教育心理學考試大綱華東師大版

1、教育心理學考試大綱 （華東師范大學版本）第一章 教育心理學概述第一節(jié) 教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容1、教育心理學的研究對象 教育心理學是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。2、教育心理學的性質(zhì) 是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科3、教育心理學的研究內(nèi)容4、具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。（1）五要素 學生 學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程） 教師教學中起關(guān)鍵作用（教學過程的主導） 教學內(nèi)容一一學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程 教學媒體一一教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影

2、響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法） 教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境 （課堂自然條件、 教學設施及空間 布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化）影響 學生的學習過程和方法、 認知發(fā)展過程， 教師的教學方法、 教學 組織（2）三過程 學習過程學生在教學情境中通過與教師、 同學以及教學信息的相互作用獲得知識、 技能和態(tài) 度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容） 教學過程教師組織教學 評價/反思過程一一貫穿在整個教學過程中： 教學前對教學設計效果的預測和評判； 教學中對教 學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思） 4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起

3、，相互影響。第二節(jié) 教育心理學的作用 對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。1、幫助教師準確地了解問題2、為實際教學提供科學的理論指導3、幫助教師預測并干預學生4、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究 第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展過程（一）初創(chuàng)時期（ 20 世紀 20 年代以前）代表人物：桑代克 事件： 1903 年出版了教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著（二）發(fā)展時期（ 20 世紀 20 年代到 50 年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科（三）成熟時期（ 20 世紀 60 年代到 70 年代末） 作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成（四）完善時期（ 20 世紀 80 年代以后）

4、 布魯納：認為教育心理學研究包括（ 4 方面） 我國第一本教育心理學教科書：廖世承（ 1924 年）第二章小學生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié) 小學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展1、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。2、四個基本特征：（1）連續(xù)性與階段性。個體的心理發(fā)展是一個由低級到高級的連續(xù)發(fā)展的過程， 也是一個由量變到質(zhì)變的過程，表現(xiàn)為心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性。 （2） 定向性與順序性。心理發(fā) 展總是具有一定的方向性和先后順序，盡管發(fā)展的速度存在個體差異，但發(fā)展是不可逆的。（3） 不平衡性。不同心理的發(fā)展速度不同，達到成熟水平的時期不同，發(fā)展所需的最佳時期

5、與條件不同， 具有不平衡性。 （4） 差異性。各種心理機能所達到的最佳水平、形成的速度、達到成熟水平的時期 因人而異，具有個體差異性。二、青少年心理發(fā)展的階段特征1、我國心理學家把個體的心理發(fā)展劃分為 8 個階段：乳兒期（01）；嬰兒期（13）；幼兒期（36,7）； 童年期（ 6,7 1 1 , 1 2 ）；少年期（ 1 1 , 1 2 1 4, 1 5 ）；青年期（ 1 4, 1 525）；成年期（ 2565）；老年期（ 65 以后）。社會自我基本成熟的時期在少年期。心理自我開始形成和發(fā)展的時期為青年初期。三、小學生心理發(fā)展的教育意義（一）學習準備1、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平

6、對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時， 那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。2、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度3、學習準備不僅影響新學習的成功， 而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展， 新 的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。 （動態(tài)）（二）關(guān)鍵期1、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這 一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 如： 2 歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期， 4 歲是形狀知覺 形成的關(guān)鍵期、 4.5 歲是學習書面語言的關(guān)鍵期等。3、抓住

7、關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?。第二?jié) 小學生的認知發(fā)展一、認識發(fā)展的階段理論1、代表人物：皮亞杰2、內(nèi)容：兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)， 使認知發(fā)展形成幾個按不變順 序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。感知運動階段（0 2歲）特點： 感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（27歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式， 用表象符號來代替外界事物； 思維受直覺表 象的束縛； 思維特征： 認為一切事物都是有生命的； 以自我為中心； 認知活動具有相

8、對性； 不可逆。 具體運算階段（7 11歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物 的支持。形式運算階段（11 15歲） 特點：思維是以命題形式進行的； 能運用假設演繹推理的方式解決問題； 具有抽象邏輯思維； 具 備了補償性的可逆思維；思維靈活。二、認知發(fā)展與教學的關(guān)系 認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法； 教學促進學生的認識發(fā)展； 教學應適應學生的最近發(fā) 展區(qū) 關(guān)于最近發(fā)展區(qū)提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 定義：指兒童在有指導的情況下， 借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到 的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：

