考研教育學(xué)原理名詞解釋索引(廈大版)

1、考研教育學(xué)原理名詞解釋索引(廈大版)名詞解釋索引教育學(xué)原理1、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19 世紀(jì)末、20 世紀(jì)初在歐美興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究?jī)和捌渑c教育的關(guān)系的理論。代表人物是德國(guó)的教育家梅伊曼（實(shí)驗(yàn)教育學(xué)講義，1908）和拉伊（實(shí)驗(yàn)教育學(xué)， 1907）。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：反對(duì)以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)思辨的教育學(xué)；提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究，從而使教育真正“科學(xué)化”把教育實(shí)驗(yàn)分為提出假設(shè)、進(jìn)行試驗(yàn)和論證三個(gè)基本階段；主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)2、文化教育學(xué)文化教育學(xué)，又稱精神科

2、學(xué)教育學(xué)，是19 世紀(jì)末出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)。其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格（教育與文化）和利特等人。文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；教育的對(duì)象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，即理解與解釋的方法進(jìn)行；教育的目的就是要培養(yǎng)完整的人格。培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”和“喚醒” ，要發(fā)揮教師與學(xué)生雙方的積極性，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。3、實(shí)用主義教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)是在19 世紀(jì)末 20 世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，實(shí)在批判赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上提出來(lái)的

3、。其代表人物是美國(guó)的杜威（民主主義與教育，1916）、克伯屈（設(shè)計(jì)教學(xué)法， 1918）等。實(shí)用主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：教育即生活，教育的過(guò)程和生活的過(guò)程是合二為一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備的；教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷地增長(zhǎng)，除此之外，教育不應(yīng)該有其他目的；學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí)；課程的組織要以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心；師生關(guān)心要以兒童為中心，而非以教師為中心；教學(xué)過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表達(dá)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。4、批判教育學(xué)批判教育學(xué)是20 世紀(jì) 70 年代之后在西方教育理論界興起的一種教育思潮。代表

4、人物有美國(guó)的鮑爾斯和金蒂斯（ 資本主義美國(guó)的學(xué)校教育 ，1976）、阿普爾（教育與權(quán)力，1982）和法國(guó)的布厄迪 （教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)，1979）等。批判教育學(xué)的主要觀點(diǎn)是：當(dāng)代資本主義學(xué)校教育是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平，造成社會(huì)差別、歧視和對(duì)立的根源；學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；教育的目的是要對(duì)師生進(jìn)行“啟蒙” ，已達(dá)到意識(shí)“解放” ；教育理論要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。5、教育功能教育功能是教育在教育活動(dòng)和教育系統(tǒng)對(duì)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的影響和作用，從不同的角度可以把教育功能劃分為不同的類型。按照作用的對(duì)象，可以分為個(gè)體發(fā)展功能與社會(huì)發(fā)展功能

5、；按照作用的方向，可以分為正向功能與負(fù)向功能；按照作用的呈現(xiàn)形式，可以分為顯性功能和隱形功能。6、生物起源說(shuō)（教育的生物學(xué)起源論）教育的生物學(xué)起源論：指西方近代關(guān)于教育起源論的第一個(gè)有代表性的觀點(diǎn)。生物起源論者認(rèn)為，人類教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西能等。利托爾諾從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物界生存競(jìng)爭(zhēng)和天性本能看成是教育的基礎(chǔ)。按照他的看法，動(dòng)物是基于生存與繁衍的天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”、“技巧”傳給小動(dòng)物的行為，這種行為便是教育最初形式與發(fā)端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動(dòng)物的本能，歸之于天生的、像動(dòng)物本能那樣原本具有的生物行為，教育

6、過(guò)程即按照生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程，這就完全否定了人與動(dòng)物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會(huì)性。7、心理起源說(shuō)心理起源說(shuō)指西方近代關(guān)于教育起源論的第二個(gè)有代表性的觀點(diǎn)。心理起源論者認(rèn)為，教育起源于無(wú)意識(shí)的模仿。主張心理起源的代表人物有美國(guó)教育家孟祿。孟祿批判了教育的生物起源說(shuō)，認(rèn)為利諾爾托沒(méi)有揭示人的心理與動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別。主張用心理學(xué)的觀點(diǎn)去解釋教育起源問(wèn)題，認(rèn)為教育起源于無(wú)意識(shí)的模仿。教育史以人為對(duì)象，而人是有心理活動(dòng)的，孟祿有鑒于此而立論，是有其合理的一面的。但教育心理起源論同教育的生物起源論一樣都脫離了作為人類存在和發(fā)展的社會(huì)條件，孤立地看待教育現(xiàn)象，因此都不可能正確的說(shuō)明教育的起源問(wèn)題。8、

7、終身教育終身教育是20 世紀(jì) 60 年代以來(lái)的一種最具影響的一種教育思潮。終身教育是指人一生各階段當(dāng)中所受各種教育的總和，也是人所受的不同類型的教育的綜合。前者從縱向上講，說(shuō)明終身教育不僅僅是青少年的教育，而且涵蓋了人的一生。后者從橫向上講，說(shuō)明終身教育既包括正規(guī)教育，也包括非正規(guī)教育和非正式教育。終身教育既重視其在使人適應(yīng)工作和職業(yè)方面的作用，還重視鑄造人格、發(fā)展個(gè)性。使每個(gè)人的潛在才干和能力得到充分的發(fā)展。9、教育獨(dú)立論教育獨(dú)立論作為一種教育思潮，在我國(guó)萌發(fā)于“五四”之前，發(fā)展興盛于20 世紀(jì) 20 年代，以蔡元培為代表。蔡元培認(rèn)為教育獨(dú)立應(yīng)該包括： 第一，經(jīng)費(fèi)獨(dú)立，要求政府劃出某項(xiàng)固定收

