棒框測驗(yàn) 實(shí)驗(yàn)報(bào)告

1、棒框測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)的相關(guān)性及場認(rèn)知方式的性別差異研究摘要為了研究觸棒測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)這兩種場認(rèn)知方式測量工具的關(guān)系，證實(shí)心理分化模型中的問題，驗(yàn)證男女大學(xué)生之間場認(rèn)知方式并無顯著不同，本研究使用上述兩種測量方式研究了31名北京大學(xué)心理系和元培學(xué)院的本科生，發(fā)現(xiàn)觸棒實(shí)驗(yàn)中測得的誤差和鑲嵌圖形測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)并無顯著相關(guān)（單尾檢驗(yàn)），將場依賴和場獨(dú)立對立起來是不合適的，兩種測驗(yàn)可能具有某些質(zhì)的不同；男性和女性大學(xué)生的場認(rèn)知風(fēng)格并無顯著差異。關(guān)鍵詞 觸棒測驗(yàn) 鑲嵌圖形測驗(yàn) 場依存性 場獨(dú)立性1 前言1.1 認(rèn)知方式Allport在研究Life-style的過程中，將認(rèn)知與風(fēng)格聯(lián)系起來，于1937年提

2、出了Cognitive Style的概念。國內(nèi)部分研究者稱其為認(rèn)知方式，部分稱其為認(rèn)知風(fēng)格(陳彥壘, 2006)。國外對于認(rèn)知方式的研究開始于上世紀(jì)40年代，在60年代非常盛行、到達(dá)70年代初期達(dá)到頂峰，提出了各種各樣的關(guān)于認(rèn)知方式的結(jié)構(gòu)模型，也提出和考證了大量的認(rèn)知方式類型。80年代由于缺乏統(tǒng)一的意見和實(shí)證的支持，研究進(jìn)入了蕭條期。90年代至今，認(rèn)知方式的研究又成為熱點(diǎn)，三種綜合的認(rèn)知方式理論模型澄清了研究者在分類中的分歧，理論建構(gòu)日趨成熟。在我國，對認(rèn)知方式的研究起步于70年代末80年年代初謝斯駿、張厚粲等的引進(jìn)，他們編制了一些測量工具，有關(guān)研究亦主要集中在師生互動、學(xué)習(xí)成績、閱讀能力、創(chuàng)

3、造力研究、學(xué)生個體差異等領(lǐng)域(陳彥壘, 2006)。對認(rèn)知方式進(jìn)行分類的方法很多，如Witkin在知覺研究中逐漸發(fā)展出的場獨(dú)立型和場依賴性的認(rèn)知方式；Kagan及其同事使用匹配相似圖形測驗(yàn)（MFFT）的方法，區(qū)分出的沖動熟悉的認(rèn)知方式；1991年，Riding分析以前使用的各種測評方法，設(shè)計(jì)的認(rèn)知方式分析（Cognitive Style Analysis，CSA）(Riding & Cheema, 1991)等。在許多的對認(rèn)知方式類型的分類中，場認(rèn)知方式的理論是提出最早、運(yùn)用最廣泛的模型。1.2 場獨(dú)立性和場依存性場獨(dú)立性（field independent）和場依存性（field d

4、ependent）起源于美國心理學(xué)家H.A. Witkin在二次大戰(zhàn)期間對飛行員如何調(diào)整身體位置的研究。他設(shè)計(jì)了一種可以擺動的座艙，座艙內(nèi)有一個座椅，座椅傾斜時，被試可以調(diào)整座椅使身體保持垂直于地面。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用儀表來完成此任務(wù)，結(jié)果身體不能恢復(fù)到和地面垂直的位置，有的被試則利用來自身體內(nèi)部的線索來成功完成此任務(wù)。之后，在一系列實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，維特金提出了場獨(dú)立，場依存的概念。為了驗(yàn)證這個概念Witkin設(shè)計(jì)了三個測驗(yàn)：棒框測驗(yàn)（RFT）、身體順應(yīng)測驗(yàn)（BAT）和轉(zhuǎn)屋測驗(yàn)（RRT），結(jié)果表明被試在三個測驗(yàn)中的成績顯著正相關(guān)，存在內(nèi)在一致性。這表明個體做判斷依賴外在視覺線索還是身

