 動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。 這似乎是人為地。因?yàn)樵谌说陌l(fā)展中這三個(gè)方面是互相緊密的聯(lián)系在一起的。 2目標(biāo)分類并 未充分貫徹邏輯一致性原則。 3各行為目標(biāo)彼此之間及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此之間界 限不十分明確。 4布盧姆等人認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)”具有層級(jí)結(jié)構(gòu),這值得懷疑 5“教育 目標(biāo)分類學(xué)” 的超科學(xué)性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。 但這些缺陷在一定程度上為 “教育目標(biāo) 分類學(xué)”的未來發(fā)展提供了思路。我們相信, 在新的歷史時(shí)期,在對(duì)

33、之進(jìn)行批判性反思的基 礎(chǔ)上,它依然對(duì)教育領(lǐng)域有著至關(guān)重要的意義。建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個(gè)方面:1學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理 表征的過程, 這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí), 也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。 學(xué)習(xí)不是 把外部知識(shí)直接輸入到心理中的過程, 而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ), 通過與外部世界的相互作 用而建構(gòu)新的理解、 新的心理表征的過程。 心理表征是結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn) 的統(tǒng)一。 2教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解,對(duì)世界的理解因而是多元的, 教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程, 而不是 “客觀知識(shí)” 的傳遞 過程。 3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

34、環(huán)境由情境、協(xié)作會(huì)話和意義建構(gòu)這四個(gè)要素組成,其中情境是意義 建構(gòu)的基本條件。教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程, 而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。 建構(gòu)主義的教學(xué)策略師以學(xué)習(xí)者為中心的, 其目的是 最大限度的促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用, 以主動(dòng)地建構(gòu)意義。 教師在這個(gè)過程中其組織者、 引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式,它的要旨在于,學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn),在融 洽的心理氣氛中表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我,最后達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師 是作為先知者把知識(shí)傳授給學(xué)生的, 擔(dān)負(fù)著學(xué)習(xí)的指導(dǎo)責(zé)任, 這顯然不符合非指導(dǎo)性教學(xué)的 要求。因此

35、,羅杰斯用“促進(jìn)者”代替了“教師”一詞。 “促進(jìn)者”在教學(xué)中的作用不是指 導(dǎo)而是幫助, 他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)做具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人, 而不是等待接受某 些知識(shí)的容器。與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系,為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全”的心 理氛圍。具體表現(xiàn) 1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么 2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料 3幫助學(xué) 生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義 4維持著某種有意學(xué)習(xí)過程的心理氣氛泰勒原理的基本內(nèi)容:1學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些目標(biāo) 2提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些 目標(biāo)? 3怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)? 4我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)?教育目標(biāo)的功能有哪些:1明確教育進(jìn)展的方

36、向 2選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 3界定教育計(jì)劃的范 圍 4提示教育計(jì)劃的要點(diǎn) 5作為評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ)簡述經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科過程的關(guān)系:經(jīng)驗(yàn)課程和學(xué)科課程是兩種不同的課程:經(jīng)驗(yàn)課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn), 學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。 經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科 課程又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性 :經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn),排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng) 前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。 當(dāng)經(jīng)驗(yàn)課程排斥了學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)并 走向極端以后,必然導(dǎo)致“兒童中心論”或“兒童中心主義” 。當(dāng)學(xué)科課程排斥了學(xué)科中的 邏輯經(jīng)驗(yàn)并走向極端以后,必然導(dǎo)致“兒童中心論”或“兒童中心主義” 。當(dāng)學(xué)科課程排斥 了兒童

37、的心理經(jīng)驗(yàn)并走向極端以后,必然導(dǎo)致“學(xué)科中心論”或“學(xué)科中心主義”或“學(xué)科 主義” 。因此,我們?cè)诳紤]二者的關(guān)系時(shí),不能持一種非此即彼的二元態(tài)度,而應(yīng)把二者有 機(jī)的聯(lián)系起來。量的評(píng)價(jià)和質(zhì)的評(píng)價(jià):量的評(píng)價(jià)力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化位數(shù)量, 進(jìn)而從數(shù)量的分析與比 較中, 推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。 質(zhì)的評(píng)價(jià)力圖通過自然的調(diào)查, 全面充分地揭示和描述評(píng) 價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì),彰顯其中的意義,促進(jìn)理解。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果可以分為哪五類?這五類學(xué)習(xí)結(jié)果之間又怎樣的關(guān)系?加涅認(rèn)為, 學(xué)習(xí)結(jié) 果分為五類,分別是:理智技能,認(rèn)知策略,言語信息,動(dòng)作技能,態(tài)度。這五類學(xué)習(xí)結(jié)果 之間,并不存在復(fù)雜性、等級(jí)性的序列關(guān)系,其次

