成就目標(biāo)、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色

1、355國(guó)立臺(tái)北師範(fàn)學(xué)院學(xué)報(bào)，第十七卷第一期（九十三年三月）355378國(guó)立臺(tái)北師範(fàn)學(xué)院成就目標(biāo)、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色施淑慎* 施淑慎：國(guó)立政治大學(xué)教育學(xué)程中心助理教授摘 要本研究探討在控制自我效能此一變因後，成就目標(biāo)對(duì)學(xué)童使用認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略情形的預(yù)測(cè)作用；同時(shí)檢驗(yàn)這些策略的使用是否為成就目標(biāo)與考試焦慮關(guān)係間的中介變項(xiàng)。本研究採(cǎi)取問(wèn)卷調(diào)查法，以兩百六十一位國(guó)小六年級(jí)學(xué)童為研究對(duì)象，測(cè)量其成就目標(biāo)、認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的使用、自我效能、以及考試焦慮，並根據(jù)多元迴歸分析之結(jié)果，對(duì)上述變項(xiàng)進(jìn)行路徑分析。研究結(jié)果顯示雖然精熟目標(biāo)能正向預(yù)測(cè)認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的使用，此一目標(biāo)對(duì)考

2、試焦慮並無(wú)顯著的預(yù)測(cè)作用。另一方面，避免的表現(xiàn)目標(biāo)能正向預(yù)測(cè)考試焦慮，而自我效能則是對(duì)考試焦慮具負(fù)向預(yù)測(cè)作用。此外，認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略二者為自我效能與考試焦慮關(guān)係間的中介變項(xiàng)；至於避免的表現(xiàn)目標(biāo)與考試焦慮之間則只有後設(shè)認(rèn)知策略為其中介因素。文末並根據(jù)研究所得，討論影響學(xué)童考試焦慮程度的因素，以及教師可以採(cǎi)用哪些方式以降低考試焦慮的程度。關(guān)鍵字：成就目標(biāo)、自我效能、學(xué)習(xí)策略運(yùn)用、考試焦慮375成就目標(biāo)、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色成就目標(biāo)、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色施淑慎* 施淑慎：國(guó)立政治大學(xué)教育學(xué)程中心助理教授壹、緒論一、研究動(dòng)機(jī)過(guò)去數(shù)十年來(lái)有關(guān)成就動(dòng)機(jī)

3、的研究使我們對(duì)與成就相關(guān)的認(rèn)知、情意、以及行為的各個(gè)面向有了相當(dāng)深入的了解，在與成就動(dòng)機(jī)相關(guān)的各種研究取向中，對(duì)考試焦慮（test anxiety）的研究被認(rèn)為是極為重要的研究進(jìn)路，主要因?yàn)榭荚嚱箲]往往會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)造成負(fù)面的影響（張玨、曾嫦嫦、葉莉薇，民76；Cassady & Johnson, 2002; Dweck & Elliot, 1983; Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988）。所謂考試焦慮指的是個(gè)體在面對(duì)評(píng)估情境時(shí)，因?yàn)樵撉榫乘l(fā)的緊張、憂慮這類不愉快的感覺(jué)狀態(tài)，並且經(jīng)常伴隨著某些生理上的反應(yīng)（林碧峰、楊國(guó)樞

4、、繆瑜、楊有維，民63；Spielberger & Vagg, 1995）。這類的焦慮往往使人在準(zhǔn)備考試或應(yīng)考時(shí)出現(xiàn)無(wú)法回憶學(xué)過(guò)的內(nèi)容、顫抖、流汗等不良反應(yīng)，而使學(xué)業(yè)表現(xiàn)受到影響。過(guò)去的研究一再發(fā)現(xiàn)高度的考試焦慮對(duì)從小學(xué)三年級(jí)到研究所的學(xué)生之學(xué)業(yè)成績(jī)均有負(fù)面的影響（Cassady & Johnson, 2002; Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988）。而這樣的研究發(fā)現(xiàn)不僅來(lái)自以相關(guān)分析為主要架構(gòu)的研究，也包括以路徑分析的方式所進(jìn)行的研究，在在說(shuō)明了考試焦慮與學(xué)業(yè)表現(xiàn)間的關(guān)係十分密切（Bandalos, Yates, &

5、Thorndike-Christ, 1995; Cassady & Johnson, 2002; Williams, 1991）。有關(guān)考試焦慮如何影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)的研究，近來(lái)廣被接受的一派理論是從認(rèn)知觀點(diǎn)來(lái)討論二者間的關(guān)係，主要以認(rèn)知干擾模式（cognitive interference model）為代表（陳瑤惠，民82；董力華，民81）。自Liebert and Morris（1967）所做的先驅(qū)性研究開始，其後許多的相關(guān)研究都將考試焦慮看成是由情緒性（emotionality）與憂慮（worry）兩部分所組合而成之構(gòu)念（Anderson & Sauser, 1995; Cov

6、ington, 1985; Spielberger, et al., 1978）。情緒性此一部份乃透過(guò)生理及情感的反應(yīng)，如心跳加速或出現(xiàn)恐慌感來(lái)顯現(xiàn) （Deffenbacher, 1980; Hembree, 1988; Morris, Davis, & Hutchings, 1981）；然而即便這些反應(yīng)構(gòu)成了考試焦慮的一個(gè)主要向度，卻沒(méi)有什麼證據(jù)顯示高度的情緒性與學(xué)習(xí)者未盡理想的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有關(guān)，除非該名學(xué)習(xí)者同時(shí)顯現(xiàn)高度憂慮（Morris et al., 1981; Schwarzer, 1984）。至於在憂慮這個(gè)部分，亦有人稱之為認(rèn)知的考試焦慮（cognitive test anxi

7、ety），因?yàn)檫@個(gè)向度包括了考試前、考試時(shí)、以及考試後一連串相關(guān)的認(rèn)知?dú)v程，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)正是憂慮此一認(rèn)知成分對(duì)個(gè)體的學(xué)業(yè)表現(xiàn)會(huì)有不利的影響 （Hembree, 1988; Sapp, Durand, & Farrell, 1995）。而那些對(duì)自己的表現(xiàn)缺乏信心、非常在意同儕比較的結(jié)果、以及擔(dān)心自己會(huì)失敗的人，往往最容易對(duì)考試感到憂慮（Cassady & Johnson, 2002）。認(rèn)知干擾模式即主張這些自我中心取向的人其訊息處理歷程會(huì)被與工作本身無(wú)關(guān)的反應(yīng)，及被以自我為焦點(diǎn)（self-focus）之憂慮（如擔(dān)心考不好會(huì)沒(méi)面子）所干擾，此時(shí)由於注意力轉(zhuǎn)移至對(duì)自我表現(xiàn)的評(píng)價(jià)上而無(wú)

8、法全神貫注地應(yīng)試，以致影響了學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Sarason, 1984; Schwarzer & Jerusalem, 1992）。另一更為精細(xì)的模式則根據(jù)此傳統(tǒng)的認(rèn)知干擾模式加以衍伸，指出考試焦慮可能與一系列會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)的認(rèn)知?dú)v程有關(guān)，這些歷程包括不夠精緻熟練的編碼及貯存技巧等（Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987）。由上述從訊息處理論所發(fā)展而來(lái)的模式視之，感受到高度焦慮的學(xué)生其學(xué)業(yè)表現(xiàn)之所以不盡理想，原因在於憂慮干擾了他們的訊息處理歷程，使其無(wú)法適當(dāng)?shù)靥幚砼c考試相關(guān)的訊息。有鑑於認(rèn)知的