5、體內(nèi)部線索的傾向在很多不同活動中具有連續(xù)性和穩(wěn)定性，主要依靠視覺線索的人屬于場依賴者，主要依靠外在參照的人屬于場依存者。Witkin還對臨近的領(lǐng)域做了相應(yīng)的研究，從狹義的垂直知覺擴(kuò)展到知覺分析、思維、學(xué)習(xí)、記憶、解決問題、情感和社會交往等，并進(jìn)一步拓展了場依存認(rèn)知方式的概念(孫麗，2005)。整體來說，無論是場獨(dú)立型還是場依存型，都有其自身特色，并沒有絕對的好壞之分。場獨(dú)立型的人對事物認(rèn)知重構(gòu)的能力比較強(qiáng)，更適合與事物打交道；而場依存型的人社會技能高，在人際交往中具有優(yōu)勢(蔡慧, 2013)。1.2.1 場獨(dú)立性和場依存性的測量方法目前國際上常用的幾種場獨(dú)立、場依存性的測量工具分別是Witki

6、n的鑲嵌圖形測驗(yàn)和棒框測驗(yàn)，Kitayama等的框線測驗(yàn)和Goldberg等的認(rèn)知偏差任務(wù)。這里只介紹鑲嵌圖形測驗(yàn)和棒框測驗(yàn)。鑲嵌圖形測驗(yàn)(Herman A Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977)又名隱蔽圖形測驗(yàn)，是目前研究中采用較多的一種方法，該測驗(yàn)要求被試在較復(fù)雜的圖形中用鉛筆勾畫出鑲嵌或隱蔽在其中的簡單圖形。在測驗(yàn)中，能排除背景因素的干擾從復(fù)雜圖形中迅速地、容易地知覺到指定的簡單圖形者為場獨(dú)立型；而完成該項(xiàng)任務(wù)較為困難者為場依存型。目前，關(guān)于鑲嵌圖形測驗(yàn)存在著較大的爭議，主要有以下幾個方面(陸夢菊, 2006)：鑲嵌圖形測驗(yàn)把場獨(dú)立和場依存

7、當(dāng)成了對立互補(bǔ)的兩面。鑲嵌圖形測試主要進(jìn)行場獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的測試，獲得高分者被認(rèn)為是場獨(dú)立型，而低分者則被認(rèn)為是場依存型。然而，Brown（2002）指出，把場獨(dú)立的缺失看成場依存的存在是不合理的，人們身上可能同時具有較強(qiáng)的場獨(dú)立風(fēng)格和較強(qiáng)的場依存風(fēng)格，只是它們在不同的場合分別表現(xiàn)出來.。鑲嵌圖形測驗(yàn)具有標(biāo)準(zhǔn)答案，因此與其說它測量的是人的認(rèn)知風(fēng)格，不如說它測試的是一種能力(Head, 1996)。此外，有研究顯示，男生在空間能力測驗(yàn)方面表現(xiàn)更好(Maccoby & Jacklin, 1974)，這意味著鑲嵌圖形測驗(yàn)可能反映的是能力的性別差異而不是認(rèn)知風(fēng)格。Cronbach (1990)就

8、認(rèn)為鑲嵌圖形是一種心智的測試而不是認(rèn)知風(fēng)格的測試。在鑲嵌圖形測試中，很多被試不能準(zhǔn)確選出正確答案，難以在給定時間內(nèi)完成測試，這容易讓他們感到迷?；蚴艽?，從而容易誤導(dǎo)被試。棒框測驗(yàn)是被提出較早的場認(rèn)知方式測驗(yàn)，該測驗(yàn)要求被試在框的干擾下降棒調(diào)至與水平面垂直。早期，棒框測驗(yàn)和身體順應(yīng)測驗(yàn)，轉(zhuǎn)屋測驗(yàn)都常常被采用，這些測驗(yàn)主要用來研究當(dāng)外界視覺線索（框）和內(nèi)在線索（身體的垂直知覺）發(fā)生矛盾時，人究竟主要依照哪個線索進(jìn)行判斷。Witkin等人的進(jìn)一步研究顯示，依內(nèi)在線索為主進(jìn)行調(diào)節(jié)的人為場獨(dú)立型，反之則為場依賴型，垂直判斷上的這種個體差異具有一定的普遍性和穩(wěn)定性(郭秀艷, 2004)。至于鑲嵌圖形測驗(yàn)和