38、序是隨意安排的。試述赫爾巴特教學(xué)論的貢獻(xiàn)及局限:赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的:他繼承并發(fā)展了裴 斯泰洛奇“把教育心理學(xué)化”的理念,充分闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義,他第一次明確論述 了“教育性教學(xué)”理念;他把“興趣”概念引入教學(xué)論,指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣” 為任務(wù); 他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上, 并確立了教學(xué)的 “形式階 段” ;他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系,這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重 視自然科學(xué), 他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中, 從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、 心理主義、 方法主義的缺陷。 當(dāng)然赫爾巴特的教學(xué)論也存在不少缺陷:主要是過多強(qiáng)

39、化了教 師對(duì)教學(xué)過程的控制作用,對(duì)學(xué)生的主體性的發(fā)揮重視不夠,從而陷入了“教師中心論” ; 過多強(qiáng)化了學(xué)科的重要性,對(duì)學(xué)生的活生生的經(jīng)驗(yàn)重視不夠,從而陷入了“學(xué)科中心論” 。試論教學(xué)過程的本質(zhì):1教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。其中,教師與 學(xué)生是“交互主體的關(guān)系” ,即教師和學(xué)生皆為教學(xué)過程的主體,他們?cè)诒舜俗鹬夭町惖那?提下展開持續(xù)的交往。 而且, 作為學(xué)校教育之基本構(gòu)成的教學(xué)交往以課堂為主渠道展開, 雖 然教學(xué)交往也有其他途徑,如社會(huì)調(diào)查、 自然考察、 各類生產(chǎn)勞動(dòng)等,但這些途徑畢竟是輔 助性的,因?yàn)檫@是由學(xué)生“以學(xué)為主”的特點(diǎn)所決定的。 2教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類 一

40、般人是過程的統(tǒng)一。 一般認(rèn)識(shí)過程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過程是一般與特殊的關(guān)系, 故教學(xué)認(rèn)識(shí)過程 自然也符合人類一般認(rèn)識(shí)“直觀 -思維 -實(shí)踐”這一基本路線,但教學(xué)認(rèn)識(shí)也有著自己的特殊 性, 表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)到特殊性這兩方面。 從學(xué)生認(rèn)識(shí)上來說, 它與成人 的認(rèn)識(shí)是兩類不同的認(rèn)識(shí), 每一類的認(rèn)識(shí)都有其特殊性, 都有其獨(dú)立的存在價(jià)值。 人生的每 一發(fā)展階段都有其獨(dú)特的精神世界和相應(yīng)的認(rèn)識(shí)方式, 每一發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)方式都有其獨(dú)特 的、其他階段所不可替代的價(jià)值。但是, 兒童認(rèn)識(shí)與成人認(rèn)識(shí)又存在內(nèi)在的聯(lián)系, 即都遵循 著“直觀 -思維 -實(shí)踐”這種一般認(rèn)識(shí)路線,遵循著直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律

41、。另 外,從教師認(rèn)識(shí)方面來說,構(gòu)成教師的專業(yè)素質(zhì)的基本因素包括“學(xué)科知識(shí)”和“學(xué)科教學(xué) 知識(shí)” ,這兩方面相互影響、相互作用、內(nèi)在的整合于教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中,由此形成教師 的思維方式、教師的專業(yè)素養(yǎng)。這種教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)決定了教師認(rèn)識(shí)的特殊性。 3教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。這表現(xiàn)子啊:首先教養(yǎng)和教育彼此間具有相對(duì)獨(dú)立性,二 者各具特性、 各有其固有的邏輯。 形成知識(shí)、 技能和能力的方法論, 同形成人的意志、 態(tài)度、性格的方法論有相對(duì)的獨(dú)立性。 不能按教養(yǎng)的邏輯去從事教育, 也不能按教育的邏輯去從事 教養(yǎng)。其次,教養(yǎng)與教育互為基礎(chǔ)、互為前提、相互制約。通過教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí),學(xué)生掌握 了知