9、考試焦慮對(duì)於個(gè)體學(xué)業(yè)表現(xiàn)可能帶來(lái)的不利影響，成就動(dòng)機(jī)領(lǐng)域相關(guān)研究者長(zhǎng)期以來(lái)戮力於找出造成考試焦慮的因素。Elliot, McGregor, and Gable（1999）即根據(jù)其研究所得提出一多階段之中介模式（multi-stage model of mediation）：成就目標(biāo)à使用無(wú)效的策略à考試焦慮à不理想的考試成績(jī)。雖然在他們的研究中已經(jīng)確定了考試焦慮會(huì)中介避免的表現(xiàn)目標(biāo)可能產(chǎn)生的效應(yīng)，而影響到考試表現(xiàn)，這群研究者指出上述多階段模式仍有待更細(xì)緻的檢驗(yàn)，俾能對(duì)個(gè)體成就動(dòng)機(jī)的相關(guān)歷程作更為精準(zhǔn)的掌握。本研究乃根據(jù)此一建議，試圖探討認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略是否會(huì)中介

10、成就目標(biāo)與考試焦慮間的關(guān)係，希望能夠補(bǔ)足根據(jù)此一中介模式所作的研究發(fā)現(xiàn)之現(xiàn)有缺口，使吾人對(duì)個(gè)體成就動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)表現(xiàn)間的關(guān)係能有更加完整的理解。再者，Midgley, Kaplan, and Middleton（2001）主張成就目標(biāo)的效應(yīng)應(yīng)放在不同於西方社會(huì)的文化脈絡(luò)下探討，以充實(shí)此一動(dòng)機(jī)研究領(lǐng)域的重要構(gòu)念之內(nèi)涵。本研究呼應(yīng)此一呼籲，以臺(tái)灣國(guó)小六年級(jí)學(xué)童作為研究之對(duì)象。臺(tái)灣的教育環(huán)境向來(lái)瀰漫高度的競(jìng)爭(zhēng)氛圍（Yang, 1988），教室裡時(shí)常張貼學(xué)生學(xué)習(xí)的佳作以激發(fā)其他同儕見賢思齊的決心（Chang, 1999）。如此濃厚的表現(xiàn)取向（performance orientation）很容易讓學(xué)生極其

11、關(guān)切失敗的後果，並進(jìn)一步造成考試焦慮，本研究期待藉由探討考試焦慮如何在此類情境中產(chǎn)生，將有助於吾人理解個(gè)體所置身的情境脈絡(luò)與其自身動(dòng)機(jī)歷程間之關(guān)係。二、成就目標(biāo)在當(dāng)代探討動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論中，成就目標(biāo)理論被視為是最具影響力的一派理論（Elliot, 1999; Pintrich & Schunk, 1996; Weiner, 1990）。這一派理論奠基於社會(huì)認(rèn)知架構(gòu)（social-cognitive framework），強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)自我、工作（task）、與工作表現(xiàn)三者互動(dòng)情形的認(rèn)知之重要性，並將研究的焦點(diǎn)放在個(gè)體產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的原因上（Ames, 1992; Dweck, 1986; Maeh

12、r, 1989）。除了教育心理學(xué)領(lǐng)域外，此一研究取向亦受到發(fā)展心理學(xué)、社會(huì)與人格心理學(xué)界的注意，美國(guó)國(guó)家心理衛(wèi)生諮詢協(xié)會(huì)（the National Advisory Mental Health Council, 1995）更將與成就目標(biāo)相關(guān)的研究列為其行為科學(xué)研究之重點(diǎn)課題。成就目標(biāo)指?jìng)€(gè)體在從事與成就相關(guān)的活動(dòng)（如學(xué)習(xí)）時(shí)所持有的目的，此一目的會(huì)影響其認(rèn)知?dú)v程，進(jìn)而決定個(gè)人在成就情境中的行為表現(xiàn)，不同的成就目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致個(gè)體對(duì)所面臨的成就情境不同的詮釋以及因應(yīng)方式（Ames, 1992; Midgley et al., 2001）。該理論的建立可上溯至1980年代初期，由Dweck （1986），

13、Nicholls（1984）以及其他學(xué)者（Ames, 1984; Maehr, 1984）根據(jù)他們的研究結(jié)果，提出一般人在成就情境中通常會(huì)採(cǎi)取兩種不同型態(tài)的目標(biāo)：精熟目標(biāo)與表現(xiàn)目標(biāo)；而這兩種目標(biāo)會(huì)引發(fā)個(gè)人在認(rèn)知、情意、與行為上相當(dāng)不同的反應(yīng)模式。精熟目標(biāo)強(qiáng)調(diào)發(fā)展自己的能力，而對(duì)學(xué)習(xí)材料的精熟則是增進(jìn)實(shí)力的不二法門，個(gè)人的努力與其學(xué)習(xí)成果是呈正相關(guān)的，付出的努力愈多，愈能厚植自己的實(shí)力（Ames, 1992）。相對(duì)於精熟目標(biāo)著重於能力的增進(jìn)，表現(xiàn)目標(biāo)重視的則是個(gè)人能力的展現(xiàn)，而能力在此被定義為是否表現(xiàn)得比同儕還要優(yōu)秀，或是只要付出比別人更少的努力就能獲得成功（Ames, 1984; Coving

14、ton, 1984; Dweck, 1986）。對(duì)持表現(xiàn)目標(biāo)的人而言，個(gè)人的自我價(jià)值取決於其所表現(xiàn)出來(lái)的能力，因此當(dāng)他們付出了努力卻仍舊失敗時(shí)，其自我價(jià)值感將受到斲傷，為了讓一己之自我價(jià)值免於受到威脅，他們會(huì)儘量避免讓自己面臨失?。–ovington & Omelich, 1985）。近年來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)目標(biāo)包括趨向(approach)成功與避免(avoidance)失敗兩種目的，相關(guān)的研究者（Elliot, 1997, 1999; Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996）因此建議此一趨避的差異應(yīng)該加以釐清、

15、劃分，讓成就目標(biāo)理論更加精確與完備。在依此趨向避免的概念將表現(xiàn)目標(biāo)再加以細(xì)分後，一個(gè)修訂過(guò)的三元架構(gòu)包含精熟目標(biāo)、趨向的表現(xiàn)目標(biāo)、與避免的表現(xiàn)目標(biāo)於焉形成：精熟目標(biāo)仍強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中精進(jìn)自我的能力，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)追求的是透過(guò)與他人的比較來(lái)展現(xiàn)自己的能力，而避免的表現(xiàn)目標(biāo)則關(guān)注如何避開失敗的情境，以免顯露出自己的能力不足（Elliot, 1999; Harackiewicz, et al., 2002）。根據(jù)此一修訂後的理論，三種目標(biāo)可用以預(yù)測(cè)或解釋個(gè)體不同的學(xué)習(xí)型態(tài)，亦即與學(xué)習(xí)相關(guān)之認(rèn)知、情意、與行為。過(guò)往的研究發(fā)現(xiàn)精熟目標(biāo)取向與對(duì)從事具挑戰(zhàn)性的工作之接受度有著極高的相關(guān)（Ames &

