串講：教育教學(xué)知識(shí)與能力模塊四：中學(xué)生學(xué)習(xí)心理(共53頁)

1、PAGE PAGE 55模塊(m kui)四：中學(xué)生學(xué)習(xí)心理： 1.感知覺及其規(guī)律(gul)的應(yīng)用: 什么(shn me)是感覺:感覺是人腦對(duì)直接作用于感覺器官的事物的個(gè)別屬性的反應(yīng)。 感覺的作用:感覺是認(rèn)識(shí)世界的開端，是人類一切知識(shí)的最初源泉。感覺屬于感性認(rèn)識(shí)階段，感覺是其他一切心理活動(dòng)的基礎(chǔ)，離開了感覺，人類已有的正常心理活動(dòng)也會(huì)遭到破壞，沒有感覺人不僅不會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，而且正常的心理活動(dòng)也將遭到破壞。 感覺種類： 根據(jù)刺激的來源不同，感覺可以分為：內(nèi)部感覺和外部感覺 外部感覺包括：視覺，聽覺，嗅覺與味覺，皮膚感覺 內(nèi)部感覺包括：動(dòng)覺，平衡覺，機(jī)體覺 什么是知覺:知覺是作用于感覺器官的客觀

2、事物的整體在人腦中的反應(yīng)。 知覺的分類： 根據(jù)知覺映像是否符合客觀實(shí)際和反映實(shí)際的精準(zhǔn)程度，可以把知覺分為 精確知覺，模糊知覺，錯(cuò)覺和幻覺。知覺的特性：包括知覺的選擇性、知覺的整體性、知覺的理解性、知覺的恒常性 感知規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用： 按照感知覺規(guī)律進(jìn)行直觀教學(xué)，提高學(xué)生的感知效果。 1)基本的直觀教學(xué)形式：實(shí)物直觀、教具直觀、言語直觀。 2)遵循感知規(guī)律提高直觀效果，教師應(yīng)根據(jù)感知活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律組織直觀教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生 良好的感性認(rèn)識(shí)，收到良好的教學(xué)效果。 提高感知事物的清晰度，是形成感知覺的基礎(chǔ)。使用活 動(dòng)的教學(xué)輔助手段，使對(duì)象更容易被感知。重視感知對(duì)象的組合，以形成整體知覺。 3)語

3、言與形象(xngxing)結(jié)合。 4)盡量使學(xué)生的多種分析感覺參加(cnji)活動(dòng)。 2.注意(zh y)的分類 一、什么是注意：注意是心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中。 二、注意的特征：指向性、集中性 三、注意的功能：選擇功能、維持功能、調(diào)節(jié)與監(jiān)督功能 四、注意的分類：根據(jù)注意到目的性和意志努力的程度，分為無意注意和有意注意。 3.注意的品質(zhì)及影響因素：注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移。 一、注意的廣度 注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個(gè)人在同一時(shí)間內(nèi)能夠清楚地把握注意對(duì)象的數(shù)量。它反映的是注意品質(zhì)的空間特征。擴(kuò)大注意廣度，可以提高工作和學(xué)習(xí)的效率。影響注意廣度的因素主要有以下

4、三個(gè)方面。注意對(duì)象的特點(diǎn) 活動(dòng)的性質(zhì)和任務(wù) 個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 二、注意的穩(wěn)定性 注意的穩(wěn)定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對(duì)象或活動(dòng)上所保持時(shí)間的長(zhǎng)短。這是注意的時(shí)間特征。但衡量注意穩(wěn)定性，不能只看時(shí)間的長(zhǎng)短，還要看這段時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)效率。影響注意的穩(wěn)定性的因素有如下三個(gè)方面。注意對(duì)象的特點(diǎn) 主體的精神狀態(tài) 主體的意志力水平 三、注意(zh y)的分配 注意的分配(fnpi)是指在同一時(shí)間內(nèi)把注意指向不同的對(duì)象和活動(dòng)。 注意的分配在人的實(shí)踐活動(dòng)中有重要的現(xiàn)實(shí)意義。如教師需要一邊講課，一邊注意學(xué)生(xu sheng)的課堂反應(yīng)；司機(jī)需要一邊駕車，一邊觀察路況。事實(shí)證明，注意的分配是可行的，人們?cè)?/p>