8、入，專做教育經(jīng)費(fèi)，不得移用。第二，行政獨(dú)立，專管教育的機(jī)構(gòu)不能附屬于任何政府部分之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而變動(dòng)。第三，思想獨(dú)立，不必依附于某種信仰或觀念。第四，內(nèi)容獨(dú)立，能自由編輯、自由出版、自由采用教科書(shū)。第五，以傳教為主的人，不得參與教育事業(yè)。教育獨(dú)立思想反映了資產(chǎn)階級(jí)民主派要求擺脫軍閥政府對(duì)教育的控制，反對(duì)帝國(guó)主義國(guó)家的文化侵略，在中國(guó)獨(dú)立、自由地發(fā)展教育事業(yè)的愿望。10、教育萬(wàn)能論是 18 世紀(jì)法國(guó)思想家愛(ài)爾維修提出的觀點(diǎn)。他的核心思想是認(rèn)為人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，人非生而有善惡賢愚之別，人的性格取決于社會(huì)環(huán)境和政治制度，但又認(rèn)為改變社會(huì)環(huán)境，只需從立法和教育入手，好的立法

9、和教育即可使個(gè)人利益和集體利益趨于一致，而立法和教育的好壞，又取決于立法者和教育者，因而主張教育萬(wàn)能。他把教育的主導(dǎo)作用看成是超越它所依存的社會(huì)條件，凌駕于社會(huì)之上去發(fā)展它的主導(dǎo)作用，又把教育看成不按兒童的身心發(fā)展規(guī)律任意決定人的發(fā)展，否定了人與人之間的天賦差別，因而是錯(cuò)誤的。11、人力資本論人力資本論是美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨于1959 年首次提出的，認(rèn)為全面的資本概念應(yīng)包括物質(zhì)和人力資本。體現(xiàn)為機(jī)器、廠房、設(shè)備等物質(zhì)形式方面的資本是物質(zhì)資本，體現(xiàn)在勞動(dòng)者身上的知識(shí)、技能、體力等形式方面的資本是人力資本。人力資本是對(duì)人的能力（包括智力和體力）過(guò)去投資的現(xiàn)行價(jià)值，是通過(guò)人力投資形成的。人們用在教育、

10、衛(wèi)生以及獲得更好的就業(yè)機(jī)會(huì)而進(jìn)行的國(guó)內(nèi)遷移方面的直接費(fèi)用，乃至為了獲得更高層次教育而放棄的收入，構(gòu)成了人力資本投資。人力資本的主要成分是教育資本，它提高了人們的生產(chǎn)能力，是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的源泉，也是真正解決貧困問(wèn)題的有效途徑。用單純?cè)黾游镔|(zhì)成本和勞動(dòng)力數(shù)量來(lái)促進(jìn)生產(chǎn)發(fā)展，不如通過(guò)教育提高人的能力、發(fā)展科學(xué)技術(shù)來(lái)促進(jìn)生產(chǎn)發(fā)展更為迅速。12、篩選假設(shè)理論1973 年邁克爾、史潘斯在其發(fā)表的篩選假設(shè)就業(yè)市場(chǎng)信號(hào)一文中闡述了這一理論。篩選假設(shè)理論指把教育看成一種幫助雇主識(shí)別不同能力求職者，以便把他們安置到不同崗位的裝置理論。這種理論把教育視為一種裝置，其主要作用是幫助雇主識(shí)別不同能力的求職者，以便把他們安置

11、到不同崗位上。篩選假設(shè)理論認(rèn)為，雇主總是希望從眾多的求職者中選拔有適當(dāng)能力的人去填補(bǔ)空缺崗位，但是，當(dāng)他與求職者在勞動(dòng)力市場(chǎng)上相遇時(shí)，他并不了解這些人的能力如何，盡管他不能直接了解求職者的生產(chǎn)能力，卻可以了解到求職者的一些看得見(jiàn)摸的著的個(gè)人屬性和特點(diǎn)。一類是天生而不能改變的，如性別。種族、家庭背景等，另一類是后天獲得、可以改變的，如教育程度、婚姻狀況、個(gè)人經(jīng)歷等。前一類被稱為“標(biāo)識(shí)” ，后一類被稱作“信號(hào)” ，雇主可以憑借標(biāo)識(shí)和信號(hào)，特別是教育信號(hào)了解求職者的能力。此外，該理論還認(rèn)為教育成本與能力呈負(fù)相關(guān)。該理論把教育看作信息，著重研究在勞動(dòng)力市場(chǎng)上雇主是怎樣挑選工人的。其觀點(diǎn)為：同意人力資本

12、理論把教育程度與工資收入水平看作是正比例關(guān)系。教育程度高，工資水平相應(yīng)高。13、勞動(dòng)力市場(chǎng)理論勞動(dòng)力市場(chǎng)理論采用制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，指出勞動(dòng)力市場(chǎng)由于種種制度性力量的影響而被劃分為不同的部分。在勞動(dòng)力市場(chǎng)的不同部分里，教育與工資有不同的關(guān)系。該理論在其最簡(jiǎn)單形式上以“二元論”著稱，故又被稱為“二元?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)理論”。該理論認(rèn)為，勞動(dòng)力市場(chǎng)是由主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)和次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)組成。主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)提供的工作具有工資高、工作條件好、就業(yè)穩(wěn)定、職業(yè)有保障等特點(diǎn)，次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)提供的工作往往是工資低、待遇差、就業(yè)不穩(wěn)定、條件惡劣、要求苛刻的工作、兩個(gè)市場(chǎng)具有相對(duì)的封閉型，它們之間的人員很少相互流動(dòng)。該理論不同