9、棒框測驗(yàn)之間的關(guān)系，Witkin曾指出其開發(fā)的幾種場認(rèn)知方式測量工具在結(jié)構(gòu)上是相似的，他們都要求被試脫離整體的場域處理這個有組織場域中的某個部分，但他們在具體的感知功能上是不同的，并且有一定的爭議(Herman A Witkin, 1971)。1.2.2 男性和女性在場依賴-場獨(dú)立維度上的不同國外的很多研究都證明女性比男性要更場依賴(Head, 1996)。在北美和其他地方的一些研究中，人們發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知風(fēng)格方面男女之間存在一種微小而又經(jīng)常的差異，男性的場獨(dú)立性比女性強(qiáng)(顏延, 余嘉元, 夏元, & 王亞南, 1997)。Wiktin和Berry則指出心理分化方面的這一性別差異在其它文化的

10、研究中并不象西方文化中的那樣一致(Herman A Witkin & Berry, 1975)。國內(nèi)的研究中，鑲嵌圖形測驗(yàn)方面的研究很多，但對男女在認(rèn)知風(fēng)格上究竟有何差異還未得到統(tǒng)一結(jié)論(彭賢, 馬素紅, & 李秀明, 2006)。張厚粲等人利用“鑲嵌圖形測驗(yàn)”證明，對于小學(xué)生和大學(xué)生，在場依存性和場獨(dú)立性上不存在明顯的性別差異，但初三學(xué)生的場依存性獨(dú)立性卻存在很明顯的性別差異，男生趨向更強(qiáng)的場獨(dú)立性(張厚粲 & 鄭日昌, 1982)。李壽欣等人的研究表明，高一年級學(xué)生的場依存性、場獨(dú)立性不存在性別差異，高二、高三年級則存在性別差異，男生更傾向于場獨(dú)立性(李壽欣 &am

11、p; 宋廣文, 1994)。顏延、余嘉元等人對中國中小學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生的場獨(dú)立性普遍較強(qiáng)，認(rèn)知風(fēng)格不存在明顯的性別差異，男生并不具有比女生更強(qiáng)的場獨(dú)立性(顏延 et al., 1997)。李力紅利用其修訂的CSA模型，也證明了男女大學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格并無顯著差異(李力紅, 2007)。楊雪對大學(xué)新生的研究則顯示，男生更傾向于場獨(dú)立性，而女生更傾向于場依存性，并且差異顯著(楊雪, 邱曉均, 胡希美, & 呂建國, 2008)。1.2.3 文化及其他因素對場認(rèn)知風(fēng)格的影響國外一些跨文化研究發(fā)現(xiàn)文化會影響場認(rèn)知風(fēng)格。1976年，Nedd和Gruefeld對6個種族兒童進(jìn)行的

12、比較研究中就發(fā)現(xiàn)，白人兒童的鑲嵌圖形測驗(yàn)分?jǐn)?shù)最高，而東印度兒童的最低，他們認(rèn)為，場認(rèn)知風(fēng)格是社會傳統(tǒng)的產(chǎn)物(Nedd & Gruenfeld, 1976)。Alvi等人的研究也顯示，加拿大學(xué)生GEFT（Group Embedded Figures Test，群體鑲嵌圖形測驗(yàn)）分?jǐn)?shù)明顯高于巴基斯坦學(xué)生(Alvi, Khan, Vegeris, & Ansari, 1986)。他們認(rèn)為，這是由于加拿大社會教育，技術(shù)，物質(zhì)都比巴基斯坦發(fā)達(dá)，這樣的條件下，學(xué)生更容易形成分析性的思維方式，場獨(dú)立性較強(qiáng)。國內(nèi)方面，我們只介紹李力紅在2007年的研究，她通過對大學(xué)生兩個認(rèn)知風(fēng)格維度在性別、年