16、; Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988）。這種由精熟目標(biāo)所引發(fā)的喜歡接受挑戰(zhàn)的傾向甚至可能制衡憂慮此一認(rèn)知成分；換言之，此一類型的目標(biāo)取向應(yīng)與考試焦慮間存在著負(fù)相關(guān)。另一方面，避免的表現(xiàn)目標(biāo)則將學(xué)習(xí)者的注意力集中在迴避負(fù)面的結(jié)果，這類動(dòng)機(jī)因?yàn)楦察秾?duì)失敗的恐懼，容易引發(fā)種種自我保護(hù)的掛慮，這些掛慮很可能會(huì)干擾學(xué)生採(cǎi)用有效的學(xué)習(xí)策略，按部就班地準(zhǔn)備考試的歷程，而一旦學(xué)生覺(jué)得自己無(wú)法好好準(zhǔn)備，考試焦慮就會(huì)產(chǎn)生（Elliot et al., 1999）。在建構(gòu)與考試焦慮有關(guān)的理論時(shí)，許多學(xué)者的確視畏懼失敗為考試焦慮的構(gòu)成要素之一（Covington, 198

17、5; Hagtvet, 1983）。是故本研究假設(shè)避免的表現(xiàn)目標(biāo)與考試焦慮間有正相關(guān)存在。至於在趨向的表現(xiàn)目標(biāo)方面，此一目標(biāo)類型其動(dòng)機(jī)內(nèi)涵較為複雜：一方面，這類目標(biāo)像精熟目標(biāo)一樣，有著追求成就的需求，所以可能帶來(lái)正向的學(xué)習(xí)成效；另一方面，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)亦可能包含迴避失敗的動(dòng)機(jī)（Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997），因此此類目標(biāo)可能引發(fā)的學(xué)習(xí)結(jié)果須視學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)主要的動(dòng)機(jī)內(nèi)涵而定（Harackiewicz et al., 2002）。而這類目標(biāo)背後的動(dòng)機(jī)屬性，很可能取決於目標(biāo)持有者本身的自我效能信念（self-efficacy belief）。也就是說(shuō)，

18、具有高自我效能的學(xué)生較易將其焦點(diǎn)放在正向結(jié)果的可能性上，如前所述，這種趨向的動(dòng)機(jī)屬性會(huì)引起對(duì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)的高度興趣，學(xué)習(xí)者因而較不容易經(jīng)驗(yàn)到考試焦慮。相反地，對(duì)自我效能較低的學(xué)生而言，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)容易引發(fā)他們對(duì)失敗的恐懼而表現(xiàn)出高度的考試焦慮（Cassady & Johnsn, 2002）。簡(jiǎn)言之，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)對(duì)考試焦慮的影響可能隨個(gè)體自我效能的高低而有所不同，然而自我效能在成就目標(biāo)與考試焦慮的關(guān)係間所扮演的角色在歷來(lái)的研究中經(jīng)常被忽視（Kaplan & Maehr, 1999），為了更進(jìn)一步了解自我效能的效應(yīng)，本研究將探討控制與不控制自我效能此一變項(xiàng)，是否會(huì)影響成就

19、目標(biāo)與考試焦慮間之關(guān)係。三、自我效能自我效能此一概念是由 Bandura（1997）所提出，指?jìng)€(gè)體在未曾經(jīng)歷過(guò)、難以預(yù)測(cè)且具有壓力的特定情境中，對(duì)自己整合並執(zhí)行相關(guān)行動(dòng)的能力知覺(jué)。自我效能會(huì)影響一個(gè)人對(duì)所從事的活動(dòng)的選擇、願(yuàn)意投注的心力之多寡、以及持久度；具有高自我效能的學(xué)生往往會(huì)運(yùn)用比較有效的認(rèn)知策略來(lái)幫助學(xué)習(xí)、比較擅於管理他們的時(shí)間以及學(xué)習(xí)環(huán)境、也較能有技巧地監(jiān)控、調(diào)整自己的努力情形。而認(rèn)為自己有能力完成某項(xiàng)任務(wù)或作業(yè)的效能感，有助於個(gè)體採(cǎi)取較冷靜周密的作業(yè)方式（Bandura & Jourden, 1991; Wood, Bandura, & Bailey, 1990）。

20、這種正向效應(yīng)可能來(lái)自於高自我效能者在面對(duì)壓力情境時(shí)，能夠用正面的方式分析可能的風(fēng)險(xiǎn)與現(xiàn)有的資源，這種正面的分析使得壓力情境得以被視為一種挑戰(zhàn)而非威脅（Chemers, Hu, & Garcia, 2001）。也因此，在學(xué)業(yè)上具有高自我效能感的學(xué)生之學(xué)習(xí)歷程較不容易被焦慮所侵害（Betz, & Hackett, 1983; Krampen, 1988）。根據(jù)上述的討論，本研究假設(shè)高自我效能的學(xué)生比較不易感受到考試焦慮，自我效能感較低的較易對(duì)考試情境產(chǎn)生負(fù)面的觀感，也比較容易表現(xiàn)出高度的考試焦慮。四、認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略如前所述，本研究最主要的目的便是檢視學(xué)習(xí)策略的使用是否中介了成就

21、目標(biāo)、自我效能、與考試焦慮間的關(guān)係。眾所週知，學(xué)生在學(xué)習(xí)以及準(zhǔn)備考試時(shí)所使用的認(rèn)知以及後設(shè)認(rèn)知策略乃是影響其學(xué)習(xí)成果的重要因素（Nolen, 1996），而學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)取向以及自我效能水準(zhǔn)則相當(dāng)程度地決定了他們會(huì)採(cǎi)用什麼樣的策略，學(xué)生的策略選用型態(tài)又進(jìn)一步影響了考試焦慮的程度。那些能夠運(yùn)用有效的認(rèn)知策略來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)歷程的人比較不會(huì)產(chǎn)生焦慮，而無(wú)法使用有效策略來(lái)準(zhǔn)備考試的人則容易在考試的過(guò)程中感到焦慮（Elliot & McGregor, 1999; Elliot et al., 1999）。在對(duì)成就目標(biāo)與策略應(yīng)用間關(guān)係所作的一系列研究中，顯示精熟目標(biāo)與認(rèn)知以及後設(shè)認(rèn)知策略的使用間存在

22、著正相關(guān)（Ames & Archer, 1988; Miller, Behrens, Greene, & Newman, 1993; Nolen, 1988; Nolen & Haladyna, 1990; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992），據(jù)此，本研究預(yù)期會(huì)出現(xiàn)類似的研究結(jié)果。至於趨向的表現(xiàn)目標(biāo)和策略運(yùn)用間的關(guān)係則比較沒(méi)有這樣單純，在一些研究中，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)被發(fā)現(xiàn)與淺層的處理策略有正相關(guān)，而與深度的訊息處理歷程則沒(méi)有顯著相關(guān)（Greene & Miller, 1996;