42、識(shí)技能,形成了能力,這位教學(xué)的教育功能的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。反過來,教育的成功與 否也極大地制約著教養(yǎng)的成效。 學(xué)生擁有了正確的價(jià)值觀和良好的思想品德, 就更有利于教 養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。 因此,在教學(xué)過程中,我們因遵循它們各自的邏輯和規(guī)律, 把兩者有機(jī)的統(tǒng) 一起來。提示型教學(xué)方法的含義, 價(jià)值及局限性:提示型教學(xué)方法是教師在課堂上同過各種提示活動(dòng) (如講解、 示范等 教授課程內(nèi)容, 學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。 它的教育價(jià)值表現(xiàn)在: 1它能夠使人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識(shí), 這適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展需求 2它 能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導(dǎo)作用。 教師對(duì)特定知識(shí)領(lǐng)域的理解程度、 教師的語言能

43、力、 教師的教育藝術(shù)可以在提示型教學(xué)方法的運(yùn)用中得到充分展露。 3學(xué)生可以充分調(diào)動(dòng)其理智 與情感的主動(dòng)性、積極性當(dāng)然這種方法也存在局限性:1它雖有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展,卻不利于人的操作能力的 發(fā)展。在這種方法中,學(xué)生的思維可能是積極地,但動(dòng)手能力、實(shí)踐能力卻受到了限制 2它有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展, 卻不利于人的操作能力的發(fā)展。 在這種方法中, 學(xué)生的思維 可能是積極地,但動(dòng)手能力、實(shí)踐能力卻受到了限制。 2它有助于人的接受能力的發(fā)展,卻 限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。 3不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性, 過于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法, 很有可能導(dǎo)致“注入主義” ,導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。簡述布魯納認(rèn)為

44、掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn):1掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解 2掌握學(xué)科 機(jī)構(gòu)有助于記憶 3掌握學(xué)科機(jī)構(gòu)是通向適當(dāng)?shù)?“訓(xùn)練遷移” 的大道 4掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)能夠縮小 “高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)是什么:1確定教育目的。它是課程與教學(xué)的終極目的,是 特定教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。 2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源 3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取 向 4確定課程與教學(xué)目標(biāo)簡述“全球性”教育的主要目標(biāo):1培養(yǎng)兒童的自我理解能力 2使兒童認(rèn)識(shí)到他們是人類的 一員 3使兒童理解他們是地球的居民, 使地球的從屬者 4使兒童理解他們是地球社會(huì)的成員 5使兒童養(yǎng)成作為一個(gè)人理智地、負(fù)責(zé)地生

45、活的必要的能力在影響課程實(shí)施的因素中,課程變革的特征包括哪些方面? 1課程變革的需要與適切性,即 課程實(shí)施者所意識(shí)到的需要。 課程實(shí)施者對(duì)課程變革的需要越大, 課程實(shí)施的程度也就越大。 2課程變革目標(biāo)與意義的清晰性。 是指課程變革計(jì)劃的應(yīng)用者對(duì)課程變革的目標(biāo)和意義的理 解程度。對(duì)課程變革的目標(biāo)和意義的理解程度越大,課程實(shí)施的程度越大。 3課程變革的復(fù) 雜性, 及課程實(shí)施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。 適合實(shí)踐者所需要課程變革 的復(fù)雜性越大,課程實(shí)施的程度越大。 4課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性,及課程變革計(jì)劃所 需求的。 所提供的課程資料的質(zhì)量和可利用性。 課程變革計(jì)劃的質(zhì)量和實(shí)用性越高

46、, 課程實(shí) 施的程度越大。課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)各職能是什么? 1研究并把握國家課程教材改革的發(fā)展動(dòng)向 2研究 并把握本國課程教材改革的歷史經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)問題。 3對(duì)所形成的課程改革方案展開比較研究 與實(shí)證實(shí)驗(yàn)研究 4開展課程評(píng)議與課程評(píng)價(jià)舉例闡述奧蘇伯爾“先行組織者”教學(xué)設(shè)計(jì)策略的基本內(nèi)容:奧蘇伯爾認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)習(xí)和防 止干擾的最有效的策略, 是利用相關(guān)的和包攝性較廣最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料, 這種引 導(dǎo)材料就是所謂的“組織者” 。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的,有利于 確立有意義學(xué)習(xí)的心向,因此又被稱為“先行組織者” 。通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在學(xué)生學(xué)習(xí)不熟悉 的擔(dān)憂意義的新知識(shí)之前,人為