13、意人力資本理論關(guān)于教育與工資收入正相關(guān)的論斷，認(rèn)為一個(gè)人的工資水平主要取決于他在主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)還是次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)工作，而與教育程度本身并不直接相關(guān)。教育只是決定一個(gè)人在哪個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)工作的重要因素之一。14、教育的文化功能教育的文化功能是教育的社會(huì)功能中的一部分。教育的文化功能包括：第一，教育的文化傳承功能；第二，教育的文化選擇功能；第三，教育的文化批判功能；第四，教育的文化交流和融合功能；第五，教育的文化創(chuàng)新功能。15、教育現(xiàn)代化教育現(xiàn)代化，就是用現(xiàn)代先進(jìn)教育思想和科學(xué)技術(shù)武裝人們，使教育思想、教育內(nèi)容、方法與手段以及校舍與設(shè)備，逐步調(diào)高到現(xiàn)代的世界先進(jìn)水平，培養(yǎng)出適參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和綜合國(guó)力競(jìng)

14、爭(zhēng)的新型勞動(dòng)者和高素質(zhì)人才的過(guò)程。具體包括教育觀念現(xiàn)代化、教育內(nèi)容現(xiàn)代化、教育裝備現(xiàn)代化、師資隊(duì)伍現(xiàn)代化、教育管理現(xiàn)代化等。教育現(xiàn)代化是指建立一種適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展需要的，以培養(yǎng)創(chuàng)造型人才為目標(biāo)的新型教育體系。一，教育現(xiàn)代化是一個(gè)國(guó)家教育水平的較高水平狀態(tài)。二，教育現(xiàn)代化是對(duì)傳統(tǒng)教育的超越，是傳統(tǒng)教育在現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)化。三，教育現(xiàn)代化是一種教育整體轉(zhuǎn)換運(yùn)動(dòng)。四，教育現(xiàn)代化的核心是實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化的基本特征是：教育全民化；教育終身化；教育開(kāi)放化；教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合；教育必須塑造人的現(xiàn)代素質(zhì)；教育科學(xué)化；教育法制化；教育多樣化。16、教育全球化17、內(nèi)發(fā)論內(nèi)發(fā)論是關(guān)于影響人

15、的身心發(fā)展因素的主要觀點(diǎn)之一。內(nèi)發(fā)論一般強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的主要力量源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由機(jī)體成熟機(jī)制決定的。內(nèi)發(fā)論對(duì)人的發(fā)展動(dòng)因的解釋過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在因素的決定性影響，忽視外部因素和人的主觀能動(dòng)性，有的還陷入了人的自然性至上和唯心主義的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。但是它提出的觀點(diǎn)涉及研究人的內(nèi)部需要以及人體內(nèi)在的發(fā)展機(jī)制，研究人體發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系、人的成熟與學(xué)習(xí)的關(guān)系等方面，弄清這些問(wèn)題對(duì)深入認(rèn)識(shí)個(gè)體身心發(fā)展的規(guī)律和發(fā)展過(guò)程中內(nèi)因和外因的相互作用還是有意義的。18、外鑠論外鑠論是關(guān)于影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點(diǎn)之一。外鑠論的基本觀點(diǎn)是人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的壓力、刺激或要

16、求，他人的影響和學(xué)校教育等。外鑠論者都強(qiáng)調(diào)外部力量的意義，故一般都看重教育的價(jià)值，對(duì)教育在改變?nèi)说谋拘院托纬森h(huán)境所要求的能力、品質(zhì)以及知識(shí)等方面，都持積極的、樂(lè)觀的態(tài)度。外鑠論者研究了內(nèi)發(fā)論者不可能去關(guān)注的問(wèn)題，為認(rèn)識(shí)外界因素對(duì)人的發(fā)展的作用，以及外部作用如何才能被作用對(duì)象接受并內(nèi)化為人的發(fā)展等方面提供了認(rèn)識(shí)材料。19、教育方針教育方針是教育工作的宏觀指導(dǎo)思想，是國(guó)家或政黨根據(jù)一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)要求，為實(shí)現(xiàn)一定時(shí)期的教育目的而規(guī)定的教育工作的總方向，它不僅包含“為誰(shuí)培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，還含有“怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。20、教育目的教育目的是培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格

17、，亦指教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，反映教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、努力方向和社會(huì)傾向等方面的要求。狹義的教育目的特指一定社會(huì)（國(guó)家或地區(qū)）為所屬各級(jí)各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求。廣義的教育目的是指對(duì)教育活動(dòng)具有指向作用的目標(biāo)領(lǐng)域，含有不同層次預(yù)期實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)系列，其結(jié)構(gòu)層次有上下位之分：教育目的培養(yǎng)目標(biāo)課程目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)等。21、培養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)是國(guó)家依據(jù)教育的目的的總體要求和不同類型教育的性質(zhì)和任務(wù)，對(duì)受教育者提出的特定的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。22、個(gè)人本位論18 世紀(jì)和 19 世紀(jì)上半葉廣泛流行于西方資本主義國(guó)家，其主要代表人物是法國(guó)的思想家盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊和愛(ài)倫凱、德國(guó)的福祿貝爾等。他們認(rèn)為，教育目的應(yīng)

18、該根據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的天然的需要來(lái)制定，因?yàn)閭€(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值；教育必須反對(duì)社會(huì)對(duì)個(gè)人發(fā)展的干擾，因?yàn)橛欣趥€(gè)人發(fā)展的教育就一定有利于社會(huì)的發(fā)展，而有利于社會(huì)的發(fā)展的教育卻不一定有利于個(gè)人的發(fā)展，甚至常常有害；人生來(lái)就有健全的本能，兒童是獨(dú)立發(fā)展的個(gè)體是真善美的原型，教育目的就在于保護(hù)這種本能不受社會(huì)影響而得到自然的發(fā)展。23、社會(huì)本位論19 世紀(jì)下半葉到 20 世紀(jì)初在西方出現(xiàn)了 “社會(huì)學(xué)派” 教育家，如德國(guó)的納托普、凱興斯泰納，法國(guó)的孔德和涂爾干等。他們認(rèn)為：個(gè)人的發(fā)展依賴與社會(huì)，受制于社會(huì)，人的身心發(fā)展的各個(gè)方面都靠社會(huì)提供營(yíng)養(yǎng)，人的一切都是從社會(huì)得來(lái)的；真正的個(gè)人是不存在的，只有