9、1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平， 還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。第三節(jié) 小學生的人格發(fā)展（一）人格的發(fā)展1 、定義：人格又稱個性， 是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的 綜合心理特征。2、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書 P20-21）3、影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式；學校教育；同輩群體（二）自我意識的發(fā)展1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。2、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控3、發(fā)展階段： 生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成

10、熟） 社會自我（3歲以后至少年期成熟） 心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）第四節(jié) 個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育含義 認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程； 體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異（一）認知方式差異：1、定義：認知方式：又稱認知風格， 是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時 所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。2、認知差異表現(xiàn)： 場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾， 常根據(jù)自己的內(nèi)部參照， 獨立進 行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和

11、干擾。 沉思型與沖動型； 學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。 所謂沉思型是指對問題的解答速 度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型 輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）（二）智力差異1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；2、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水 平。3、智力量表：斯坦福比納量表（比率智商） 韋克斯勒量表（離差智商）4、差異表現(xiàn)：（見書P27）個體差異群體差異（三）認知差異的教育含義（如何因材施教） P271、應該創(chuàng)設適應學生認知

12、差異的教學組織形式。2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。3、運用適應認知差異的教學手段。二、學生的性格差異及其教育含義1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方 式2、差異表現(xiàn) 性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征） 性格類型差異 （外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）3、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇， 影響學生的社會性學習和個體社會化。 學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。三、特殊兒童的心理與教育第三章 學習的基本理論 第一節(jié)學習的實質(zhì)與類

13、型一、學習的實質(zhì)與特性（一）學習的心理實質(zhì)1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的 變化。 這一定義說明： 學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化； 學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的； 學習是由反復經(jīng)驗引起的。（二）人類學習和學生的學習1、人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別： 人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程 人的學習是以語言為中介的 ； 人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。 我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、 積極主動地掌握社 會的和個體的經(jīng)驗的過程。2、學生的學習： 定義：是在教師的指

14、導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受 前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。 學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理 的培養(yǎng)。二、學習的一般分類（ P32-33）1、加涅的學習層次分類： 根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類： 信號學習；刺激一反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習2、加涅的學習結(jié)果分類： 智力技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度3、我國： 知識的學習；技能的學習；行為規(guī)范的學習 第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學習理論（ P34-43 ）一、理

15、論要點：1、聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；2、 強化起 重要作用；3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；4、習慣形成后，只要原來的或類 似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。二、代表學說：桑代克的嘗試錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； 斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。（一）桑代克的嘗試錯誤說；1、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)；2、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復過程習得的；3、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律 效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而

16、增強，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。 練習律是指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習則會使聯(lián)結(jié)力量減弱。 準備律是指當學習者有準備時， 聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意， 聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱， 學習者不準備實 現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； （P37） 基本規(guī)律：（理解）1、獲得與消退2、刺激泛化與分化（三）斯金納的操作性條件作用論； （P39） 基本規(guī)律：（理解）1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）2、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用； 消退；懲罰（定義理解）3、程序教學與教學機器（P40）（四）加涅的信息加工

17、學習理論（ P41）1、理論要點2、學習的信息加工模式信息流 控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學習動機） 執(zhí)行控制（認知策略）3、學習階段及教學設計第三節(jié) 認知學習理論一、理論要點：1、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；2、學習是通過頓悟與理解獲得；3、學習受主體的預期所引導。二、代表學說：苛勒的完形頓悟說；布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論； 奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構(gòu)主義學習理論（一）苛勒的完形頓悟說（ P43-44）基本內(nèi)容：1、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的2、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 對完形派學習理論的評價：1 、肯定了主體的能動作用， 把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程， 強調(diào)觀察

18、、頓悟和理解等認知 功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。（二）布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論（認知發(fā)現(xiàn)說）（P45-47）1、布魯納學習觀：（1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2、教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)（2）掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則（理解）3、教師應如何做（ P47）（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論1、學習分類： 從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習； 從學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又