13、級、城鄉(xiāng)、文理科之間的差異性進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)所有因素之間的比較皆無顯著差異。這說明在大學(xué)生群體中，性別、年齡、環(huán)境和專業(yè)對認(rèn)知風(fēng)格的影響表現(xiàn)不顯著(李力紅, 2007)。1.2.4 對場獨(dú)立性和場依存性的理論解釋：心理分化模型為了說明場認(rèn)知方式的差異，并指導(dǎo)進(jìn)一步的研究，Witkin等人在1962年提出了心理分化理論(Herman A Witkin, Dyk, Fattuson, Goodenough, & Karp, 1962)，隨著研究的擴(kuò)展和深入，Witkin等人又在1979年對理論進(jìn)行了修正(Herman A. Witkin, Goodenough, & Oltman,

14、1979)，修正后理論的基本思想如下：心理分化模型認(rèn)為心理系統(tǒng)是由最初的混沌一體向著清晰分化發(fā)展的，在發(fā)展的過程中，心理組織結(jié)構(gòu)和技能日益復(fù)雜和多樣。心理分化表現(xiàn)在三個方面，即自我-非我的分裂，心理機(jī)能的分化和神經(jīng)生理機(jī)能的分化（如下圖）。圖 1 Witkin及其同事1979年修訂后的心理分化模型首先，心理分化表現(xiàn)為自我和非我的分裂，即作為個人意識、情感和需要內(nèi)核的自我與外界環(huán)境及他人之間出現(xiàn)了一定的界限，自我具有了一定的獨(dú)立性。認(rèn)知過程中，自我與非我分化的差異體現(xiàn)為場依存和場獨(dú)立兩種認(rèn)知方式的區(qū)別，心理分化程度低的個體往往具有場依存的認(rèn)知方式。然后，心理分化還表現(xiàn)為各種心理機(jī)能的分化，其表現(xiàn)

15、為有組織的控制方式和特殊化的防御方式。最后，心理分化還表現(xiàn)為神經(jīng)生理機(jī)能的分化，大腦兩半球的機(jī)能特殊化是神經(jīng)生理分化的指標(biāo)，較大的神經(jīng)生理分化一般與場獨(dú)立型的認(rèn)知方式相關(guān)。當(dāng)然，該理論也存在著不足，有研究者指出，該理論的不足主要體現(xiàn)在以下幾個方面(李壽欣, 2008)：第一，該理論過分強(qiáng)調(diào)了心理活動在各領(lǐng)域機(jī)能的分化，而忽視了它們之間的可統(tǒng)一性。生活中有些人同時具備場獨(dú)立和場依存的典型特征，有些人則兩種特征都不明顯，這提示我們，將不同個體劃分為場依存和場獨(dú)立型是不夠的。第二，分化理論過分強(qiáng)調(diào)心理系統(tǒng)分化的趨勢，而忽略了其整合趨勢。第三，該理論認(rèn)為個體心理系統(tǒng)是向分化這一單極方向發(fā)展的，按照這一

16、觀點(diǎn)，個體心理發(fā)展越是成熟，其心理活動分化水平應(yīng)該越高，但這與事實(shí)不符。1.3 實(shí)驗(yàn)的提出及假設(shè)根據(jù)心理分化理論，場依賴性和場獨(dú)立性呈現(xiàn)對立互補(bǔ)的關(guān)系，而鑲嵌圖形測驗(yàn)主要反映被試的場獨(dú)立性，棒框測驗(yàn)則綜合地反映場獨(dú)立性和場依賴性。場依賴性越強(qiáng)，被試在棒框測驗(yàn)中的誤差應(yīng)該越大，同時，也會在鑲嵌圖形測驗(yàn)中取得更低的分?jǐn)?shù)；場獨(dú)立性越強(qiáng)，被試在棒框測驗(yàn)中的誤差應(yīng)該越小，同時也會在鑲嵌圖形測驗(yàn)中取得更高的分?jǐn)?shù)。為了證實(shí)棒框測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)都能較好地反映被試在場獨(dú)立-場依賴這個維度上的位置，考察心理分化理論的合理性；同時也為了研究男性和女性大學(xué)生被試在場認(rèn)知風(fēng)格上是否存在不同，我們進(jìn)行了本實(shí)驗(yàn)。依據(jù)上述