23、Harackieicz, Barron, & Elliot, 1998; Nolen, 1988; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich, et al., 1993）。由於類似背誦這種淺層的處理策略對(duì)於某些類型的學(xué)習(xí)作業(yè)確有其工具性價(jià)值，表現(xiàn)目標(biāo)取向與這類策略的使用之間存在著相關(guān)不難理解（Midgley et al., 2001）。而本研究所使用的量表（Pintrich & De Groot, 1990）因?yàn)楹藴\層與深層處理策略的題目，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)與這組策略之間的關(guān)係尚待研究結(jié)果加以釐清，此一部分的設(shè)計(jì)由於探索性質(zhì)較為濃厚，故在此先不

24、作任何假設(shè)。另外在避免的表現(xiàn)目標(biāo)部分，該目標(biāo)類型所蘊(yùn)含的自我保護(hù)的掛慮往往使得抱持此種目標(biāo)的人會(huì)運(yùn)用一些自我阻礙策略（self-handicapping strategies），例如拖到最後一刻才開始唸書，或是故意從事許多與準(zhǔn)備課業(yè)無(wú)關(guān)的活動(dòng)，如此一來(lái)，當(dāng)他們表現(xiàn)不理想時(shí)就有藉口是自己不夠用功的緣故（Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996; Midgley & Urdan, 1995; Midgley & Urden, 2001; Urdan, Midgley, & Anderman, 1998），因此這類目標(biāo)預(yù)測(cè)應(yīng)與認(rèn)知及後設(shè)認(rèn)知策

25、略的使用間存在著負(fù)相關(guān)。最後，有關(guān)自我效能與策略使用間之關(guān)係的部分，前面提到相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體的自我效能跟其使用有效的認(rèn)知或自我調(diào)節(jié)策略（self-regulatory strategies）的情形有正相關(guān)（Chemers et al., 2001），類似的結(jié)果預(yù)期亦會(huì)在本研究中得到，亦即自我效能感愈高者，愈善於使用認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略。綜上所述，本研究擬以國(guó)小六年級(jí)學(xué)童為研究對(duì)象，探討引發(fā)學(xué)童考試焦慮的動(dòng)機(jī)以及認(rèn)知?dú)v程；具體而言，本研究檢視是否認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的使用在成就目標(biāo)與考試焦慮的關(guān)係之間，扮演著中介的角色，同時(shí)探討個(gè)體的自我效能在上述欲檢視的歷程中可能有的效應(yīng)。圖1顯示本研究所欲驗(yàn)證的

26、路徑模式，相關(guān)的研究問(wèn)題如下：1. 成就目標(biāo)與考試焦慮之間存在何種關(guān)係？2. 一旦控制住自我效能此一變項(xiàng)後，成就目標(biāo)與考試焦慮間的關(guān)係是否會(huì)有所改變？3. 上述成就目標(biāo)、自我效能、以及考試焦慮間的關(guān)係是否為認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的運(yùn)用所中介？成就目標(biāo) 認(rèn)知策略的使用 (-) 考試焦慮 自我效能 後設(shè)認(rèn)知策略的使用 圖1 本研究擬驗(yàn)證之路徑假設(shè)，(-)表示負(fù)向預(yù)測(cè)。貳、研究方法一、研究對(duì)象本研究採(cǎi)叢集抽樣方式，於臺(tái)灣北部地區(qū)四所國(guó)民小學(xué)共抽出261位國(guó)小六年級(jí)的學(xué)生為研究樣本，其中包括男生123人（47%）以及女生138人（53%），平均年齡為11.6歲，樣本中不包含特殊學(xué)生。二、研究工具（一）成就

27、目標(biāo)量表本研究使用改編自 Elliot and Church（1997）所編製的成就目標(biāo)量表測(cè)量學(xué)童的成就目標(biāo)取向，此一量表可測(cè)量三種不同的目標(biāo)類型，每一類型有6題，共18題；精熟目標(biāo)的題型如我希望在課堂上學(xué)到的東西愈多愈好，此一分量表的內(nèi)部一致性係數(shù)（Cronbach ）為 .90；趨向的表現(xiàn)目標(biāo)的題型如對(duì)我而言，表現(xiàn)得比其他同學(xué)還要好是很重要的，該分量表測(cè)得的內(nèi)部一致性係數(shù)為 .91；避免的表現(xiàn)目標(biāo)的題型如我很擔(dān)心我的成績(jī)不夠好，其內(nèi)部一致性係數(shù)為 .67。本量表為L(zhǎng)ikert五點(diǎn)量表，1代表我一點(diǎn)也不是這樣，5則是我一直都是這樣，每一分量表加總後求得之平均數(shù)為受試學(xué)童該類型目標(biāo)之分?jǐn)?shù)。（

28、二）認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略量表Pintrich and De Groot（1990）所編製之認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略量表經(jīng)改編後用以測(cè)量本研究受試學(xué)童之策略應(yīng)用情形；認(rèn)知策略分量表共有13題，測(cè)量學(xué)童使用精緻化策略(例如我會(huì)試著將我正在閱讀的內(nèi)容和我已經(jīng)知道的東西連結(jié)起來(lái)）以及複誦策略(例如當(dāng)我在溫習(xí)功課時(shí)，我會(huì)一遍遍地把重點(diǎn)寫下來(lái)，幫助我記得比較牢）的狀況，該分量表的內(nèi)部一致性係數(shù)為 .90。後設(shè)認(rèn)知分量表則包括9題，題型如當(dāng)我閱讀時(shí)，我會(huì)停下來(lái)檢查自己讀懂了沒(méi)有，其內(nèi)部一致性係數(shù)為 .82。受試者在Likert五點(diǎn)量表上作答後，求其兩項(xiàng)分量表的平均數(shù)以進(jìn)行資料分析。（三）自我效能量表本研究使用的自我

29、效能量表亦改編自Pintrich and De Groot（1990）所設(shè)計(jì)的量表，該量表共有9題，測(cè)量學(xué)童在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的能力知覺(jué)和信心，例如我期望自己在課堂上表現(xiàn)得很好，以及我知道我有能力學(xué)習(xí)老師在課堂上教的東西。本量表亦為L(zhǎng)ikert五點(diǎn)量表，內(nèi)部一致性係數(shù)為 .87，學(xué)童作答後所得的平均數(shù)代表其學(xué)業(yè)方面的自我效能。（四）考試焦慮Pintrich and De Groot（1990）所設(shè)計(jì)的考試焦慮量表亦被改編後用以測(cè)量學(xué)童的考試焦慮程度，該量表主要測(cè)量學(xué)童對(duì)考試的憂慮以及認(rèn)知干擾的情形。本量表包括4題，仍為L(zhǎng)ikert五點(diǎn)量表，內(nèi)部一致性係數(shù)為 .68。三、資料蒐集程序本研究抽選受試學(xué)校

