淺析教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究述評

1、 淺析教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究述評 論文關鍵詞 專業(yè)發(fā)展 階段 論文摘要 教師職業(yè)生涯經歷不同的發(fā)展階段，每一階段有不同的特點和需求，梳理教師專業(yè)發(fā)展階段理論有助于教師有目的地提高自身的專業(yè)發(fā)展水平。 一、教師專業(yè)發(fā)展階段的相關研究 自20世紀60年代末美國學者福勒以其編制的教師關注問卷揭開了教師發(fā)展理論研究的序幕以來，教師發(fā)展的相關理論研究逐漸成為一個蓬勃的研究領域。教師發(fā)展理論是一種以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。在此理論體系中，許多學者對教師發(fā)展階段的研究都十分關注并基于不同的研究角度，對此作了具體的描述與精當?shù)姆治?，產

2、生了異彩紛呈的教師發(fā)展階段論【1】。 根據不同的研究角度和框架，可將教師專業(yè)發(fā)展階段的研究大致分為四種“職業(yè)/生命周期研究框架”、“認知發(fā)展研究框架”、“教師社會化框架”和“關注研究框架”?！?】其中，“職業(yè)/生命周期研究”側重對教師職業(yè)生涯和人生階段特征的描述研究，這類研究是一般職業(yè)周期和人類一般生命周期研究在教學專業(yè)和教師方面的專門化，它是以人的生理的自然成熟和職業(yè)的自然適應為基本框架的?！罢J知發(fā)展研究”主要分析教師的認知發(fā)展水平對專業(yè)行為和活動產生的影響?！敖處熒鐣蚣堋睂嶋H 上是對教師專業(yè)社會化階段特征的研究。“關注研究框架”主要側重探究教師在由非專業(yè)人員成長為專業(yè)人員的過程中，不同

3、時期所遭遇的不同問題或所關注的不同焦點。 職業(yè)/生命周期框架研究是以人的生命自然的老化過程與周期來看待教師的職業(yè)發(fā)展過程與周期，是在人的生命周期的框架下對教師職業(yè)成長過程進行描述的。紐曼Newman、伯頓(K., Burden)等人是較早將生命周期與教師職業(yè)生涯結合起來探討教師專業(yè)發(fā)展階段的學者。他們通過訪談，將教師職業(yè)生涯分為三個階段1生存階段，指教學的第一年。此階段教師剛踏入一個新環(huán)境，沒有實際教學經驗，對教師活動及環(huán)境僅有有限的知識，所面對的各種事物都在適應之中。2適應階段，指教學的第二至四年。教師知識較前豐富，開始了解到兒童的復雜性，并尋求新的技能以迎合教學的各種需求。3成熟階段，指教

4、學的第五年。教師對教學活動駕輕就熟，對教學環(huán)境了如指掌，能很從容地處理教學工作，并不斷嘗試新教學方法。 教師的成長是一個終身連續(xù)的過程，伯頓的階段劃分似乎不能囊括教師專業(yè)發(fā)展的全貌。相較而言，費斯勒(Fessler, R.)的教師生涯循環(huán)論提供了一個更為完整的、動態(tài)的、靈活的教師專業(yè)發(fā)展的理論架構。他通過對教師日常教學的觀察了解，并在借鑒該領域先期研究成果的基礎上，于1984年提出動態(tài)的教師生涯循環(huán)論，將教師專業(yè)發(fā)展劃分為以下八個階段職前教育階段、入門階段、能力建立階段、熱心成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。遺憾的是，費斯勒在教師職業(yè)周期軌跡的勾勒上，較多地關

5、注并著力刻劃關系教師去留 的職業(yè)生涯的“轉折點”，而對在職業(yè)穩(wěn)定階段教師專業(yè)結構的改進過程所經歷的“階段”缺少描述。 在這類研究中，另一項頗具影響的是休伯曼Huberman, M.等人對瑞士教師的調查。他們結合了心理學和社會心理學的方法，把教師職業(yè)生涯過程歸納為五個時期，并對每一時期做出明確的時間段的劃分。1入職期，時間在教學的第一至三年，可將這一時期概括為“求生發(fā)現(xiàn)期”。新任教師一方面對復雜的課堂教學感到無所適從，產生理想與現(xiàn)實的失落，急切希望獲得實用的教學技能另一方面，他們也因為初為人師而表現(xiàn)出積極、熱情的一面。2穩(wěn)定期，時間大約在工作后的第四至六年。這時教師逐漸適應了課堂教學，并可根據實