5、生活中可以做 到“一心二用”，甚至“一心多用”。有史料記載，一位法國(guó)學(xué)者當(dāng)眾表演，能夠邊朗誦詩歌，邊做數(shù)學(xué)運(yùn)算。注意的分配是有條件的：同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)至少有一種應(yīng)是高度熟練的同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)必須有內(nèi)在聯(lián)系。 四、注意的轉(zhuǎn)移 注意的轉(zhuǎn)移是指根據(jù)活動(dòng)任務(wù)的要求，主動(dòng)地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象。例如，在學(xué)校課程安排上，如果先上語文課，再上數(shù)學(xué)課，學(xué)生就應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要，把注意主動(dòng)及時(shí)地從一門課轉(zhuǎn)移到另一門課。 影響注意轉(zhuǎn)移的因素有以下四個(gè)方面。 對(duì)原活動(dòng)的注意集中程度新注意對(duì)象的吸引力 明確的信號(hào)提示個(gè)體的神經(jīng)類型和自控能力4.記憶的分類 一.什么是記憶：記憶是過去經(jīng)歷過的事物在人腦中的反

6、映。 二.記憶的基本過程 記憶包括(boku)記和憶兩個(gè)方面，記體現(xiàn)在識(shí)記和保持上，憶體現(xiàn)在再認(rèn)和回憶上。記憶由三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：識(shí)記是第一環(huán)節(jié)；保持是第二環(huán)節(jié)；再認(rèn)和回憶是第三環(huán)節(jié)。這三個(gè)環(huán)節(jié)相互影響，相互依 存、緊密聯(lián)系缺一不可(qu y b k)。 三.記憶(jy)的分類： (一)根據(jù)記憶內(nèi)容的不同可把記憶分為形象記憶、運(yùn)動(dòng)記憶、情緒記憶、邏輯記憶四種。1形象記憶。形象記憶是以感知過的事物形象為內(nèi)容的記憶。 2運(yùn)動(dòng)記憶。運(yùn)動(dòng)記憶是以人們操作過的動(dòng)作為內(nèi)容的記憶。 3情緒記憶。情緒記憶是以個(gè)體體驗(yàn)過的某種情緒或情感內(nèi)容的記憶。 4邏輯記憶。邏輯記憶是以思想、概念或者命題等形成為內(nèi)容的記憶。 (

7、二)根據(jù)記憶內(nèi)容保持時(shí)間的長(zhǎng)短又可以把記憶分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。 1瞬時(shí)記憶。瞬時(shí)記憶又叫感覺記憶，是指作用于人們的刺激停止后，刺激信息在一個(gè)極短 的時(shí)間內(nèi)保存下來。它的特點(diǎn)一是具有鮮明的形象性，二是一持時(shí)間極短。三是容量較大。四是 只有經(jīng)過注意才能進(jìn)入短時(shí)記憶。 2短時(shí)記憶。短時(shí)記憶有三個(gè)特點(diǎn)：一是記憶容量相當(dāng)有限。二是短時(shí)記憶以聽覺編碼為主， 兼有視覺編碼。三是短時(shí)記憶的內(nèi)容通常經(jīng)過復(fù)述能進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。 3長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度(shnd)的加工后在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保留下來 的記憶。它的特點(diǎn)(tdin)一是保存時(shí)間長(zhǎng)，二是容量無限。三是以意義編碼為主，四是