30、後，在班級(jí)導(dǎo)師同意之下，利用早自習(xí)時(shí)間進(jìn)行施測(cè)。學(xué)童在施測(cè)人員的指導(dǎo)下依序填答成就目標(biāo)量表、認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略量表、自我效能量表、以及考試焦慮量表。施測(cè)人員向受試學(xué)童保證調(diào)查結(jié)果絕對(duì)保密，請(qǐng)放心誠(chéng)實(shí)作答。當(dāng)學(xué)童開始填答時(shí)，施測(cè)人員在行間巡視，檢查學(xué)童是否有漏答的情形，以確保樣本的有效性。參、研究結(jié)果一、 積差相關(guān)分析表1顯示本研究所探討的研究變項(xiàng)之平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、以及積差相關(guān)係數(shù)。在成就目標(biāo)與考試焦慮間的相關(guān)性方面，精熟目標(biāo)與趨向的表現(xiàn)目標(biāo)與考試焦慮間有著顯著的負(fù)相關(guān)（精熟目標(biāo)： r = -.23, p < .01；趨向的表現(xiàn)目標(biāo)： r = -.15, p < .01）；而避免的表

31、現(xiàn)目標(biāo)則與考試焦慮間存在顯著的正相關(guān)（r = .25, p < .01）。換言之，追求趨向取向的目標(biāo)（approach-oriented goals）者較不會(huì)感受到考試焦慮。此外，自我效能和考試焦慮間有顯著的負(fù)相關(guān)存在（r = -.36, p < .01）。而能夠使用認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略來(lái)幫助學(xué)習(xí)的學(xué)童，在面臨考試情境時(shí)也較不會(huì)感到焦慮（認(rèn)知策略：r = -.33, p < .01；後設(shè)認(rèn)知策略：r = -.40, p < .01）。表 1 主要研究變項(xiàng)之平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、以及積差相關(guān)係數(shù)（N = 261）研究變項(xiàng) M SD 1 2 3 4 5 6 71. 精熟目標(biāo) 21.

32、17 6.14 _2. 趨向的表現(xiàn)目標(biāo) 19.25 6.78 .69* _3. 避免的表現(xiàn)目標(biāo) 17.90 5.11 .45* .60* _4. 自我效能 28.23 8.09 .76* .74* .38* _5. 認(rèn)知策略的使用 39.12 10.27 .80* .64* .34* .74* _6. 後設(shè)認(rèn)知策略的使用 29.17 6.96 .70* .54* .23* .70* .82* _7. 考試焦慮 9.87 3.62 -.23* -.15* 25* -.36* -.33* -.40* _* p < .05. * p < .01.二、 多元迴歸分析直線關(guān)係部份為了驗(yàn)證本研

33、究所假設(shè)的各變項(xiàng)之間的直線關(guān)係，此一階段的分析採(cǎi)逐步迴歸（stepwise regression）的方式，檢驗(yàn)成就目標(biāo)能否預(yù)測(cè)考試焦慮以及認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的使用，亦即首先僅輸入成就目標(biāo)於迴歸公式中作為預(yù)測(cè)變項(xiàng)，其後再加入自我效能此一變項(xiàng)，如此一來(lái)便可測(cè)得控制住自我效能的影響後，成就目標(biāo)與考試焦慮以及策略使用之間的關(guān)係，此一部分的迴歸分析摘要表請(qǐng)見表2。表2 以成就目標(biāo)及自我效能作為考試焦慮之預(yù)測(cè)變項(xiàng)的逐步迴歸分析結(jié)果摘要預(yù)測(cè)變項(xiàng) 考試焦慮 認(rèn)知策略 後設(shè)認(rèn)知策略 _ a b a b a b第一步：成就目標(biāo)精熟目標(biāo) -.28* -.06 .69* .56* .64* .45*趨向的表現(xiàn)目標(biāo) -

34、.28* -.06 .23* .09 .20* .01避免的表現(xiàn)目標(biāo) .54* .48* -.11* -.07 -.18* -.13*第二步：自我效能 -.46* .27* .41*附註：a 未加入自我效能變項(xiàng)於迴歸公式時(shí)之標(biāo)準(zhǔn)化迴歸係數(shù)b 加入自我效能變項(xiàng)於迴歸公式中後之標(biāo)準(zhǔn)化迴歸係數(shù)* p < .05. * p < .01. * p < .001.（一）成就目標(biāo)與考試焦慮當(dāng)僅輸入成就目標(biāo)作為預(yù)測(cè)考試焦慮的變項(xiàng)時(shí)（逐步迴歸之第一步，調(diào)整後的R2 = .23, p < .001），多元迴歸分析的結(jié)果顯示避免的表現(xiàn)目標(biāo)對(duì)考試焦慮具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（ = .54, p

35、< .001）；而精熟目標(biāo)和趨向的表現(xiàn)目標(biāo)則可負(fù)向預(yù)測(cè)考試焦慮（精熟目標(biāo)： = -.28, p < .001；趨向的表現(xiàn)目標(biāo)： = -.28；p < .005）。然而一旦自我效能也加入迴歸公式中的預(yù)測(cè)變項(xiàng)時(shí)（逐步迴歸之第二步，調(diào)整後的R2 = .30），上述的關(guān)係即起了變化：避免的表現(xiàn)目標(biāo)和考試焦慮間依舊存在顯著的關(guān)係（ = .48, p < .001），不過(guò)精熟目標(biāo)與趨向的表現(xiàn)目標(biāo)對(duì)考試焦慮則不再具有顯著的預(yù)測(cè)作用，取而代之的是自我效能能夠負(fù)向預(yù)測(cè)考試焦慮（ = -.46, p < .001）。（二）成就目標(biāo)與認(rèn)知以及後設(shè)認(rèn)知策略逐步迴歸分析的第一步顯示三種不同

36、類型的成就目標(biāo)均對(duì)學(xué)童在認(rèn)知策略的使用上具有顯著的預(yù)測(cè)作用（調(diào)整後的R2 = .66, p < .001）：精熟目標(biāo)和趨向的表現(xiàn)目標(biāo)能夠正向預(yù)測(cè)認(rèn)知策略的運(yùn)用（精熟目標(biāo)： = .69, p < .001；趨向的表現(xiàn)目標(biāo)： = .23, p < .001）；而避免的表現(xiàn)目標(biāo)則可負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)童認(rèn)知策略的使用情況（ = -.11, p < .05）。至於在後設(shè)認(rèn)知策略方面，若僅以成就目標(biāo)作為預(yù)測(cè)變項(xiàng)（逐步迴歸分析的第一步，調(diào)整後的R2 = .51, p < .001），結(jié)果亦類似對(duì)認(rèn)知策略的預(yù)測(cè)：精熟目標(biāo)與趨向的表現(xiàn)目標(biāo)能夠正向預(yù)測(cè)後設(shè)認(rèn)知策略的使用（精熟目標(biāo)： = .6

37、4, p < .001；趨向的表現(xiàn)目標(biāo)： = .20, p < .005）；同樣地，避免的表現(xiàn)目標(biāo)可負(fù)向預(yù)測(cè)後設(shè)認(rèn)知策略的使用情況（ = -.18, p < .001）。這樣的關(guān)係型態(tài)在加入自我效能同時(shí)作為迴歸公式的預(yù)測(cè)變項(xiàng)後（逐步迴歸之第二步），再一次產(chǎn)生了改變。在認(rèn)知策略方面，當(dāng)控制住自我效能此一變項(xiàng)的影響時(shí)（調(diào)整後的R2 = .68, p < .001），精熟目標(biāo)依然對(duì)學(xué)童認(rèn)知策略的使用情形具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（ = .56, p < .001），不過(guò)趨向的表現(xiàn)目標(biāo)和避免的表現(xiàn)目標(biāo)則不再對(duì)認(rèn)知策略的使用具顯著的預(yù)測(cè)作用；而自我效能則可正向預(yù)測(cè)受試學(xué)童使用認(rèn)