19、人類才是真正的存在；教育的目的就是使個(gè)人社會(huì)化，使個(gè)人適應(yīng)社會(huì)生活，成為對(duì)社會(huì)有用的公民；教育的過(guò)程就是把社會(huì)的價(jià)值觀念施加于人，把不具有任何社會(huì)特征的人改造成為具有社會(huì)所需要的個(gè)人品質(zhì)的“社會(huì)的新人” 。在他們看來(lái)，社會(huì)才是真正的目的，個(gè)人不過(guò)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)目的的工具，社會(huì)的價(jià)值高于個(gè)人的價(jià)值。24、內(nèi)在目的論（教育無(wú)目的）內(nèi)在目的論是美國(guó)教育家杜威提出來(lái)的，他進(jìn)而提出教育無(wú)目的論，其實(shí)質(zhì)是“內(nèi)在目的論”，認(rèn)為教育的過(guò)程在它自身之外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的。教育的過(guò)程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程，離開(kāi)了過(guò)程就不可能有真實(shí)意義上的教育目的，過(guò)程就是教育活動(dòng)的存在方式和展開(kāi)形式，教育

20、的過(guò)程就是兒童的生長(zhǎng)過(guò)程。25、教育準(zhǔn)備生活說(shuō)教育準(zhǔn)備生活說(shuō)的代表人物是英國(guó)的教育家斯賓塞。教育準(zhǔn)備生活說(shuō)認(rèn)為教育的目的就是為“為完滿的生活”做準(zhǔn)備，教育的主要任務(wù)就是教會(huì)人們?cè)鯓由?，要為未?lái)的生活做準(zhǔn)備。教育準(zhǔn)備生活說(shuō)反映了人們期望通過(guò)教育獲取能夠使個(gè)人幸福的知識(shí)和能力。26、教育適應(yīng)生活說(shuō)教育適應(yīng)生活說(shuō)的代表人物是美國(guó)的教育家杜威。教育適應(yīng)生活說(shuō)認(rèn)為一旦把教育看做為兒童未來(lái)生活作準(zhǔn)備，必然要教以成人的經(jīng)驗(yàn)，而忽視了兒童的興趣和需要。因此，他主張， “教育即生活” ，即在教育的過(guò)程中讓人學(xué)會(huì)適應(yīng)生活。適應(yīng)社會(huì)的本領(lǐng)。27、全面發(fā)展的教育全面發(fā)展教育是指教育者根據(jù)社會(huì)主義社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)要求，

21、和人的身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者實(shí)施的旨在促進(jìn)人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)全面、和諧、充分發(fā)展的教育。社會(huì)主義的全面發(fā)展的教育是由德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育等部分構(gòu)成的。28、學(xué)校教育制度學(xué)校教育制度，簡(jiǎn)稱學(xué)制，是指一個(gè)國(guó)家各級(jí)各類學(xué)校的系統(tǒng)，具體規(guī)定者學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及彼此之間的協(xié)調(diào)關(guān)系?，F(xiàn)代教育制度的核心部分就是學(xué)校教育制度。29、高等教育大眾化高等教育大眾化是一個(gè)量與質(zhì)統(tǒng)一的概念，量的增長(zhǎng)指的是適齡青年高等學(xué)校入學(xué)率要達(dá)到15%50%。質(zhì)的變化包括教育理念的改變、教育功能的擴(kuò)大、培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式的多樣化、課程設(shè)置、教學(xué)方式與方法、入學(xué)條件、

22、管理方式以及高等教育與社會(huì)的關(guān)系等一系列變化。根據(jù)美國(guó)學(xué)者馬丁特羅的研究，如果以高等教育毛入學(xué)率為指標(biāo)，則可以將高等教育發(fā)展歷程分為“精英、大眾和普及”三個(gè)階段。 他認(rèn)為當(dāng)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%時(shí)，高等教育就進(jìn)入了大眾化階段。30、知識(shí)中心課程理論知識(shí)中心課程理論，即學(xué)科中心主義課程理論，代表人物有赫爾巴特、斯賓塞和巴格萊。該理論主張課程要分科設(shè)置，分別從有關(guān)科學(xué)中選取一定的材料，組成不同的學(xué)科，分科進(jìn)行教學(xué)。每門課程的教材要根據(jù)科學(xué)的系統(tǒng)性、連貫性進(jìn)行編制。該理論的特點(diǎn)是：重視成人的生活和準(zhǔn)備；重視教材的邏輯組織；強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的價(jià)值。知識(shí)中心課程理論重視學(xué)生對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，便于學(xué)生對(duì)知識(shí)的

23、掌握和運(yùn)用；但是它完全從成人的生活需要出發(fā)，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要。31、社會(huì)中心課程理論社會(huì)中心課程論，即改造主義課程理論，代表人物是布拉梅爾德。該理論認(rèn)為課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。改造主義課程論不太關(guān)注學(xué)生的知識(shí)體系，而是認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的課程問(wèn)題來(lái)組織，幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展。主張學(xué)生盡可能多的參與到社會(huì)中去，課程以廣泛的社會(huì)問(wèn)題為中心。32、兒童中心課程理論這是一種通過(guò)批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發(fā)展起來(lái)的課程理論。代表人物是美國(guó)教育家杜威。該理論認(rèn)為應(yīng)該徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主要以學(xué)生的興趣、愛(ài)