17、理論，提出以下假設(shè)：（1）鑲嵌圖形測驗(yàn)的得分和棒框?qū)嶒?yàn)中的誤差負(fù)相關(guān)，即場依賴性和場獨(dú)立性是對立互補(bǔ)的（2）男性和女性被試的場認(rèn)知風(fēng)格沒有顯著差異。2 方法2.1 被試被試為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)課上隨機(jī)抽取的31名同學(xué)（該課共有40名同學(xué)），其中女生19名，男生12名。被試雙眼視力或矯正視力正常，智力正常，均為右利手。本實(shí)驗(yàn)為教學(xué)實(shí)驗(yàn)，不提供報(bào)酬。2.2 儀器和材料BD-503型棒框儀，由北京青鳥天橋儀器設(shè)備有限責(zé)任公司生產(chǎn)。鑲嵌圖形測驗(yàn)材料，打印于兩張A4紙上，分別為材料一和材料二，請參見附錄。多種顏色的彩色筆，由被試自己挑選顏色，用于在鑲嵌圖形測驗(yàn)中標(biāo)出其找到的圖形。秒表，用于計(jì)時。2.3 實(shí)驗(yàn)

18、室環(huán)境實(shí)驗(yàn)在北京大學(xué)哲學(xué)樓103教室進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)室內(nèi)光照尚可，光線基本均勻，光照強(qiáng)度合適。整個實(shí)驗(yàn)過程中，實(shí)驗(yàn)室內(nèi)較為安靜。2.4 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)由于棒框測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)之間并無明顯干擾，為了更好地排除隨機(jī)因素的干擾，讓每位被試均進(jìn)行棒框測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)，之后將棒框測驗(yàn)中的誤差平均，求平均之后的誤差與鑲嵌圖形測驗(yàn)的得分之間的相關(guān)系數(shù)，從而評價兩個測驗(yàn)的相關(guān)性。在研究不同性別大學(xué)生場認(rèn)知方式的不同時，以大學(xué)生性別為自變量，場認(rèn)知方式為因變量，采用兩種方法衡量場認(rèn)知方式，一種是鑲嵌圖形測驗(yàn)的得分，得分越高，說明被試場獨(dú)立性越強(qiáng)，另一種是棒框測驗(yàn)的平均誤差，平均誤差越小，被試的場獨(dú)立性越強(qiáng)?？赡艿念~外變

19、量主要有智商，被試視力，完成測驗(yàn)所用時間等。智商難以控制，同時一兩個小時內(nèi)也不便于測量，但北京大學(xué)本科生的智商差異應(yīng)該不大。視力會影響被試對棒的觀察，為了控制該變量，所有被試的視力或矯正視力正常。時間越長，鑲嵌圖形測驗(yàn)中被試答題就越充分，取得的分?jǐn)?shù)一般也就越高，為了控制該變量，所有被試均只有相等的有限時間答題，為了防止天花板效應(yīng)，所選定的時間較短，大多數(shù)被試不能在限定時間中完成測試。對于由此可能導(dǎo)致的沮喪感，我們在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行了相應(yīng)的解釋。2.5 實(shí)驗(yàn)程序本實(shí)驗(yàn)由兩部分組成：棒框測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)。2.5.1 棒框測驗(yàn)在每次進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前，主試需要先將桌上的棒框儀調(diào)至水平，并用白紙卷成圓筒狀塞入

20、棒框儀的筒內(nèi)并頂?shù)降?，保證遮住光線和外部視野。該實(shí)驗(yàn)共有8個試次，每個試次的流程如下：主試按照刺激呈現(xiàn)表（表 1）的順序，依次調(diào)節(jié)棒和框的角度（其中左是指從被試的角度看偏左，右同理。）表 1棒框測驗(yàn)順序表角度12345678棒20°偏右偏左偏右偏左偏右偏左偏右偏左框17°偏左偏右偏右偏左偏右偏左偏左偏右每個試次的角度調(diào)節(jié)好后，主試就說：“開始”。被試就坐在棒框儀前使用旋鈕調(diào)節(jié)棒的方向使其與地面垂直，調(diào)節(jié)好后，就坐在后面等待下次實(shí)驗(yàn)。此時，主試會將棒的方向和垂直方向的偏差記錄下來。該試次結(jié)束。2.5.2 鑲嵌圖形測驗(yàn)實(shí)驗(yàn)前，主試告訴被試，要求其在主試喊“開始”后1.5 min