19、將學習分為有意義學習和機械學習2、意義學習的實質(zhì)和條件（ P48-49）（1）意義學習的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非 人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系； 非人為的聯(lián)系是指建立在某 種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（2）意義學習的條件：學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學習者自身因素（主觀條件） 客觀條件： 意義學習的材料本身必須具有邏輯意義， 在學習者的心理上是可以理解， 是在其學習 能力范圍之內(nèi)。 主觀條件：a學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)； b、學習者必須具 有積極主動地將符號所

20、代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用， 使認知結(jié)構(gòu)或舊知 識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。（3）意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。3、接受學習的實質(zhì)和技術(shù)（P49-50）（1）接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。（2）接受學習的心理過程：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與 起固定點作用的觀念的相同點； 最后找到新舊知識的不同點， 從而清晰的區(qū)別新舊概念， 并在思維 活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。（ 3）影響因素：認知結(jié)構(gòu)中適當

21、的起固定作用的觀念的可利用性。 關(guān)于“先行組織者”技術(shù) 定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。 目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點， 增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。 評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術(shù)知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術(shù)對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術(shù)。（四）建構(gòu)主義學習理論（ P51-53）1、建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展2、基本觀點： 知識觀 學習觀 學生觀第四章

22、 學習動機 第一節(jié) 學習動機概述（ P54-58）一、動機及其功能1、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。2、功能：激活、指向、強化二、學習動機及其基本結(jié)構(gòu)1、學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)2、組成：學習需要、學習期待（ P55-56）（1）學習需要與內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（2）學習期待與誘因：3、種類： 高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內(nèi)容的社會意義分） 近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關(guān)系分） 內(nèi)部學習動機與外部學習動

23、機。（按學習動機的動力來源分）三、與學習效果的關(guān)系學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。 第二節(jié) 學習動機的理論一、強化理論1、提出者：行為主義學習理論家2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固 聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主 動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國心理學家）2、觀點：生理的需要安全的需要歸屬和愛的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要

24、關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。 兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾 因素。三、成就動機理論1、提出者：阿特金森2、觀點：（P61 ）成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望 或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機3、教育意義：四、成敗歸因理論1 、提出者：維納（美國心理學家）2、觀點：（ P61-62）（ 1 ）三維度： 內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因（ 2）六因素： 能力高低；努力程度；任務難

25、易；運氣（機遇）好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1 、提出者：班杜拉2、觀點：（ P62-63） 自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷 強化：三種直接強化 替代強化 自我強化期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)（ P63-65）一、學習動機的培養(yǎng)1、利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機2、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機二、學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，時是啟發(fā)教學2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲4、正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章 學習的遷移第一節(jié) 學習遷移的概

26、述1、定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響2、種類（ P72-74） 正遷移與負遷移； 水平遷移與垂直遷移； 一般遷移與具體遷移； 同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。3、作用（ P74） 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用； 遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)； 遷移對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。第二節(jié) 學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論1、形式訓練說遷移是無條件的、自動發(fā)生的2、共同要素說（桑代克 ） 遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素3、經(jīng)驗

27、類化說（賈德） 強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用4、關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學家） 遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論1、強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，主張認知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。 安德森：認為產(chǎn)生式是認知的基本成分，由一個或多個條件動作配對構(gòu)成。加特納、吉克 ：認為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。2、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響 強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn)生。3、遷移的實質(zhì)（ P79） 是新舊經(jīng)驗的整合過程。整合是新舊經(jīng)驗的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活 動，使新舊

28、經(jīng)驗相互作用， 從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、 系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完 整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應與重組來實現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學（ P78-83）一、影響遷移的主要因素1、相似性2、原有認知結(jié)構(gòu)3、學習的心向與定勢二、促進遷移的教學1、精選教材2、合理編排教學內(nèi)容3、合理安排教學程序4、教授學習策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學習第一節(jié) 知識學習概述（ P84-88）一、知識：1、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織2、類型： 感性知識與理性知識（反映活動的深度） 陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）2、知識學習類型： 符號學習、概念學習、命題學習； 下

29、位學習、上位學習、并列結(jié)合學習；3、知識學習的過程知識獲得 f 知識保持 f 知識提取4、知識學習的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提（三點 P88） 知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一； 知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)； 知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 第二節(jié)知識的獲得1、知識學習的第一個階段，條件是： 必須獲得充分的感性經(jīng)驗； 必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工。 通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。2、知識直觀（1）類型：實物直觀；模象直觀；言語直觀（2）如何提高知識直觀的效果：（P91-93） 靈活選用實物直觀和模象直觀 加強詞與形象配合