24、好、動(dòng)機(jī)、需要等為價(jià)值取向，以兒童的社會(huì)活動(dòng)為中心來(lái)組織課程和教學(xué)。33、學(xué)科課程學(xué)科課程，也被稱為“分科目課程” ，是根據(jù)各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的發(fā)展水平，從學(xué)科中選取合適一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平的知識(shí)，組成各種不同的科目的課程。各科目都有特定的內(nèi)容、一定的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)、一定的學(xué)習(xí)期限和各自的邏輯系統(tǒng)。學(xué)科課程的主導(dǎo)價(jià)值在于傳承人類文明，使學(xué)生掌握人類積累下來(lái)的文化遺產(chǎn)。34、活動(dòng)課程活動(dòng)課程是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)、需要和能力為基礎(chǔ)，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心組織實(shí)施的課程。它也被稱為“兒童中心課程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”、“生活課程”?；顒?dòng)課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的

25、直接經(jīng)驗(yàn)和真切體驗(yàn)。35、綜合課程綜合課程，又稱“廣域課程” 、“統(tǒng)合課程”或“合成課程” ，是指采取合并相關(guān)學(xué)科的辦法，減少教學(xué)科目，把幾門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容組織在一門綜合學(xué)科之中的課程，其根本目的是克服學(xué)科課程分科過(guò)細(xì)的特點(diǎn)。綜合課程的優(yōu)點(diǎn)是：符合科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，貼近社會(huì)現(xiàn)實(shí)和實(shí)際生活，有利于豐富和拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)涵和外延，有利于強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的遷移能力，提高學(xué)習(xí)效率。缺點(diǎn)是：綜合課程中每門學(xué)科都具有自身的邏輯和結(jié)構(gòu)，再實(shí)施過(guò)程中面臨著許多困難，如教材的編寫(xiě)，師資等問(wèn)題。36、分課課程“分科課程”又稱“學(xué)科課程” ，是按照各種不同的學(xué)科劃分門類，并按照知識(shí)的邏輯體系加以設(shè)計(jì)的過(guò)

26、程。分科課程的優(yōu)點(diǎn)：注重科學(xué)知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性；有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識(shí)；學(xué)校容易組織教學(xué)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。缺點(diǎn)是：由于分科過(guò)細(xì)，造成學(xué)科間的相互隔離，不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)外部世界，影響其利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力；只關(guān)心學(xué)科的邏輯體系，容易在教學(xué)時(shí)脫離學(xué)生的生活實(shí)際和社會(huì)實(shí)踐，忽視學(xué)生的興趣和需要，不易調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性；科學(xué)不斷分化，使學(xué)校課程門類越來(lái)越多，且各自強(qiáng)調(diào)自身體系的完整，容易加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。37、泰勒原理泰勒原理的實(shí)質(zhì)是以目標(biāo)為中心的模式，因此又被稱為“目標(biāo)模式”。泰勒認(rèn)為課程目標(biāo)必須指明課程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的變化，注重目標(biāo)、效率和行為控制，強(qiáng)調(diào)

27、通過(guò)控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過(guò)程來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)和技能的獲得，它是一種有條理的、系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)過(guò)程。在泰勒看來(lái)，課程分為四個(gè)主要階段：教學(xué)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、課程內(nèi)容的組織和教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)。編制的四個(gè)步驟是，先確定一個(gè)一般目標(biāo)，然后將一般目標(biāo)劃為更具體的特殊目標(biāo)，再將特殊目標(biāo)劃為可測(cè)量的行為目標(biāo)，然后根據(jù)行為化的目標(biāo)選擇、組織和實(shí)施課程，并根據(jù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而為改進(jìn)課程提供反饋信息。目標(biāo)模式是建立在嚴(yán)格的“目標(biāo)、手段”二分理論基礎(chǔ)上的，泰勒還認(rèn)為，目標(biāo)要從學(xué)生。當(dāng)代社會(huì)以及學(xué)科專家的建議引申出來(lái)，并經(jīng)過(guò)哲學(xué)和教育心理學(xué)的篩選。而評(píng)價(jià)者的任務(wù)，不是探究這些課程目

28、標(biāo)的價(jià)值，而是判定目標(biāo)中規(guī)定的學(xué)生行為的實(shí)際實(shí)現(xiàn)程度。38、課程計(jì)劃課程計(jì)劃是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，是教育主管部門根據(jù)教育目的和不同類型的學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而制定的有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。課程計(jì)劃由課程設(shè)置、學(xué)科順序、課時(shí)分配、學(xué)年編制和周學(xué)時(shí)安排構(gòu)成。39、課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，就是依據(jù)課程計(jì)劃的要求，以綱要形式編訂的有關(guān)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)性文件。它包括學(xué)科的性質(zhì)和地位、教學(xué)目的和任務(wù)、內(nèi)容范圍和進(jìn)程安排以及教學(xué)時(shí)數(shù)與作業(yè)布置、考試要求和教法建議等若干部分。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化。40、教材教材，又稱課本，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)，包括教科書(shū)、講義、講授

29、提綱、參考書(shū)、活動(dòng)指導(dǎo)以及各種視聽(tīng)資料等。其中教科書(shū)和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書(shū)和講義簡(jiǎn)稱教材。41、課程目標(biāo)課程目標(biāo)是有關(guān)某門教學(xué)科目或某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)所要完成的任務(wù)和指標(biāo)體系。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體力等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教育目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過(guò)程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。泰勒確定了課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源：對(duì)學(xué)生的研究；對(duì)社會(huì)生活的研究；學(xué)科專家的建議42、目標(biāo)評(píng)價(jià)模式這一評(píng)價(jià)模式是在泰勒的“評(píng)價(jià)原理”和“課程原理”的基礎(chǔ)上形成的?！霸u(píng)價(jià)原理”可概括為七個(gè)階段：確定教育與計(jì)劃的目標(biāo)；根據(jù)行為和內(nèi)容來(lái)界說(shuō)每一