8、內(nèi)容大部分是對(duì) 短時(shí)記憶內(nèi)容(nirng)的加工。 5.遺忘的規(guī)律和原因 遺忘: 對(duì)過去曾經(jīng)識(shí)記過的事物不能或進(jìn)行錯(cuò)誤的再認(rèn)或回憶。 遺忘的規(guī)律： 遺忘的進(jìn)程是先快后慢的，漸趨平穩(wěn)； 大多數(shù)遺忘發(fā)生在學(xué)習(xí)后一小時(shí)之內(nèi)； 重新學(xué)習(xí)要比第一次學(xué)習(xí)容易。 遺忘的原因： (1)干擾說：遺忘是先前的學(xué)習(xí)和后來的學(xué)習(xí)相互干擾，以致造成抑制效應(yīng)的結(jié)果。干擾的形式有兩種： 前攝抑制：前攝抑制是指在識(shí)記之前所學(xué)習(xí)的材料對(duì)記憶后學(xué)習(xí)的材料發(fā)生的干擾作用。 倒攝抑制：倒攝抑制是指后學(xué)習(xí)的材料對(duì)先學(xué)習(xí)的材料所發(fā)生的干擾作用。 一般來說，干擾作用的大小與先后兩種材料的相似程度、時(shí)間間隔以及所學(xué)材料的鞏固程度有關(guān)。研究發(fā)

9、現(xiàn)：中等相似程度的兩種學(xué)習(xí)材料干擾最大，先后學(xué)習(xí)的材料間隔時(shí)間越長(zhǎng)干擾越小， 學(xué)習(xí)的材料鞏固程度越高產(chǎn)生的干擾也就越小。 (2)衰退說：這一理論用“用進(jìn)廢退”的觀點(diǎn)來解釋遺忘，認(rèn)為遺忘是記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸減弱，以致最后消退的結(jié)果。 (3)壓抑說：認(rèn)為遺忘是由于情緒或動(dòng)機(jī)的壓抑作用(zuyng)引起的。如果壓抑被解除，記憶也就能恢復(fù)。6.應(yīng)用(yngyng)記憶規(guī)律促進(jìn)中學(xué)生的有效學(xué)習(xí) 一、科學(xué)(kxu)地識(shí)記： 明確識(shí)記的目的任務(wù)；充分利用無意記憶；在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行識(shí)記；合理的安排 識(shí)記材料；適當(dāng)運(yùn)用記憶術(shù)。 二、有效地組織復(fù)習(xí) （一）合理安排復(fù)習(xí)時(shí)間： 1、及時(shí)復(fù)習(xí)： 艾賓浩斯遺忘曲

10、線表明，遺忘的進(jìn)程一般是先快后慢。所以復(fù)習(xí)要在尚未大量遺忘之前及時(shí)進(jìn)行。 2、分散復(fù)習(xí)： 復(fù)習(xí)時(shí)間分配有兩種方式，集中學(xué)習(xí)和分散學(xué)習(xí)。連續(xù)進(jìn)行的復(fù)習(xí)稱為集中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)之間 間隔一定的時(shí)間稱為分散學(xué)習(xí)。很多實(shí)驗(yàn)證明，一般情況下，分散學(xué)習(xí)比集中復(fù)習(xí)的效果好。但是 在使用與分散復(fù)習(xí)時(shí)，時(shí)間間隔長(zhǎng)短，要根據(jù)材料的性質(zhì)、數(shù)量、識(shí)記已經(jīng)達(dá)到的水平確定。一般是“先密后疏”既在識(shí)記后不久的一段時(shí)間內(nèi)，復(fù)習(xí)的次數(shù)要多一些，復(fù)習(xí)之間時(shí)間間隔要短一些； 隨著知識(shí)鞏固程度的提高，復(fù)習(xí)的次數(shù)可少一些，時(shí)間間隔可長(zhǎng)一些。 （二）防止材料之間的相互干擾。 干擾是造成遺忘的一個(gè)很重要(zhngyo)的原因，所以先后學(xué)習(xí)兩種材