6、際教育情景以及自己的個性特征探索自己的教學風格。3實驗和重估期，大約在工作后第七至二十五年。隨著教育知識的積累和鞏固，教師們開始不滿于現(xiàn)狀，并重新審視自己所從事的職業(yè)。他們試圖增加對課堂的影響，在教學材料、評價方法等方面大膽進行教改實驗，批評學校組織管理中的弊端，不斷對職業(yè)和自我進行挑戰(zhàn)。也有的因年復一年單調、乏味的課堂生活或者連續(xù)不斷的改革后令人失望的結果而引發(fā)危機，甚至重新估價和懷疑自己是否要一輩子執(zhí)掌教鞭，表現(xiàn)為職業(yè)生涯道路中的一場“危機”。4平靜和保守期。時間在教學的第二十六至三十三左右。長期的教育工作使之成為資深教師，許多教師在經歷懷疑和危機之后開始平靜下來，他們所擁有的教育經驗和技

7、巧使之對教師工作充滿自信，同時也失去專業(yè)發(fā)展的熱情和精力，志向水平開始下降，對專業(yè)投入也減少。教學變得較為保守。5退出教職期。時間在工作后的第三十四至四十年前后。即教師職業(yè)生涯的逐步終結階 段。 上述教師職業(yè)生涯發(fā)展階段論同中有異，異中有同，但均期望完整地看待教師的發(fā)展歷程，將職前師資培育與在職教師的發(fā)展聯(lián)系起來，視為一個連續(xù)的過程，并且凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)發(fā)展水平、需求、心態(tài)、信念等，為進一步深入了解教師專業(yè)發(fā)展特征提供了可借鑒的理論模式。 二、對教師職業(yè)生涯周期階段研究的評析 教師發(fā)展理論是一種以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性

8、發(fā)展規(guī)律為主旨的理論，其最終目的是為了探尋教師在每一發(fā)展階段的特殊需求、心態(tài)和信念，以便為滿足教師專業(yè)發(fā)展需要而提供必要的條件和制定相應的措施。一般認為，剛踏上工作崗位的教師都需要一段適應期，通過教育實踐來體驗和內化在師范教育中所學的理論，這種角色轉化過程的成敗對教師未來的專業(yè)發(fā)展具有決定性的影響。因而，教師初任教職的第一至二年被認為是教師專業(yè)化的“關鍵”時期，如何使新教師盡快進入角色，已經成為各國注意的問題。在此類研究中，艾瑪Amar,1952、阿徹Archer,1960、施沃恩伯格(Schwalenberg,1965)、赫爾曼劉易斯(Hermanowicz,1966)、麥勒蒙特(Malam

9、ent,1968)，特別是亨特Hunt,1968,1969等人的研究均做出了突出的貢獻。在日本，所有的新任教師第一年皆需義務接受各種研修，在工作實踐中還能得到資深教師的指導和幫助，而且所有新任全職教師都能在地方教育中心接受專業(yè)教師的精深訓練和指導。英國、澳大利亞等國家也有專為新任教師制定的訓練計劃和培養(yǎng)制度。我國1999年9月教育部 發(fā)布的中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定，提出要為新任教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置培訓，培訓時間應不少于120學時，這些規(guī)定和措施會在一定程度上給新教師的成長以積極影響。 除了對新任教師的培養(yǎng)和研究比較重視以外，進入“危機階段”、“厭倦期”或“高原期”的教師能否繼

10、續(xù)在專業(yè)上得到進步也是人們關注的對象。休伯曼研究中的“實驗和重估期”、費斯勒提到的“職業(yè)挫折階段”都屬于這一階段。年復一年單調乏味的課堂生活很可能使教師做一天和尚撞一天鐘，不再追求優(yōu)秀和成長，因此學者們努力尋求產生這種危機的原因，并提出各種克服危機的策略。 對于初任期和危機階段教師所面臨問題的關注無疑把握了教師專業(yè)成長的關鍵時期，這類研究能幫助教師在成長的重要階段度過難關，順利進入下一階段的發(fā)展。不過，教師的專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程，順利度過“生存”階段的教師能否在專業(yè)上得到進一步的提高，還得有賴于職后各階段的發(fā)展情況。危機階段的“職業(yè)挫折”感也是在之前的日常教學中逐漸形成的，能否順利解除危機也與教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)有水平息息相關。根據米索Measor的研究，教師專業(yè)發(fā)展的關鍵時期可分為三類第一類是“外在”關鍵時期，指由于重大歷史事件所引發(fā)的關鍵時期，如教育制度或政策的調整等。第二類是“內在”關鍵時期，指教師專業(yè)發(fā)展的自然演進過程中所出現(xiàn)的關鍵期，如前述教師的初任期、實驗和重估期等，教師均要就以后的專業(yè)發(fā)展做出某種選擇和決策。第三類是“個人”關鍵期，指由于家庭中的突發(fā)事件、結婚、離婚、子女生病等誘發(fā)的關鍵時期，這也可能導致教師對自己的專業(yè)發(fā)展做出新的選擇。可以看出，上述第二類關鍵時期是教師常會遇到的關鍵時期，屬于常態(tài)關鍵時期。而第一類和