47、地采用先行組織者,可以促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持。奧蘇伯爾后來進(jìn)一步發(fā)展了這一概念,提出:組織者既可以在學(xué)習(xí)材料之前呈現(xiàn),也可以 在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn); 它在抽象性。 概括性和包攝性水平方面既可高于學(xué)習(xí)材料, 又可低于 學(xué)習(xí)材料。 他區(qū)分了兩類組織者:一類是說明性組織者, 用于提供適當(dāng)?shù)念悓僬? 它們與新 的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系。 另一類是比較性組織者, 既可用于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本類 似觀念的整合, 又可用于增加看似相同而本質(zhì)不同的新舊觀念之間的可辨別性。 由于在學(xué)校 學(xué)習(xí)中, 學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容完全陌生的情況是很少見的, 學(xué)生對(duì)新內(nèi)容往往既感到陌生又感到 熟悉, 因此很容易引起混淆, 比較性組織者

48、可以起提高新舊知識(shí)可辨別性的作用, 從而保證 學(xué)生獲得精確地知識(shí)。試述三代評(píng)價(jià)的缺陷及對(duì)我們的啟示:三代評(píng)價(jià)的發(fā)展過程中, 盡管每一代評(píng)價(jià)理論都力圖 克服上一代的缺陷, 并使之更加符合時(shí)代對(duì)評(píng)價(jià)的新要求, 但總的來說, 它們存在如下三大 嚴(yán)重的缺陷和問題:(1 “管理主義的傾向” 。在三代評(píng)價(jià)活動(dòng)和平價(jià)理論中, 教育管理者總 是通過提供資助控制著評(píng)價(jià), 決定著評(píng)價(jià)的范圍和任務(wù), 決定著評(píng)價(jià)的對(duì)象。 這種關(guān)系在實(shí) 際活動(dòng)中常常造成四個(gè)不合理的后果:1管理者無過失 2管理者與評(píng)價(jià)者的關(guān)系有失公平, 評(píng)價(jià)者處于無權(quán)地位,最后決策權(quán)仍掌握在管理者手中; 3由于這種關(guān)系的存在,其他與評(píng) 價(jià)有利益關(guān)系的人

49、就更無法參與進(jìn)來 4這種關(guān)系還會(huì)導(dǎo)致一種有害的默契:管理者用各種辦 法保護(hù)自己不受損害, 評(píng)價(jià)者則保證使用管理者認(rèn)可的方法, 以換取合同的兌現(xiàn), 保證評(píng)價(jià) 的經(jīng)濟(jì)收入。 (2“忽視價(jià)值的多元性” 。由于價(jià)值多元性的存在,人們會(huì)由于受到某種傷害 而會(huì)采取不合作的態(tài)度, “客觀的”評(píng)價(jià)結(jié)果也就難以被不同文化背景和價(jià)值觀念的人所接 受, (3 “過分依賴科學(xué)范式”評(píng)價(jià)者有充分的理論向其他社會(huì)那工作者那樣,采用和模仿 自然科學(xué)中的實(shí)證探究方法。但是, 他們也應(yīng)該考慮到, 科學(xué)并不是價(jià)值中立的, 它只是人 類認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)事物的一種方法, 而不是全部。 而且, 在管理者主義者支配下, 資料數(shù)據(jù)雖是 評(píng)價(jià)者用

50、實(shí)證科學(xué)、 數(shù)量化的方式獲得, 但這些數(shù)據(jù)資料卻是評(píng)價(jià)者首先按照管理著規(guī)定的 要求和規(guī)范,然后再用實(shí)證方法去提取,仍然沒有脫離實(shí)證科學(xué)方式。在我國,多年來由于是國家辦教育,教育目的和教育目標(biāo)的確定、課程的開發(fā)和編制等, 都是國家有關(guān)部門以集權(quán)的形式統(tǒng)一進(jìn)行的, 缺乏正式評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和體系。 于是, 考試變成了 一種最主要的評(píng)估形式,由此造成很多不好的后果,尤其對(duì)學(xué)生的身心健康發(fā)展極為不利。 這種狀況極不符合當(dāng)今時(shí)代的教育精神, 違背以主體性培養(yǎng)為特征的素質(zhì)教育思想, 因而亟 待扭轉(zhuǎn)。 從某種意義上說, 我國的教育改革能在多大程度上取得成功, 關(guān)鍵取決于我們能在 多大程度上將評(píng)價(jià)引向合理的軌道, 引