38、知策略的情況（ = .27, p < .001）。至於在後設(shè)認(rèn)知策略方面，在控制住自我效能後（逐步迴歸之第二步，調(diào)整後的R2 = .57, p < .001），精熟目標(biāo)以及自我效能這兩項(xiàng)變項(xiàng)可以正向預(yù)測(cè)後設(shè)認(rèn)知策略的使用（精熟目標(biāo)： = .45, p < .001；自我效能： = .41, p < .001），而避免的表現(xiàn)目標(biāo)則對(duì)後設(shè)認(rèn)知策略的使用有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（ = -.13, p < .05）；不過(guò)趨向的表現(xiàn)目標(biāo)在加入自我效能同時(shí)作為預(yù)測(cè)變項(xiàng)後，則不再對(duì)後設(shè)認(rèn)知策略的使用情況具有顯著的預(yù)測(cè)作用。（三）認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略以及考試焦慮多元迴歸分析結(jié)果顯示後設(shè)

39、認(rèn)知策略的使用對(duì)考試焦慮具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用( = -.41, p < .001），而認(rèn)知策略與考試焦慮之間則沒(méi)有顯著關(guān)係。三、中介作用分析此一階段的分析主要在檢驗(yàn)是否認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略在學(xué)童的成就目標(biāo)與考試焦慮之間扮演中介的角色，由於前述的逐步迴歸分析結(jié)果顯示自我效能對(duì)考試焦慮具有顯著的預(yù)測(cè)作用，因此自我效能此一變項(xiàng)亦包括在這個(gè)部分的迴歸分析中。Judd and Kenny（1981）曾指出欲檢驗(yàn)直線關(guān)係當(dāng)中可能存在的中介因素，須滿足三個(gè)條件：首先，預(yù)測(cè)變項(xiàng)與結(jié)果之間必須有顯著相關(guān)存在；第二，為了要建立中介關(guān)係的第一個(gè)連結(jié)，預(yù)測(cè)變項(xiàng)與中介因素間必須有顯著相關(guān)存在；第三，為了建立中介關(guān)係的第

40、二個(gè)連結(jié)，在控制住預(yù)測(cè)變項(xiàng)後，中介因素與預(yù)測(cè)結(jié)果間必須存在顯著相關(guān)；同時(shí)當(dāng)中介因素加入迴歸公式後，原有的預(yù)測(cè)變項(xiàng)與所預(yù)測(cè)的結(jié)果間的相關(guān)性會(huì)降低。上述有關(guān)直線關(guān)係的分析顯示Judd and Kenny所提的第一及第二個(gè)條件已經(jīng)符合，也就是兩個(gè)預(yù)測(cè)變項(xiàng)(避免的表現(xiàn)目標(biāo)與自我效能）和考試焦慮之間有顯著相關(guān)存在，而這兩個(gè)預(yù)測(cè)變項(xiàng)也同時(shí)和中介因素(認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略）間有顯著相關(guān)。為了檢測(cè)第三個(gè)條件是否亦符合，每一個(gè)中介變項(xiàng)與原有的預(yù)測(cè)變項(xiàng)同時(shí)輸入迴歸公式中，原有的預(yù)測(cè)變項(xiàng)在加入個(gè)別中介變項(xiàng)後，其與考試焦慮間相關(guān)性之顯著水準(zhǔn)降低的程度，以及標(biāo)準(zhǔn)化迴歸係數(shù)減少的程度，即用來(lái)作為檢驗(yàn)中介作用是否發(fā)生的判準(zhǔn)。

41、當(dāng)認(rèn)知策略的使用被加入迴歸公式中時(shí)（調(diào)整後的R2 = .31, p < .001），認(rèn)知策略與考試焦慮有顯著相關(guān)存在（ = -.22, p < .05），原本存在於自我效能與考試焦慮間的相關(guān)性依舊顯著，但標(biāo)準(zhǔn)化迴歸係數(shù)值則由 -.46降至 -.40，顯示自我效能與考試焦慮之間存有認(rèn)知策略的使用此一中介因素。而在加入認(rèn)知策略的使用同為預(yù)測(cè)變項(xiàng)後，避免的表現(xiàn)目標(biāo)依然與考試焦慮間有顯著相關(guān)，但是其值由 .48降至 .46，顯示認(rèn)知策略的使用對(duì)避免的表現(xiàn)目標(biāo)在考試焦慮上的效應(yīng)有些許的中介作用。在檢視後設(shè)認(rèn)知策略的使用作為中介因素的部分，同樣地，當(dāng)加入後設(shè)認(rèn)知策略此一變項(xiàng)於迴歸公式時(shí)（調(diào)整後

42、的R2 = .33, p < .001），其與考試焦慮間也是存在著顯著的相關(guān)（ = -.28, p < .001），至於原有的自我效能與考試焦慮間的相關(guān)也仍然存在，只是值由原本的 -.46減少至 -.34，顯然後設(shè)認(rèn)知策略的運(yùn)用相當(dāng)程度地中介了自我效能與考試焦慮間的關(guān)係。而避免的表現(xiàn)目標(biāo)與考試焦慮之間在將後設(shè)認(rèn)知策略這個(gè)變項(xiàng)加入迴歸公式後，也依然有著顯著的相關(guān)，不過(guò)值由原先的 .48降至 .45，代表後設(shè)認(rèn)知策略的使用對(duì)避免的表現(xiàn)目標(biāo)和考試焦慮間的關(guān)係有少許的中介作用。然而從上述的結(jié)果可看出即使認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的使用的確有其中介的效果，自我效能與避免的表現(xiàn)目標(biāo)此二變項(xiàng)本身直接作用

43、在考試焦慮上的效應(yīng)仍十分強(qiáng)烈。有關(guān)此一中介歷程之路徑分析，請(qǐng)參考圖2。 避免的表現(xiàn)目標(biāo) 認(rèn)知策略 .44* .27* -.22* 考試焦慮 -.13* -.28*自我效能 後設(shè)認(rèn)知策略 -.34* .41*圖 2 影響考試焦慮因素之路徑分析圖，圖上顯示之?dāng)?shù)值為標(biāo)準(zhǔn)化迴歸係數(shù)* p < .05. * p < .01. * p < .001.肆、討論本研究主要探討影響臺(tái)灣國(guó)小學(xué)童考試焦慮的動(dòng)機(jī)以及認(rèn)知?dú)v程，研究結(jié)果顯示學(xué)童的自我效能與抱持避免的表現(xiàn)目標(biāo)對(duì)考試焦慮情形具有顯著的預(yù)測(cè)作用。此外，本研究的結(jié)果亦支持Elliot 等人（1999）所提出的有關(guān)成就動(dòng)機(jī)之多階段中介模式：學(xué)童