11、料時(shí)，要防止材料之間的相互干擾。 同時(shí)復(fù)習(xí)兩種材料時(shí)中間要休息一會(huì)，類似(li s)的材料不要一起復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)系列材料時(shí)，要加強(qiáng)材料中 間部分(b fen)的復(fù)習(xí)等。 （三）反復(fù)閱讀與試圖回憶相結(jié)合。 在復(fù)習(xí)過程中，單純閱讀效果并不太好，應(yīng)該在材料還沒有記住以前，就要積極地試圖回憶， 當(dāng)回憶不起來時(shí)再閱讀，這種方法花的時(shí)間少，識(shí)記的速度快，保持的時(shí)間長(zhǎng)，而且錯(cuò)誤也較少。 （四）多樣化的復(fù)習(xí)。 復(fù)習(xí)方法的單調(diào)容易使人產(chǎn)生消極情緒和感到疲勞，降低復(fù)習(xí)效果；而多樣化的復(fù)習(xí)方法使學(xué) 生感到新穎，注意力更能集中，并能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，提高復(fù)習(xí)效果。 三、培養(yǎng)追憶的能力： 明確追憶的目的任務(wù)；選擇恰當(dāng)?shù)淖窇浄?/p>

12、法；培養(yǎng)意志力，排除干擾。 四、創(chuàng)造有利于記憶的條件： 保持身體健康，合理用腦；培養(yǎng)完善的個(gè)性。 7.思維的種類 一、根據(jù)思維的憑借物和解決問題的方式，可以把思維分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。 直觀動(dòng)作思維：直觀動(dòng)作思維又稱實(shí)踐(shjin)思維，是憑借直接感知，伴隨實(shí)際動(dòng)作進(jìn)行的思維活動(dòng)。具體形象思維(swi)：具體形象思維是運(yùn)用已有表象進(jìn)行的思維活動(dòng)。 抽象邏輯思維：抽象邏輯思維是以概念、判斷、推理的形式達(dá)到對(duì)事物的本質(zhì)特性和內(nèi)在聯(lián)系認(rèn)識(shí)(rn shi)的思維。 二、根據(jù)思維過程中是以日常經(jīng)驗(yàn)還是以理論為指導(dǎo)來劃分，可以把思維分為經(jīng)驗(yàn)思維和理論思維。 三、根據(jù)思維結(jié)論是否有

13、明確的思考步驟和思維過程中意識(shí)的清晰程度，可以把思維分為直覺思維和分析思維。 直覺思維：直覺思維是未經(jīng)逐步分析就迅速對(duì)問題答案作出合理的猜測(cè)、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的 思維。2分析思維 分析思維：分析思維是經(jīng)過逐步分析后，對(duì)問題解決作出明確結(jié)論的思維。例如，學(xué)生解幾 何題的多步推理和論證；醫(yī)生面對(duì)疑難病癥的多種檢查、會(huì)診分析等的思維。 四、根據(jù)解決問題時(shí)的思維方向，可以把思維分為聚合思維和發(fā)散思維 聚合思維：聚合思維又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一 個(gè)正確的或最好的答案的思維。例如，學(xué)生從各種解題方法中篩選出一種最佳解法 發(fā)散思維：發(fā)散思維又稱求異思維、輻射思維，是從一個(gè)

14、目標(biāo)出發(fā)，沿著各種不同途徑尋求 各種答案的思維。例如，教育改革的多種方案的提出等的思維。 聚合(jh)思維與發(fā)散思維都是智力活動(dòng)不可缺少的思維，都帶有創(chuàng)造的成分，而發(fā)散思維最能代表 創(chuàng)造性的特征(tzhng)。 五、根據(jù)(gnj)思維的創(chuàng)新成分的多少，可以把思維分為常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維 常規(guī)思維：常規(guī)思維是指人們運(yùn)用已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，按慣常的方式解決問題的思維。例如， 學(xué)生按例題的思路去解決練習(xí)題和作業(yè)題，學(xué)生利用學(xué)過的公式解決同一類型的問題等。 創(chuàng)造性思維：創(chuàng)造性思維是相對(duì)常規(guī)思維而言的，指重新組織已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)提出新的方案 或程序，并創(chuàng)造出新的思維成果的思維活動(dòng)。例如，技術(shù)革新、科學(xué)的發(fā)明