30、運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點 培養(yǎng)學生的觀察能力 讓學生充分參與直觀過程3、知識概括：（1）類型：感性概括、理性概括（2）如何有效進行知識概括（P94-97）: 配合運用正例和反例 正確運用變式 科學地進行比較 啟發(fā)學生進行自覺概括第三節(jié)知識的保持、記憶系統(tǒng)及其特點貯存時間容量信息來源信息處理瞬時記 憶0.25-2 秒大 刺劉激注意一短記；未注意一 消失短時記 憶5秒一 2分 鐘感7 + 2憶組塊長 憶我覺記憶（直接記 乙）殳時記憶（工作記復述-長記；不復述- 消失解決問題長時記 憶1分鐘一終 生無豆時記憶；瞬時記憶充分、深度加工，提取二、知識的遺忘及其原

31、因1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線 P99）遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型2、遺忘理論（P100-101） 遺忘原因 痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。 干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制 是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。 同化說（奧蘇伯爾）：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。 動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）3、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（P101-104） 深度加工材料 有效運用記憶術(shù) 進行組塊化編碼 適當過度學習 合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結(jié)合嘗試

32、背誦第七章 技能的形成第一節(jié) 技能的概述1、定義：技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式2、特點（三點P105-106 ）:技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。技能是一種 活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識。 技能中 的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。3、種類：（P106-107） 操作技能：動作技能、運動技能 心智技能：能力技能、認知技能4、作用（P108）:能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。 第二節(jié) 操作技能的形成（ P108-113 ）一、操作技能形成的階段1

33、、操作定向：含義，定向映象2、操作模仿：含義，動作特點（四點）3、操作整合：含義，動作特點（四點）4、操作熟練：含義，動作特點（四點）二、操作技能的培訓要求：1、準確地示范與講解2、必要而適當?shù)木毩?、充分而有效的反饋4、建立穩(wěn)定清晰的動覺第三節(jié) 心智技能的形成（ P113-121）一、理論1、心智動作按階段形成理論（加理培林前蘇聯(lián)）動作的定向階段一物質(zhì)與物質(zhì)化階段一出聲的外部言語動作階段-不出聲的外部言語動作階段-內(nèi)部言語動作階段。2、心智技能形成三階段論（安德森） 認知階段-聯(lián)結(jié)階段-自動化階段3、我國心智技能形成三階段論：（P117-119） 原型定向： 4 注意點 原型操作： 4 注意

34、點 原型內(nèi)化： 4 注意點二、心智技能的培養(yǎng)要求1、激發(fā)學習的積極性與主動性；2、注意原型的完備性、獨立性與概括性；3、適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言第八章 學習策略第一節(jié) 學習策略概述1、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案 .2、特征： 是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的 是有效學習所需的 是有關(guān)學習過程的 是學習者制定的學習計劃 , 由于規(guī)則和技能構(gòu)成3、分類： 認知策略、元認知策略、資源管理策略第二節(jié) 典型的學習策略一、認知策略（一）復述策略1、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料

35、或刺激， 以便將注意力維持在學習材料上的方法。2、常用的幾種方法： 利用隨意識記和有意識記； 排除相互干擾； 整體識記和分段識記； 多種感官參與； 復習形式多樣化； 畫線。（二）精細加工策略1、定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深 層加工策略 .2、常用策略： 記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）； 做筆記； 提問； 生成性學習； 利用背景知識，聯(lián)系實際（三）組織策略1、定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系 ,形成新的知識結(jié)構(gòu) .2、常用策略： 列提綱； 利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型

36、圖、網(wǎng)絡關(guān)系圖）； 利用表格（一覽表、雙向表）。二、元認知策略（一）概念：1、元認知：是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對 認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。 元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作 為學習的認識、對任務的認識、對有關(guān)學習策略及其使用方面的認識。 元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整 和修改。2、常用策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略1、學習時間管理：統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間2、學習環(huán)境的設置