44、使用認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的情形在自我效能、避免的表現(xiàn)目標(biāo)、與考試焦慮間的關(guān)係中扮演著中介的角色，這些研究結(jié)果有助於吾人對(duì)與考試焦慮相關(guān)的成就動(dòng)機(jī)歷程作更進(jìn)一步的理解。一、 成就目標(biāo)和考試焦慮間的關(guān)係當(dāng)採(cǎi)用逐步迴歸的分析方式探究成就目標(biāo)與考試焦慮間的關(guān)係時(shí)，分析所得結(jié)果十分耐人尋味：在逐步迴歸的第一步，也就是僅以成就目標(biāo)作為迴歸公式中的預(yù)測(cè)變項(xiàng)時(shí)，一如本研究所假設(shè)的，三種類型的目標(biāo)與考試焦慮間皆存有顯著相關(guān)，但是當(dāng)自我效能也加進(jìn)迴歸公式時(shí)(逐步迴歸的第二步），則僅有避免的表現(xiàn)目標(biāo)能夠顯著地預(yù)測(cè)學(xué)童的考試焦慮。而自我效能則取代了其他兩類趨向取向的目標(biāo)，對(duì)考試焦慮具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。此一結(jié)果或許是

45、因?yàn)楦咦晕倚芨械膶W(xué)生傾向於追求趨向取向的目標(biāo)，同時(shí)也較不會(huì)感受到考試焦慮，所以才形成未控制自我效能的影響時(shí)，趨向取向的目標(biāo)與考試焦慮間存有顯著的負(fù)相關(guān)。而一旦自我效能被控制住後，精熟目標(biāo)與趨向的表現(xiàn)目標(biāo)也就不再和考試焦慮有顯著相關(guān)。換言之，自我效能這個(gè)變項(xiàng)本身可能才是影響學(xué)童考試焦慮程度的關(guān)鍵因素。此一研究結(jié)果與先前跟考試焦慮相關(guān)的研究所得相似，亦即對(duì)自我學(xué)業(yè)表現(xiàn)的缺乏信心會(huì)造成個(gè)體的考試焦慮（Cassady & Johnson, 2002）。這樣的發(fā)現(xiàn)凸顯了在探討和考試焦慮有關(guān)的因素時(shí)，同時(shí)考慮成就目標(biāo)以及自我效能的可能影響之必要性。前面提到過(guò)，現(xiàn)存的相關(guān)研究中鮮少有控制住自我效能

46、以檢驗(yàn)其可能的影響的設(shè)計(jì)（Kaplan & Midgley, 1997），本研究可說(shuō)在這個(gè)部分彌補(bǔ)了此一缺漏，顯現(xiàn)出成就目標(biāo)與考試焦慮間的關(guān)係可能被自我效能的效應(yīng)混淆（confound）的程度。另一方面，有關(guān)修訂後的成就目標(biāo)理論將原有的表現(xiàn)目標(biāo)再加以細(xì)分為趨向的表現(xiàn)目標(biāo)與避免的表現(xiàn)目標(biāo)的這個(gè)部分，其效度再度於本研究中獲得驗(yàn)證：雖然在控制住自我效能後，避免的表現(xiàn)目標(biāo)仍舊得以正向預(yù)測(cè)考試焦慮，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)卻不再對(duì)考試焦慮具有預(yù)測(cè)作用。就如同修訂後的理論所主張的，此二種目標(biāo)具有不同的效應(yīng)，若將其合併在一起會(huì)衍生出混淆的結(jié)果。另外值得注意的一點(diǎn)是即使控制住了自我效能的效應(yīng)，避免的表現(xiàn)目標(biāo)和考

47、試焦慮間仍有顯著的相關(guān)，顯示此一目標(biāo)類型本身對(duì)考試焦慮確有其影響。過(guò)去的研究發(fā)現(xiàn)抱持避免的表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備課業(yè)時(shí)，較易感受到受到威脅的情緒，也較容易在考試前和考試時(shí)感到焦慮（Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Skaalvik, 1997）。顯然有關(guān)避免的表現(xiàn)目標(biāo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程可能產(chǎn)生的負(fù)面影響，再一次地在本研究中得到證實(shí)。二、 認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的中介作用本研究結(jié)果顯示認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略在避免的表現(xiàn)目標(biāo)、自我效能、以及考試焦慮的關(guān)係間，具有中介作用；易言之，策略的應(yīng)用對(duì)於抑制考試焦慮上，有其獨(dú)特的效果。

48、由於本研究之主要目的在補(bǔ)足Elliot 等人所提之多階段中介模式之缺口，研究結(jié)果使吾人得以對(duì)學(xué)童成就動(dòng)機(jī)的詳細(xì)歷程有所了解。抱持避免的表現(xiàn)目標(biāo)以及自我效能感較低者在從事學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，較不會(huì)應(yīng)用有效的學(xué)習(xí)策略以幫助學(xué)習(xí)；而無(wú)法有效地使用策略則可能使得個(gè)體覺(jué)得對(duì)考試缺乏完善的準(zhǔn)備，因而產(chǎn)生考試焦慮；高度的考試焦慮由於會(huì)干擾了應(yīng)試時(shí)的訊息處理歷程，成績(jī)表現(xiàn)就會(huì)因此受到影響（Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987）。雖然認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略的使用在本研究中被證實(shí)為中介因素，但是對(duì)臺(tái)灣學(xué)生而言，避免的表現(xiàn)目標(biāo)以及自我效

49、能在排除中介效果後，依然對(duì)考試焦慮有著相當(dāng)高的預(yù)測(cè)力。Helmke（1988）曾指出在學(xué)習(xí)的成敗特別顯而易見的課室裡，考試焦慮很容易被引發(fā)，也最具破壞力。根據(jù)此一觀點(diǎn)，持有避免的表現(xiàn)目標(biāo)、在意如何讓自己不要被視為能力不夠的學(xué)童，或是自我效能感比較低的學(xué)童，均可能對(duì)瀰漫著評(píng)量壓力的情境相當(dāng)敏感，這類的高敏感度很容易轉(zhuǎn)變?yōu)榭荚嚱箲]（Hancock, 2001），這樣的推論或可解釋何以避免的表現(xiàn)目標(biāo)與自我效能在排除中介因素後，對(duì)臺(tái)灣學(xué)生所感受到的考試焦慮，仍具有相當(dāng)直接的影響力。本研究設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)之一乃是將學(xué)習(xí)策略此一變項(xiàng)細(xì)分為認(rèn)知與後設(shè)認(rèn)知策略，從圖2中可以很明顯地看出這兩種類型的策略對(duì)考試焦慮可能

50、造成的影響有別。與認(rèn)知策略的使用相較，後設(shè)認(rèn)知策略對(duì)於考試焦慮似乎更具預(yù)測(cè)力。這兩種學(xué)習(xí)策略的主要差異在於後設(shè)認(rèn)知策略主要在幫助學(xué)生有效地規(guī)劃、監(jiān)督、以及調(diào)整其認(rèn)知?dú)v程（Corno, 1986; Zimmerman & Pons, 1986, 1988）；而認(rèn)知策略則指那些個(gè)體實(shí)際用來(lái)幫助其記憶和理解所學(xué)的內(nèi)容的策略，例如複誦、精緻化、或是組織策略（Weinstein & Meyer, 1986; Zimmerman & Pons, 1986, 1988）。一種可能的原因是後設(shè)認(rèn)知策略使得學(xué)童得以調(diào)節(jié)包括考試憂慮在內(nèi)的認(rèn)知?dú)v程；後設(shè)認(rèn)知能力高的學(xué)習(xí)者懂得如何為準(zhǔn)備考試做