15、創(chuàng)造、教學(xué)改革等所用 到的思維都是創(chuàng)造性思維等。創(chuàng)造性思維具有下列特征：敏感性；流暢性；靈活性；獨(dú)創(chuàng)性；再定 義性；洞察性。 8.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論 提出兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段的理論，描述了從嬰兒期到青春期的認(rèn)知發(fā)展順序。 1.感知運(yùn)動(dòng)階段 皮亞杰認(rèn)為人的任何知識(shí)都來源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。02 歲的兒童的認(rèn)知水平正處于感知運(yùn)動(dòng)(yndng)的階段，兒童通過感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍的一切。 2.前運(yùn)算(yn sun)階段 27 歲的兒童處于該階段，這時(shí)兒童開始學(xué)習(xí)并能夠運(yùn)用(ynyng)符號(hào)對(duì)事物進(jìn)行表征。 3.具體運(yùn)算階段 這一階段的兒童年齡大致處于 712 歲歲左右，這時(shí)兒童

16、逐漸掌握了守恒的概念。 4.形式運(yùn)算階段 在兒童 11、12 歲以后，就進(jìn)入了形式運(yùn)算階段，這是思維發(fā)展趨于成熟的階段。 影響問題解決的因素： （一）問題表征的方式 （二）無關(guān)信息的干擾 （三）功能固著性 （四）心向堅(jiān)持使用原有已 證明有效的方法解決新問題的心理傾向，稱為心向或者心理定勢(shì)。 9.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其功能 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的三種功能：一是激活功能。即動(dòng)機(jī)會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng)。二是指向功能，即在動(dòng) 機(jī)的作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。三是強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)

17、機(jī)可以維持和調(diào)整 活動(dòng)。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本成分：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要(xyo)和學(xué)習(xí)期待。兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。 10.動(dòng)機(jī)(dngj)理論 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)生的學(xué)習(xí)需要所引起的，直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。按照引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因(yunyn)來劃分，可以把動(dòng)機(jī)分為二類：一是內(nèi)部動(dòng)機(jī)， 指由內(nèi)部因素影響下所激發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這里的內(nèi)部因素可以是興趣、好奇心、探究欲等。二是外部動(dòng)機(jī)，指由外部因素或情境所支配，被外力推動(dòng)下所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這里的外部因素可以是獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等等。因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的一個(gè)及其重要的變量，因此心理學(xué)家們對(duì)如何激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這一問題作了長(zhǎng)期

18、的探索和努力，并形成了以下的理論：1.驅(qū)力理論 2.強(qiáng)化動(dòng) 機(jī)理論 3.需要層次理論 4.認(rèn)知失調(diào)理論 5.自我效能感理論 6.成就動(dòng)機(jī)理論 7.成敗歸因理論 1.驅(qū)力理論： 驅(qū)力理論指當(dāng)有機(jī)體的需要得不到滿足時(shí),便會(huì)在有機(jī)體的內(nèi)部產(chǎn)生所謂的內(nèi)驅(qū)力刺激,這種內(nèi)驅(qū)力的刺激引起反應(yīng),而反應(yīng)的最終結(jié)果則使需要得到滿足. 2.強(qiáng)化理論： 學(xué)習(xí)強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是由聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家提出來的，他們用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引發(fā)。按照他們的 SR的觀點(diǎn)，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種學(xué)習(xí)行為與刺激物之間因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，動(dòng)機(jī)被看作是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的推動(dòng)力量，并用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起和作用。斯金納通過