37、：注意調(diào)節(jié)自然條件，設計好學習的空間3、學習努力和心境管理：自我激勵4、學習工具的利用5、社會性人力資源的利用第三節(jié) 學習策略的訓練一、原則： 主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則 生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感二、方法：1、指導教學模式2、程序化訓練模式3、完形訓練模式4、交互式教學模式5、合作學習模式第九章 問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié) 問題解決概述一、問題解決的含義1、問題： 定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景 分類：有結(jié)構(gòu)問題、無結(jié)構(gòu)問題2、問題解決： 定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。 問題解決的特點：目的性；認知性；

38、序列性；二、問題解決的過程：1、發(fā)現(xiàn)問題問題解決的首要環(huán)節(jié)2、理解問題形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。算法式、3、提出假設提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。 啟發(fā)式)4、檢驗假設 確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理(直接檢驗、間接檢驗)三、影響問題解決的主要因素( P141-142)1、問題的表征；2、已有的知識經(jīng)驗；3、定勢與功能固著；4、個體的個性心理特性。四、提高問題解決能力的教學( P142-144)1、提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 幫助學生牢固地記憶知識 提供多種變式，促進的知識的概括 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)2、教授與訓練解決問題的方法與

39、策略 結(jié)合具體學科，教授思維方法 外化思路，進行顯性教學3、提供多種練習的機會4、培養(yǎng)思考問題的習慣 鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題 鼓勵學生多角度提出假設 鼓勵自我評價與反思第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征1、概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。2、創(chuàng)造性的基本特征流暢性、變通性、獨創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素1、環(huán)境；2、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件3、個性：高創(chuàng)造性者的個性特征： 具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、 喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（ P148-151）1、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境： 創(chuàng)

40、設寬松的心理環(huán)境 給學生留有充分選擇的余地 改革考試制度與考試內(nèi)容2、注重創(chuàng)造性個性的塑造 保護好奇心 解除個體對答錯問題的恐懼心理 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神 重視非邏輯思維能力 給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣3、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 發(fā)散思維訓練 推測與假設訓練 自我設計訓練 頭腦風暴訓練第十章 態(tài)度與品德的形成第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系（一）態(tài)度1、定義：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。2、實質(zhì)：態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)， , 而不是實際反應本身 態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇 態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的3

41、、態(tài)度的結(jié)構(gòu)認知成分、情感成分、行為成分（二）品德1、定義：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)， 是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的 比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。2、實質(zhì)： 反映了人的社會特性， 是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程， 是 通過后天學習形成的； 具有相對穩(wěn)定性； 是認識與行為的統(tǒng)一。3、心理結(jié)構(gòu)： 道德認識個體品德中的核心部分 道德情感一一直覺的、想象的、倫理的道德情感 道德行為一一衡量品德的重要標志（技能、習慣）（三）態(tài)度與品德的關(guān)系1、相同點：實質(zhì)相同、結(jié)構(gòu)一致2、區(qū)別： 范圍不同：態(tài)度大；品德小。 價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平（接受、反應

42、、評價、組織、性格化）； 品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度 .第二節(jié) 中學生品德發(fā)展的基本特征（ P156-161）（一）品德發(fā)展的階段理論1、道德發(fā)展階段論（皮亞杰瑞士） 10 歲以前，他律道德 10 歲以后，自律道德2、道德發(fā)展階段論（兩難故事法）柯爾伯格美國三水平六階段： 前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段 習俗水平： 尋求認可取向階段、遵守法規(guī)取向階段 后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段（二）中學生品德發(fā)展的基本特征1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 形成道德信念與道德理想 自我意識增強 道德行為習慣逐步鞏固 品德結(jié)構(gòu)更為完善2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 初中

43、階段品德發(fā)展具有動蕩性 高中階段品德發(fā)展趨向成熟第三節(jié) 態(tài)度與品德學習的一般過程與條件（ P162-165）（一）態(tài)度與品德學習的一般過程依從 f認同 f內(nèi)化（二）影響態(tài)度與品德學習的一般條件1、外部條件（家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體）2、內(nèi)部條件（認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素） 第四節(jié) 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)（ P165-171）1、有效的說服2、樹立良好的榜樣3、利用群體約定4、價值辨析：選擇階段f贊賞階段f行動5、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰第十一章 心理健康教育第一節(jié) 心理健康概述（ P172-179）一、概念：心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命