51、計(jì)劃並選用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，因此較不會(huì)感受到考試焦慮。有鑑於此，教師可以設(shè)計(jì)後設(shè)認(rèn)知策略的教學(xué)方案，教導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用此類型的策略來(lái)調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)歷程，或許不失為一幫助學(xué)童減輕考試焦慮的良方。再者，就如 Elliot 等人（1999）所指出的：歷來(lái)有關(guān)成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)策略的研究多半未將不同性質(zhì)的策略再加以區(qū)分。本研究結(jié)果顯示將策略依其屬性再加細(xì)分確有其研究方法上的優(yōu)勢(shì)與必要，看來(lái)區(qū)分非但在成就目標(biāo)的研究中為一必要的考量，在學(xué)習(xí)策略的研究領(lǐng)域亦然。除了上述在研究設(shè)計(jì)上的優(yōu)點(diǎn)外，本研究仍有一些限制必須留待日後相關(guān)研究來(lái)補(bǔ)強(qiáng)。首先，本研究乃少數(shù)同時(shí)檢驗(yàn)成就目標(biāo)與自我效能對(duì)考試焦慮的預(yù)測(cè)作用之研究。當(dāng)僅以成

52、就目標(biāo)作為預(yù)測(cè)變項(xiàng)時(shí)，精熟目標(biāo)和趨向的表現(xiàn)目標(biāo)與考試焦慮間存在顯著相關(guān)，然而這樣的情形在加入自我效能同為預(yù)測(cè)變項(xiàng)後不復(fù)存在。日後的研究有必要進(jìn)一步釐清自我效能和成就目標(biāo)間的關(guān)係，例如探索個(gè)體的自我效能如何影響其所追求的成就目標(biāo)之類型。第二，在成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)策略的關(guān)係方面，本研究發(fā)現(xiàn)一旦控制住自我效能這個(gè)變項(xiàng)時(shí)，趨向的表現(xiàn)目標(biāo)和策略的使用間即不再存在顯著相關(guān)?？墒沁^(guò)去的相關(guān)研究一再地顯示此一目標(biāo)類型和學(xué)業(yè)表現(xiàn)間的密切關(guān)係（Church, Elliot, & Gable, 2001; Elliot & Church, 1997; Kaplan & Maehr, 1999;

53、Skaalvik, 1997），因此往後的研究應(yīng)該要試著找出促使趨向的表現(xiàn)目標(biāo)與正向?qū)W習(xí)結(jié)果連結(jié)的機(jī)制，像是檢視抱持此類目標(biāo)是否有利於特定的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，如為求有所表現(xiàn)而持續(xù)不懈地努力，這類的探討將使吾人對(duì)趨向的表現(xiàn)目標(biāo)此一較具爭(zhēng)議的目標(biāo)類型（Midgley et al., 2001）能有更精確的掌握。第三點(diǎn)則是有關(guān)精熟目標(biāo)的效應(yīng)方面之探討；本研究發(fā)現(xiàn)精熟目標(biāo)雖然能夠預(yù)測(cè)學(xué)童在學(xué)習(xí)策略上的使用，卻跟考試焦慮之間並不存在顯著相關(guān)。有種可能是精熟目標(biāo)作用在策略應(yīng)用上的效果並未強(qiáng)到足以降低考試焦慮的發(fā)生，但是學(xué)童對(duì)策略的嫻熟運(yùn)用可以直接影響到他們的學(xué)習(xí)成果，此一推論亦有待日後的研究加以驗(yàn)證。最後，

54、由於成就目標(biāo)理論是建立在西方社會(huì)文化脈絡(luò)之下，本研究探討臺(tái)灣國(guó)小學(xué)童的成就目標(biāo)與考試焦慮間的關(guān)係，有助於吾人理解個(gè)體所置身的社會(huì)對(duì)其成就動(dòng)機(jī)歷程可能產(chǎn)生的脈絡(luò)效應(yīng)。不過(guò)即便在臺(tái)灣的教育環(huán)境中，表現(xiàn)取向的氛圍相當(dāng)濃厚，不同教室裡學(xué)生所知覺(jué)到的目標(biāo)結(jié)構(gòu)（goal structure）應(yīng)仍有其個(gè)別差異。有些教師可能未必那麼強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的展現(xiàn)或是同儕間的競(jìng)爭(zhēng)，而比較注重的是學(xué)生是否真正地學(xué)到東西，並致力於營(yíng)造精熟取向的學(xué)習(xí)環(huán)境。未來(lái)的研究可以進(jìn)一步地調(diào)查學(xué)生對(duì)教室中目標(biāo)結(jié)構(gòu)的知覺(jué)，以其作為脈絡(luò)效應(yīng)更為精確的指標(biāo)，亦可同時(shí)調(diào)查教師對(duì)其所任教的班級(jí)所建立之目標(biāo)結(jié)構(gòu)，以交叉驗(yàn)證（cross-validate

55、）學(xué)生的知覺(jué)。如此一來(lái)，則可探討學(xué)生所抱持的成就目標(biāo)會(huì)如何受到其知覺(jué)到的教室目標(biāo)結(jié)構(gòu)之影響，這類的探討應(yīng)有助於教育工作者根據(jù)研究結(jié)果設(shè)計(jì)有助於提昇學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)環(huán)境?？傊?，本研究的發(fā)現(xiàn)揭示了動(dòng)機(jī)與認(rèn)知?dú)v程的結(jié)合對(duì)考試焦慮可能產(chǎn)生的影響，相信當(dāng)教師對(duì)影響學(xué)童產(chǎn)生考試焦慮的可能因素有了更多的了解後，將可應(yīng)用這樣的了解於教學(xué)之中，設(shè)計(jì)相關(guān)的處遇來(lái)減輕學(xué)童的考試焦慮。參考文獻(xiàn)林碧峰、楊國(guó)樞、繆瑜、楊有維（民 63）。中國(guó)學(xué)童焦慮量表。收錄於楊國(guó)樞、張春興主編，中國(guó)兒童行為的發(fā)展（頁(yè)465-518）。臺(tái)北：環(huán)宇。陳瑤惠（民 82）。測(cè)驗(yàn)焦慮之性質(zhì)、發(fā)展與性別差異。測(cè)驗(yàn)與輔導(dǎo)，116，2369-237

56、1。張玨、曾嫦嫦、葉莉薇（民 76）。兒童考試焦慮危險(xiǎn)因子的探討。中華心理學(xué)刊，29，83-92。董力華（民 81）。考試焦慮的理論與研究。輔導(dǎo)月刊，28，29-30。Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structure: A cognitive- motivational analysis. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 177-207). New York:

57、 Academic.Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.Anderson, S., & Sauser, W. (1995). Measurement of test anxiety: An overview. In C. Speilberger & P. Vagg (Eds.), Test anxiety: Theory, assessment, and tr