30、個(gè)目標(biāo)；確定使用目標(biāo)的情境；設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；設(shè)計(jì)獲取記錄的方式；確定評(píng)定時(shí)使用的計(jì)分單位；設(shè)計(jì)獲取代表性的樣本的手段?！罢n程原理”可概括為四個(gè)階段：確定課程目標(biāo)；根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容；根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容；根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)課程。43、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式這一評(píng)價(jià)模式是由美國(guó)學(xué)者斯克里文針對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)的弊病而提出來(lái)的。它主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃的預(yù)期結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)施的結(jié)果”上來(lái)。44、行為主義教學(xué)理論行為主義教學(xué)理論是20 世紀(jì)在行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來(lái)的一種教學(xué)理論，代表人物是華生和斯金納。其中以斯金納的程序教學(xué)理論的影響最大。該理論的主要觀點(diǎn)有：預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)的目的就

31、是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生的特定反應(yīng)，所以教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。相倚組織的教學(xué)過(guò)程。所謂相倚組織，就是對(duì)強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制。程序教學(xué)的方法。斯金納對(duì)程序過(guò)程的學(xué)習(xí)處理有兩種形式，一種是“直線式”，另一種是“分支式”。45、認(rèn)知主義課程理論認(rèn)知主義課程理論是20 世紀(jì)中期在認(rèn)知主義心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來(lái)的一種教學(xué)理論，其代表人物是布魯納和奧蘇伯爾。其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。該理論的主要觀點(diǎn)是：教學(xué)的主要目的是發(fā)展學(xué)生的智力。動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)序列強(qiáng)化原則。布魯納提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和強(qiáng)化原則。教授學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。倡導(dǎo)使用發(fā)現(xiàn)法。46、人本主義教學(xué)理論

32、人本主義教學(xué)理論是20 世紀(jì) 60 年代在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來(lái)的一種教學(xué)理論，其代表人物是美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯。該理論的主要觀點(diǎn)是：促進(jìn)全人的教學(xué)目標(biāo)。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的非指導(dǎo)性教學(xué)過(guò)程。促進(jìn)個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的意義學(xué)習(xí)方法。發(fā)揮教師的促進(jìn)者作用，建立真誠(chéng)、接受、理解的師生關(guān)系。47、教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)是指教師以現(xiàn)代化教學(xué)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)和教師自己的教學(xué)觀念、經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)格，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)與方法，分析教學(xué)中的問(wèn)題和需要，確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決問(wèn)題的步驟，合理組合和合理安排各種教學(xué)要素，為優(yōu)化教學(xué)效果而制定實(shí)施方案的系統(tǒng)的計(jì)劃過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)

33、是教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的基本保證。好的教學(xué)設(shè)計(jì)可以為教學(xué)活動(dòng)提供科學(xué)的行動(dòng)綱領(lǐng)，使教師在教學(xué)過(guò)程中可以事半功倍，取得良好的教學(xué)效果。忽視教學(xué)設(shè)計(jì)，則不僅難以取得好的教學(xué)效果，而且容易使教學(xué)走彎路，影響教學(xué)任務(wù)的完成。48、教學(xué)模式教學(xué)模式的概念，首先是由美國(guó)師范教育家喬伊斯與韋爾于1972 年在合作編著的教學(xué)模式一書(shū)中提出， 20 世紀(jì) 80 年代中后期開(kāi)始成為我國(guó)教學(xué)研究的熱點(diǎn)，經(jīng)國(guó)內(nèi)外專家的歸納總結(jié)，已經(jīng)成為較豐富而成熟的理論。教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論或教學(xué)思想的指導(dǎo)下，在實(shí)踐中形成的相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和方式。教學(xué)模式既是教學(xué)理論的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種系統(tǒng)概括。49、程序教學(xué)模

34、式程序教學(xué)模式是由斯金納根據(jù)條件反射學(xué)習(xí)理論提出的。在這一模式中，要求教師事先按照邏輯順序?qū)⒔滩木幣懦扇舾尚〉姆蛛x的步驟，學(xué)習(xí)者依據(jù)自己的情況按步驟學(xué)習(xí)。而且每學(xué)完一個(gè)步驟，都會(huì)立即得到強(qiáng)化。這種強(qiáng)化主要在于只有在學(xué)習(xí)者做出正確的反應(yīng)之后，才允許進(jìn)行下一個(gè)步驟。最后通過(guò)一步步的積累達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。程序教學(xué)模式具有以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：小步子邏輯序列；即使強(qiáng)化；自定學(xué)習(xí)步調(diào)50、發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式是由美國(guó)心理學(xué)家布魯納根據(jù)其認(rèn)知的心理學(xué)觀點(diǎn)提出的。他認(rèn)為教學(xué)的根本目標(biāo)在于盡可能地使學(xué)生牢固掌握科學(xué)內(nèi)容，盡可能使學(xué)生成為自主且主動(dòng)的思想家，使其日后能獨(dú)立地向前邁進(jìn)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)生必須積極主

35、動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式就是讓學(xué)生運(yùn)用教師提供的按照發(fā)現(xiàn)過(guò)程編制的教材或材料進(jìn)行“再發(fā)現(xiàn)”，回答他們自己的疑問(wèn)，解決他們自己的的教學(xué)模式。51、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式是布魯姆基于“任何教師實(shí)際上都能幫助他的所有學(xué)生獲得優(yōu)異的成績(jī)” 這一信念提出來(lái)的。 掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式主張大多數(shù)學(xué)生（95%以上）能夠掌握我們必須教授的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的任務(wù)就在于找到使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科的手段，而基本任務(wù)則是確認(rèn)怎樣才算“掌握了這門學(xué)科”，并探求能使大部分學(xué)生達(dá)到這種掌握的方法。52、暗示教學(xué)模式暗示教學(xué)模式是保加利亞的洛扎諾夫研究總結(jié)提出來(lái)的，主要用于語(yǔ)言教學(xué)。暗示教學(xué)模式的理論依據(jù)是暗示原理