44、的活力，積極 的內(nèi)心體驗，良好的社會適應， 能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能二、心理健康標準（六條） ：1、對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控能力4、與人建立親密關(guān)系的能力5、人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情與工作高效率三、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、 人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙四、心理健康教育的意義1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要2、提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要3、對學校日常教育教學工作的配合與補充第二節(jié) 心理評估（ P179-182 ）一、定義：指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集資料

45、得來的資料， 對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評 鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程二、參考架構(gòu)：健康模式、疾病模式三、心理評估的意義1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段四、常用方法：1、心理測驗2、評估性會談技術(shù)： 傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)3、其他方法 ：觀察法、自述法三 心理輔導一、心理輔導及其目標1、學校心理健康教育的途徑 開設心理健康教育有關(guān)課程 開設心理輔導活動課 在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容 結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育 個別心理輔導或咨詢 小組輔導2、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關(guān)系中， 學校輔導教師運用其專業(yè)知

46、識和技能， 給 學生以合乎其需要的協(xié)助與服務， 幫助學生正確地認識自己， 認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益 于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、 工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應。3、心理輔導目標 學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應基本目標 尋求發(fā)展高級目標二、影響學生行為改變的方法1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法2、行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出）第十二章 教學設計第一節(jié) 設置教學目標（ P188-194）一、教學目標及其意義1

47、、概念：教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。2、意義： 指導學習結(jié)果的測量與評價 指導教學策略的選用 指引學生學習二、教學目標的分類（布盧姆）1、認知目標（知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價）2、情感目標（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化）3、動作技能目標（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）三、教學目標的表述（ P193）1、行為目標2、心理與行為相結(jié)合的目標四、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程第二節(jié) 組織教學過程 基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環(huán)境 一、教學事項：教師安排的程序性事項（加涅）1、引起學生注意

48、2、提示教學目標3、喚起先前經(jīng)驗4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容5、提供學習指導6、展現(xiàn)學習行為7、適時給予反饋8、評定學習結(jié)果9、加強記憶與學習遷移二、教學方法1、定義：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相 互作用的活動方式2、基本教學方法： 講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業(yè)三、教學媒體使教學遵循：經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征四、課堂教學環(huán)境課堂物理環(huán)境課堂社會環(huán)境第三節(jié) 選擇教學策略 一、定義：教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教 學方法的選用、教學媒體的選擇

49、、教學環(huán)境的設置、師生相互作用設計 二、以教師為主導的教學策略指導教學三、以學生為中心的教學策略：（一）發(fā)現(xiàn)教學 1、定義：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身學習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學策略。 2、教學設計四原則（布魯納） ：教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚 要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材 要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序 確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機（二）情境教學 含義：指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略（三）合作學習1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略2、設計實施五特征： 分工合作、密切配合、各自盡

50、力、社會互動、團體歷程四、個別化教學：概念：個別化教學是指教學方法個別化， 當同一教材、教法不能針對班級教學中學生的程度差異時， 為顧及個別能力、興趣和需要及可能遭遇的困難，教師須在教學過程中特別設計不同的教學計劃。1、基本環(huán)節(jié)：診斷學生的初始學業(yè)水平或?qū)W習不足； 提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關(guān)系； 引入有序的和結(jié)構(gòu)貨攤教學材料，隨之以操練和練習； 容許學生以自己速度向前學2、經(jīng)典模式 程序教學：是一種使用教材并以個人自學形式進行的教學。（創(chuàng)始：普萊西，貢獻最大：斯金納）、 計算機輔助教學、掌握學習：在布魯姆看來， 只要恰當?shù)淖⒁饨虒W的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學生都達到掌握水平。掌握學習就是要探討達到這一目的的途徑，制定相應的策略。（布盧姆）第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述（一）定義：課堂管理：指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程。（二）功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。（三）影響因素：1、教師的領(lǐng)導風格（直接影響）2、班級規(guī)模（重要因素）3、班級的性質(zhì)（情境因素）4、對教師的期望第二節(jié) 課堂群體的管理（一）群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體1、正式群體：是有教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權(quán)利明確，組織地 位確定。2、松散群體：是指學生們只在空間和時間上