51、向促進(jìn)我們的教育宗旨得以實(shí)現(xiàn)的境域。 在這個(gè)過程 中,批判地借鑒國外的某些平價(jià)理論和方法,無疑是一條可行的途徑。瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教學(xué)模式” :它的基本思想是要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí),促進(jìn) 學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性, 即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力、態(tài)度。 一般程序:1范例性地闡明 “個(gè)” 的階段。 2范例性地闡明“類型”和“類”的階段 3范例性的掌握法則性、范疇性關(guān)系的階 段 4范例性地獲得關(guān)于世界(以及生活 關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。教育價(jià)值:表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘 揚(yáng)方面, 在對(duì)教學(xué)的問題性的提倡方面, 以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限、 主張課題性 教學(xué)、重視知識(shí)或生活的聯(lián)系、打破“知識(shí)就是力量”的傳統(tǒng),

52、轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識(shí)的力 量等許多方面做出了貢獻(xiàn)。盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的內(nèi)涵:1發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng) 2發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法 3活 動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式 4發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則:1教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則,即教學(xué)的教育性原則。 2問題解決 學(xué)習(xí)與統(tǒng)一的原則。它要求教學(xué)要針對(duì)學(xué)生存在或提出的問題,從單個(gè)課題出發(fā)組織教學(xué), 但同時(shí)強(qiáng)調(diào)課題作為學(xué)科系統(tǒng)中的有機(jī)組成部分, 必須與相應(yīng)學(xué)科中的其他課題有系統(tǒng)聯(lián)系 3形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則。 它要求教學(xué)要把掌握知識(shí)和培養(yǎng)智力結(jié)合起來 4主體與 客體統(tǒng)一的原則。它要求教學(xué)要有效地指導(dǎo)學(xué)生主體與作為

53、課題的教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一起來?？茖W(xué)、藝術(shù)、道德的關(guān)系如何:自 19世紀(jì)上半葉至今兩個(gè)世紀(jì)以來, “科學(xué)”一直是課程選 擇的主導(dǎo)傾向, 科學(xué)、藝術(shù)和道德也是日漸分離的。時(shí)至今日,人們已認(rèn)識(shí)到這種分離所帶 來的負(fù)面影響, 已經(jīng)努力向著三者整合的方向發(fā)展。這大致包括三個(gè)方面的含義:(1 科學(xué) 不是價(jià)值中立的, 而是價(jià)值負(fù)載的。 不論從科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程, 還是從獲得的某些學(xué)科結(jié)論來 看,都是某些人基于特定目的、 借助特定手段、運(yùn)用某種方法,從每個(gè)角度對(duì)世界的某種解 釋,因此這不可能是一個(gè)價(jià)值中立的過程,因?yàn)闆]有一種 “天鉤“可以將科學(xué)研究者的價(jià)值 觀調(diào)離其科學(xué)研究過程及結(jié)果(2科學(xué)、藝術(shù)、道德具有等價(jià)性。它們

54、只是分屬不同的文 化領(lǐng)域,具有不同的價(jià)值觀。 (3科學(xué)、藝術(shù)、道德相互滲透、相互作用、相互依賴,具有 內(nèi)在統(tǒng)一性。 教育的終極目的指向于人的自由, 人的自由的境界也就是真善美內(nèi)在統(tǒng)一的境 界, 指向于人的自由的課程體系理應(yīng)實(shí)現(xiàn)科學(xué)、 藝術(shù)、 道德領(lǐng)域的統(tǒng)一。 科學(xué)中有美也有善, 藝術(shù)中有善也有真,道德中有真也有美。只有真正將科學(xué)、藝術(shù)、道德整合起來,人類文化 才能步出危機(jī),走上健康發(fā)展之路。簡述課程實(shí)施的研究意義:1為了了解課程變革的實(shí)際 2為了理解教育變革失敗的原因 3為 了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素作出解釋 4為了不至于將課程實(shí)施與課 程變革過程的其他方面(如課程采用相混淆

55、簡述 20世紀(jì)世界課程改革的三種張力及其相對(duì)應(yīng)的三種基本取向:1國際性與民族性之間 的張力 多元主義教育價(jià)值觀 2平等與高質(zhì)量之間的張力教育民主化與教育公平的理 念 3科學(xué)世界與生活世界的張力主體教育觀建構(gòu)主義教學(xué)觀下的隨機(jī)訪問教學(xué)模式,是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境下, 基于不同目的, 著眼于不同方面, 用不同方式多次加以層現(xiàn), 以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問題 進(jìn)行多方面的理解, 從而獲得多種意義的建構(gòu)。 它的基本特征是在不同情境、 從不同角度建 構(gòu)知識(shí)的意義和理解,由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。 (2它的 基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)包括:1呈現(xiàn)情境:向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)