36、，即讓學(xué)生在接受暗示中學(xué)習(xí)。暗示教學(xué)通過(guò)音樂(lè)的暗示，使學(xué)生處于精神放松的狀態(tài)下，無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)發(fā)揮作用，從而激發(fā)人的超強(qiáng)記憶力。53、范例教學(xué)模式范例教學(xué)理論是由德國(guó)的瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教學(xué)論者認(rèn)為，要克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就要重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，選擇學(xué)科材料中最典型的材料，形成認(rèn)識(shí)的稠密區(qū)。在稠密區(qū)里，各科知識(shí)匯集、交融，學(xué)生通過(guò)對(duì)這個(gè)稠密區(qū)的探究、思考，形成一種整體的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到把握其他各種材料的目的。54、非指導(dǎo)性教學(xué)模式這是美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯倡導(dǎo)的一種教學(xué)模式。這一模式著眼于教學(xué)的長(zhǎng)期、間接的效果、傾向、變化和整個(gè)人格的發(fā)展，目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”。它是一種以學(xué)生

37、為中心、以情感為基調(diào)、教師是促進(jìn)者、學(xué)生自我發(fā)起的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。55、直觀性原則在教學(xué)中要通過(guò)學(xué)生觀察所學(xué)事物或教師語(yǔ)言的形象描述，引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)所學(xué)事物及過(guò)程的清晰表象，豐富他們的感性認(rèn)識(shí)，從而使他們能夠正確理解書(shū)本知識(shí)并發(fā)展認(rèn)識(shí)能力。56、啟發(fā)性原則在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，自覺(jué)掌握科學(xué)知識(shí)，提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。57、系統(tǒng)性原則又稱循序漸進(jìn)原則，指教學(xué)要按照所傳授學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，形成嚴(yán)密的思維邏輯。58、鞏固性原則教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)

38、上牢固地掌握基礎(chǔ)知識(shí)和技能，長(zhǎng)久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來(lái)，以利于知識(shí)和技能的運(yùn)用。59、量力性原則教學(xué)的內(nèi)容、方法、分量和進(jìn)度，是學(xué)生能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經(jīng)過(guò)努力才能掌握，以促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。60、因材施教原則教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個(gè)別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短，獲得最佳發(fā)展。61、班級(jí)授課制班級(jí)授課制萌芽于16 世紀(jì)，興起于 17 世紀(jì)，在 19 世紀(jì)中期成為西方學(xué)校的基本教學(xué)組織形式。 1862 年，京師同文館采用班級(jí)授課制，是中國(guó)之始。班級(jí)授課制是一種集體教學(xué)形式。它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡或掌握知識(shí)與能力發(fā)展的程度編

39、成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表，安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生集體上課。62、道爾頓制道爾頓制是由美國(guó)教育家帕克赫斯特于20 世紀(jì)在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學(xué)創(chuàng)建的一種新的教學(xué)組織形式。它是指教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只是為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書(shū)、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，有疑難才請(qǐng)教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考查。63、講授法講授法是教學(xué)的一種主要方法，是教師通過(guò)簡(jiǎn)明、生動(dòng)的口頭語(yǔ)言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)、發(fā)展學(xué)生智力的方法。從教師教的角度看，它是一種傳授的方法，從學(xué)生學(xué)的角度看，它是一種接受性的學(xué)習(xí)方法。64、談話法談話法亦叫問(wèn)答法。它是

40、教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問(wèn)題，要求學(xué)生回答，并通過(guò)問(wèn)答的形式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識(shí)的方法。65、討論法討論法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下為解決某個(gè)問(wèn)題而進(jìn)行探討，辨明是非真?zhèn)我垣@取知識(shí)的方法。66、診斷性評(píng)價(jià)診斷性評(píng)價(jià)是在學(xué)期教學(xué)開(kāi)始或一個(gè)單元教學(xué)開(kāi)始時(shí)對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平進(jìn)行的評(píng)價(jià)。目的是弄清學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)和能力水平，以便更好地組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法，做到因材施教。67、形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握和能力發(fā)展的評(píng)價(jià)。目的是為了及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)的有效性。68、終結(jié)性評(píng)價(jià)終結(jié)性評(píng)價(jià)是在一個(gè)大的學(xué)習(xí)階段、一個(gè)學(xué)期或一門學(xué)科結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)

41、生進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其目的是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r作出鑒定。69、說(shuō)服教育法說(shuō)服教育法是通過(guò)擺事實(shí)、講道理，使學(xué)生提高認(rèn)識(shí)、形成正確觀點(diǎn)的方法。說(shuō)服教育是德育工作的基本方法。說(shuō)服包括講解、談話、報(bào)告、討論、參觀等方式。70、情感陶冶法情感陶冶法是通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的情境，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生品德的方法。情感陶冶法包括人格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等方式。71、實(shí)踐鍛煉法實(shí)踐鍛煉法是有目的地組織學(xué)生進(jìn)行一定的實(shí)踐活動(dòng)以培養(yǎng)他們的良好品德的方法。鍛煉包括練習(xí)、制度、委托任務(wù)和組織活動(dòng)等方式。72、自我教育法自我教育法是在教師引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)過(guò)自我學(xué)習(xí)、自我反思和自我行為調(diào)節(jié)，是自身品德不斷完善的一種重要方法。其包括：

42、學(xué)習(xí)、座右銘、立志、自我批評(píng)、慎獨(dú)等。73、榜樣示范法榜樣示范法是以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就來(lái)影響學(xué)生品德的方法。榜樣包括：偉人的典范、教育者的示范、學(xué)生中的好樣板。74、道德認(rèn)知發(fā)展模式20 世紀(jì) 70 年代，在杜威和皮亞杰研究工作的基礎(chǔ)上，科爾伯格提出了道德教育的認(rèn)知發(fā)展模式。他認(rèn)為：一個(gè)人的道德水平是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，或者說(shuō)需要通過(guò)一系列的道德發(fā)展階段，具體來(lái)說(shuō)包括三種水平層次、六個(gè)階段。1、前習(xí)俗水平（階段1，以懲罰與服從為準(zhǔn)則；階段2，以行為的功用和相互滿足需要為原則） 2、習(xí)俗水平（階段3，以人際和諧為準(zhǔn)則，又稱“好孩子”取向；階段 4，以權(quán)威和維持社會(huì)秩序?yàn)闇?zhǔn)則）3、