21、內(nèi)從7個復(fù)雜圖形中找出材料上印刷的簡單圖形并用彩色筆畫出，然后將材料一同時發(fā)給被試，喊“開始”并計(jì)時。到1.5 min時要求被試停止任務(wù)。然后告訴他們，下面還有十幾個復(fù)雜圖形，同樣要求被試從復(fù)雜圖形中找出簡單圖形并畫出，不同的是要按照每個復(fù)雜圖形下面的提示來找簡單圖形，在4 min內(nèi)完成任務(wù)。之后將材料二同時交給被試，喊“開始”并計(jì)時。在4 min后回收兩份材料，并按照下表計(jì)分。表 2 鑲嵌圖形測驗(yàn)不同復(fù)雜圖形的分?jǐn)?shù)表復(fù)雜圖形的號數(shù)每對一個給分總數(shù)總分1，2，3，4，5，6，7，8，171999，11，12，15，16，19，20，22，23695410，13，14，18，21，24，2577

22、493 結(jié)果將所得數(shù)據(jù)輸入SPSS進(jìn)行分析。求出被試在框棒測驗(yàn)8個試次中誤差絕對值的平均值（以下簡稱誤差均值）。誤差均值和鑲嵌圖形測驗(yàn)分?jǐn)?shù)就是用來分析的數(shù)據(jù)。3.1 鑲嵌圖形測驗(yàn)與棒框測驗(yàn)的相關(guān)性檢查數(shù)據(jù)時，發(fā)現(xiàn)0402號被試的誤差均值為極端值，將該被試的數(shù)據(jù)刪去。利用Kolmogorov-Smirnov檢驗(yàn)檢查正態(tài)性，發(fā)現(xiàn)誤差均值服從正態(tài)分布，但鑲嵌圖形測驗(yàn)分?jǐn)?shù)不服從正態(tài)分布，因此計(jì)算均值和分?jǐn)?shù)的Spearman相關(guān)系數(shù)，同時計(jì)算Pearson相關(guān)系數(shù)作為參考，結(jié)果為：Spearman相關(guān)系數(shù)：顯著性水平，未見均值和分?jǐn)?shù)顯著的負(fù)相關(guān)，（單尾檢驗(yàn)）。Pearson相關(guān)系數(shù)：顯著性水平，未見均值

23、和分?jǐn)?shù)顯著的負(fù)相關(guān)，（單尾檢驗(yàn)）。這說明鑲嵌圖形測驗(yàn)的得分和棒框測驗(yàn)中的誤差的絕對值沒有顯著的負(fù)相關(guān)，下面的散點(diǎn)圖也印證了這一點(diǎn)。圖 2 平均誤差和圖形測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的散點(diǎn)圖。圖中可見點(diǎn)的分布非常分散，非常小，這說明兩個變量之間相關(guān)性很弱。3.2 男性和女性場認(rèn)知方式的不同同樣刪去0402號被試的數(shù)據(jù)，利用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。以棒框測驗(yàn)的平均誤差為指標(biāo)，男性被試（）和女性被試（）的分?jǐn)?shù)沒有顯著差別，（雙尾檢驗(yàn)）。以鑲嵌圖形測驗(yàn)的得分為指標(biāo)，男性被試（）和女性被試（）的分?jǐn)?shù)沒有顯著差別，（雙尾檢驗(yàn)）。圖 3 男性和女性被試鑲嵌圖形測驗(yàn)分?jǐn)?shù)柱狀圖。圖 4 男性和女性被試平均誤差柱狀圖。4 分析

24、與討論棒框測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的負(fù)相關(guān)并不顯著，結(jié)果和假設(shè)不符。首先，由于認(rèn)識到棒框測驗(yàn)的誤差值和鑲嵌圖形測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)可能并不是簡單的線性相關(guān)，計(jì)算Spearman相關(guān)系數(shù)是較為合適的。誤差值單位為度，鑲嵌圖形測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)是以一種奇怪的方式取得的，由于它們都可以用來測量場獨(dú)立性，可以假設(shè)它們之間有某種數(shù)學(xué)關(guān)系，但這種關(guān)系是否為線性關(guān)系卻不一定，這樣的話，用衡量線性相關(guān)的Pearson相關(guān)系數(shù)可能并不是那么合適。但棒框測驗(yàn)和鑲嵌圖形測驗(yàn)都可以反映被試場獨(dú)立性的強(qiáng)弱，采用基于秩的Spearman相關(guān)系數(shù)應(yīng)該能較好地反映兩個變量之間的相關(guān)。但是實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻出人意料，Spearman相關(guān)系數(shù)的顯著性竟然比