56、習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境 2隨機(jī) 訪問學(xué)習(xí):向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前內(nèi)容的不同側(cè)面的特性相關(guān)聯(lián)的情境, 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。 3思維發(fā)展訓(xùn)練:引導(dǎo)發(fā)展“元認(rèn)知“水平,幫助學(xué)生建立思維模式,培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維 能力,等等。 4協(xié)作學(xué)習(xí):圍繞通過不同情境所獲得的認(rèn)識(shí)和所建構(gòu)的意義展開小組討論 5效果評(píng)價(jià):與問題解決過程融為一體的”場合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)” 。試述課程與教學(xué)目標(biāo)的四個(gè)基本取向及他們之間的關(guān)系:課程與教學(xué)目標(biāo)的四個(gè)基本取向:“普遍性目標(biāo)”取向、 “行為目標(biāo)取向” 、 “生成性目標(biāo)”取向、 “表現(xiàn)性目標(biāo)取向” ?！捌毡樾阅繕?biāo)” 是基于經(jīng)驗(yàn)、 哲學(xué)觀或倫理觀、 意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教 育宗旨或原則

57、, 這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、 規(guī)范性的指導(dǎo)方針。 這 種目標(biāo)的特點(diǎn)是把一般教育宗旨或原則和課程與教學(xué)目標(biāo)等同起來, 因而具有普遍性、 模糊 性、規(guī)范性、可普遍運(yùn)用于所有教育實(shí)踐中?！靶袨槟繕?biāo)” 是以具體的、 可操作性的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo), 它指明 課程與教學(xué)木過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。 它的特點(diǎn)是:目標(biāo)的精確性、 具體性、 可操作性?！吧尚阅繕?biāo)“是在教育情境之中,隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo), 它是問題解決的結(jié)果,是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)” 是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種 “際遇” 中所產(chǎn)生的個(gè)性化 的創(chuàng)

58、造性表現(xiàn)。 關(guān)于這四種目標(biāo)取向的關(guān)系問題, 我們可以從兩個(gè)問題中去解決。 一是關(guān)于 目標(biāo)的性質(zhì)問題, 及課程目標(biāo)的制定究竟是一個(gè)技術(shù)性問題抑或是價(jià)值性問題, 或者更準(zhǔn)確 的說, 是技術(shù)性和價(jià)值性哪個(gè)更為重要的問題。 上述幾種目標(biāo)取向中, 行為目標(biāo)更側(cè)重的是 技術(shù)性, 追求目標(biāo)設(shè)置的具體性、 可操作性。 而生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)則更為注重價(jià)值性, 把價(jià)值性置于技術(shù)性質(zhì)上。顯然,后兩者對(duì)價(jià)值的重視更符合教育的精神。 這并不是說,目 標(biāo)設(shè)置不應(yīng)該追求具體性和可操作性, 二是說對(duì)具體性和可操作性的追求, 不應(yīng)該以犧牲價(jià) 值特性為代價(jià)。 否則,目標(biāo)的設(shè)置無異于舍本逐末。二是目標(biāo)的價(jià)值取向問題。從上述幾種

59、 目標(biāo)取向來看, 行為目標(biāo)把教師當(dāng)做是按規(guī)定程序操作教育過程的工匠, 學(xué)生則被看作是可 以按照刺激 -反應(yīng)模式人以塑造的行為機(jī)體,這里面隱含的實(shí)際上是一種適應(yīng)性、維持性的 價(jià)值取向; 生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)則把教師和學(xué)生看作是教育過程、 教育情境的共同創(chuàng)造 者,學(xué)生是自己發(fā)展的主體,教師是發(fā)展的評(píng)判者、指導(dǎo)者、與行為目標(biāo)相對(duì),這里面隱含 的是一種超越性、 發(fā)展性的價(jià)值取向。 總之, 生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為從對(duì)行為目標(biāo)的 批判中成長起來的目標(biāo)模式, 無疑標(biāo)示著課程目標(biāo)取向發(fā)展的趨勢(shì), 這就是注意人的主體性 發(fā)展的價(jià)值取向。必修課程與選修課程的關(guān)系:必修課程是指同一學(xué)年所有學(xué)生必須修習(xí)得公共課程。 這是 為保證所有學(xué)生的基本學(xué)歷而開發(fā)的課程。 選修課程是一句不同學(xué)生的特點(diǎn)與出路, 容許個(gè) 人選擇的課程。 這是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。 我們可以從三個(gè)方面解釋二者的 關(guān)系:第一,從課程價(jià)值觀看,二者的關(guān)系可以歸結(jié)到“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”之間的