43、后習(xí)俗水平（階段5，以社會(huì)契約和法律為準(zhǔn)則；階段6，以普遍的道德原則和良心為準(zhǔn)則）科爾伯格指出，認(rèn)知發(fā)展對(duì)于道德的發(fā)展具有重要意義，因?yàn)檫壿嬐评硎堑赖屡袛嗟谋匾疤?，同時(shí)道德判斷又是道德行為的必要條件，而無(wú)論是道德判斷，還是道德行為自身都是不充分的。75、體諒模式20 世紀(jì) 60 到 70 年代，英國(guó)道德教育家麥克費(fèi)爾在調(diào)查的基礎(chǔ)上編寫(xiě)了生命線和學(xué)會(huì)關(guān)心德育系列叢書(shū)進(jìn)行德育教育，形成了體諒教育模式。體諒教育模式的指導(dǎo)思想就是要努力將人們從恐懼和不信任中解放出來(lái)，使學(xué)生能夠給予和接受愛(ài)，并使學(xué)生體會(huì)到關(guān)心體諒他人是一件愉快的事情。體諒模式認(rèn)為師生關(guān)系應(yīng)該是真誠(chéng)平等、愉快合作的，沒(méi)有對(duì)立抵觸情緒。

44、76、價(jià)值澄清模式價(jià)值澄清模式是由美國(guó)學(xué)者路易斯拉思斯和悉米西蒙兩人提出的。所謂價(jià)值澄清模式是指使教育者通過(guò)價(jià)值評(píng)價(jià)和選擇的學(xué)習(xí)，獲得最合適和清晰的個(gè)人價(jià)值觀的一種道德教育模式。該理論的基本假設(shè)前提是：兒童處于幾種價(jià)值觀沖突的復(fù)雜社會(huì)中，這個(gè)社會(huì)沒(méi)有一套公認(rèn)的道德準(zhǔn)則和價(jià)值觀。這就決定了教師不可能直接把價(jià)值觀教給學(xué)生，而只能通過(guò)學(xué)習(xí)、分析、討論、評(píng)價(jià)、反思等方法來(lái)幫助學(xué)生形成適合自己的價(jià)值觀體系。77、社會(huì)學(xué)習(xí)模式社會(huì)學(xué)習(xí)模式是由班杜拉提出的，它強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境、榜樣、強(qiáng)化方式等外部因素條件。如在德育教育過(guò)程中，班杜拉用觀察學(xué)習(xí)替代強(qiáng)化法、科爾伯格的 “兩難故事法”等。此外，還包括具體實(shí)施德育的方

45、法、程序。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)程序由注意、保持、動(dòng)作復(fù)制以及動(dòng)機(jī)和強(qiáng)化等四個(gè)階段或步驟構(gòu)成。78、集體教育模式集體教育模式是指在道德教育過(guò)程中，培養(yǎng)人們正確處理人與人、個(gè)人與集體、自由與紀(jì)律、民主與集中、權(quán)利與義務(wù)、命令與服從等關(guān)系的過(guò)程，也是把集體主義思想和道德準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為人們的個(gè)人行為習(xí)慣和個(gè)性特征的過(guò)程。因此，集體教育模式的核心內(nèi)容是道德的形成主要在集體環(huán)境中進(jìn)行，集體的榮譽(yù)靠大家創(chuàng)造，公共秩序靠大家維護(hù)。家庭、學(xué)校、社會(huì)要共同承擔(dān)起對(duì)未成年人進(jìn)行集體主義教育的責(zé)任，培養(yǎng)他們的集體意識(shí)和為集體服務(wù)的能力，教育他們要服從集體的決定，遵守紀(jì)律，努力完成集體交給的任務(wù)，為集體增光，教育他們團(tuán)結(jié)、謙讓

46、、互助、合作，學(xué)習(xí)做集體的主人。79、教師專業(yè)素養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：精深的專業(yè)知識(shí)；廣博的文化修養(yǎng)；豐富的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)。教師素養(yǎng)如何，直接關(guān)系到培養(yǎng)人才的質(zhì)量，關(guān)系到現(xiàn)代化建設(shè)的成敗。80、教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)化，是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程，即是專業(yè)新手到專家型教師的過(guò)程。中國(guó)教育史81、學(xué)在官府“學(xué)在官府”又稱“學(xué)術(shù)官府” ，是西周教育制度的最重要的特征。西周統(tǒng)治者明確規(guī)定，學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)必須設(shè)于在官府之中，學(xué)術(shù)和教育為官方所把持，國(guó)家中有文字記載的法

47、制規(guī)章、文獻(xiàn)典籍以及祭祀典禮用的禮器全部由官府掌握，普通百姓根本無(wú)法觸及，造成“唯官有書(shū)而民無(wú)書(shū)，唯官有學(xué)而民無(wú)器，唯官有器而民無(wú)學(xué)”的現(xiàn)象。官師合一、政教一體是“學(xué)在官府”的重要標(biāo)志，在“學(xué)在官府”體制下，形成了從中央到地方的較為完善的學(xué)校教育體制以及禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)“六藝”為主體的教育內(nèi)容，極其重視道德教育，以“明人倫”為其核心，培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)需要的治術(shù)人才。82、六藝教育“六藝”教育是西周教育的特征和標(biāo)志。起源于夏代，商代有所發(fā)展，西周在繼承的基礎(chǔ)上，又加以發(fā)展和充實(shí)。西周學(xué)校以“六藝”為基本教育內(nèi)容?！傲嚒奔炊Y、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)。具體可分為：五禮、六樂(lè)、五射、五御、六書(shū)、九術(shù)。其中禮樂(lè)是“六藝”教育的中心；“射”是指射箭技術(shù)的訓(xùn)練， “御”指