25、Pearson相關(guān)系數(shù)的都大，這暗示，測量場獨(dú)立性的鑲嵌圖形測驗(yàn)和測量場獨(dú)立/依存性的棒框測驗(yàn)可能有某些質(zhì)的不同，場獨(dú)立性和場依存性可能并不是互相對立的兩端，而是具有一定獨(dú)立性的兩個維度。這一思想在前言中也提到了，并且國內(nèi)也有學(xué)者提出，在二維框架內(nèi)，可以把人們按場獨(dú)立 / 場依存的認(rèn)知風(fēng)格分為四種類型：強(qiáng)場獨(dú)立和強(qiáng)場依存型，弱場獨(dú)立和強(qiáng)場依存型，弱場獨(dú)立和弱場依存型，強(qiáng)場獨(dú)立和弱場依存型(戴運(yùn)財(cái), 2002)。在這一點(diǎn)上，本研究認(rèn)為心理分化模型還需要進(jìn)一步的修正。另外，部分棒框儀存在系統(tǒng)誤差，這或許可以部分解釋兩個測驗(yàn)結(jié)果的不顯著相關(guān)。在每個小組檢查儀器時，有小組發(fā)現(xiàn)即使儀表盤上顯示棒已經(jīng)和地

26、面垂直，但棒實(shí)際上還是不與地面垂直，可能有的儀器系統(tǒng)誤差較小，檢查時沒被發(fā)現(xiàn)，從而對數(shù)據(jù)造成了干擾。實(shí)驗(yàn)中未發(fā)現(xiàn)男性和女性的場認(rèn)知風(fēng)格有什么顯著不同，這一點(diǎn)并不出人意料。前言中已經(jīng)介紹，不少研究都未發(fā)現(xiàn)男性和女性大學(xué)生被試認(rèn)知風(fēng)格的顯著差異。處理數(shù)據(jù)時查閱原始記錄發(fā)現(xiàn)，0402號被試為馬來西亞的女性留學(xué)生，其誤差均值為，遠(yuǎn)大于女性被試的平均值，其鑲嵌圖形測驗(yàn)分?jǐn)?shù)為35，遠(yuǎn)小于女性被試的平均值65，這說明她有較強(qiáng)的場依賴性。這很可能是由文化的不同引起的，可以在日后設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，調(diào)查是否馬來西亞的留學(xué)生都有較強(qiáng)的場依賴性。5 結(jié)論被試棒框測驗(yàn)中測得的誤差值和鑲嵌圖形測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)之間未見顯著負(fù)相關(guān)，（單尾

27、檢驗(yàn)），將場依賴和場獨(dú)立對立起來是不合適的，兩種測驗(yàn)可能具有某些質(zhì)的不同。兩種測驗(yàn)方法下，男性被試和女性被試的場認(rèn)知方式都沒有顯著差異。參 考 文 獻(xiàn)Alvi, S. A., Khan, S. B., Vegeris, S. L., & Ansari, Z. (1986). A CROSSCULTURAL STUDY OF PSYCHOLOGICAL DIFFERENTIATION. International Journal of Psychology, 21(1-4), 659-670. Head, J. (1996). 5 Gender Identity and Cognitiv

28、e Style. Equity in the classroom: Towards effective pedagogy for girls and boys, 61. Maccoby, E. E., & Jacklin, C. N. (1974). The psychology of sex differences (Vol. 1): Stanford University Press.Nedd, A. N., & Gruenfeld, L. W. (1976). Field dependence-independence and social traditionalism:

29、 A comparison of ethnic subcultures of Trinidad. International Journal of Psychology, 11(1), 23-41. Riding, R., & Cheema, I. (1991). Cognitive Styles-An Overview and Integration. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 11(3-4), 193. Witkin, H. A.

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