19、系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)操作證實(shí)了行為之后給予的正強(qiáng)化對(duì)后繼行為具有增強(qiáng)作用，認(rèn)為強(qiáng)化是形成和鞏固學(xué)習(xí)的重要條件。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化如表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)，他們就有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；如果沒有得到強(qiáng)化如沒有表揚(yáng)、沒有得到好分?jǐn)?shù)等，就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到懲罰如批評(píng)、嘲笑等，則會(huì)產(chǎn)生回避學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。斯金納區(qū)提出的強(qiáng)化類型: 正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化：任何導(dǎo)致以后進(jìn)行該行為可能性增加的結(jié)果。就是獎(jiǎng)勵(lì)那些符合組織目標(biāo)的行為,以 使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng),從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 負(fù)強(qiáng)化：就是(jish)對(duì)于符合組織目標(biāo)的行為,撤消原來存在的消極刺激以使這些行為發(fā)生的頻率(pnl)提高.3.馬斯洛的需要層次

20、(cngc)理論： 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有七種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要（以上四種統(tǒng)稱為生理需要）， 認(rèn)識(shí)和理解需要，審美需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要。（以上三種統(tǒng)稱為生長(zhǎng)需要）。生理需要是最基本的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次中最高層次的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是指實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想、抱負(fù)、發(fā)揮個(gè)人聰明才智的需要。 4.認(rèn)知失調(diào)理論： 認(rèn)知失調(diào)理論(lln)是由利昂費(fèi)斯廷格提出的闡釋(chnsh)人的態(tài)度變化過程的社會(huì)心理學(xué)理論。 費(fèi)斯廷格認(rèn)為認(rèn)知失調(diào)會(huì)引起人們(rn men)心理上的緊張，并產(chǎn)生不愉快的體驗(yàn)和特定的心理壓力，這 驅(qū)使人們想方設(shè)法消除認(rèn)知矛盾

21、，減少失調(diào)，求得協(xié)調(diào)。 根據(jù)這一規(guī)律，教師可在課堂上創(chuàng)設(shè)一些能導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知失調(diào)的問題情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。比如許多老師常在上課一開始就設(shè)置一懸念的辦法來吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其實(shí)就是無意識(shí)地運(yùn)用了這一動(dòng)機(jī)激發(fā)理論。 5.自我效能感理論： 自我效能理論由美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉提出，所謂自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完 成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。自我效能理論的中心思想是，個(gè)體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動(dòng)機(jī)。 在教學(xué)過程中，教師一方面應(yīng)給每位學(xué)生提出不同的要求，使得每位學(xué)生都能獲得成功，體會(huì)到成功帶給他的喜悅心情；另一方面，因?yàn)閷W(xué)生自我意識(shí)發(fā)展水平還較低，還不

22、能很好地對(duì)自我作出客觀公正的評(píng)價(jià)，常常會(huì)出現(xiàn)自我評(píng)價(jià)過低的情況，作為教師應(yīng)學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上存在的優(yōu)點(diǎn)， 并及時(shí)地加以鼓勵(lì)。這些措施都有助于提高學(xué)生的自我效能感。 6.成就動(dòng)機(jī)理論： 該理論認(rèn)為個(gè)體的行動(dòng)動(dòng)機(jī)來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。阿特金森發(fā)展了成就動(dòng)機(jī)理論，他區(qū)分了這種動(dòng)機(jī)中的兩個(gè)不同的方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失敗的需要。根據(jù)每個(gè)人在這兩個(gè)方面相對(duì)強(qiáng)度的不同，可以分為力求成功和避免失敗兩種類型的人。 力求成功者堅(jiān)持學(xué)習(xí)的時(shí)間會(huì)更長(zhǎng)些，即使遇到挫折，也往往會(huì)歸結(jié)為自己還不夠努力。他們一心 想獲得成功，當(dāng)失敗時(shí)，會(huì)加倍努力，直到成功為止。因此，在學(xué)校里，力求成功者一

23、般會(huì)取得較 好的成績(jī)。而學(xué)校學(xué)習(xí)的成功反過來又會(huì)增強(qiáng)他的成就動(dòng)機(jī)。這兩者之間存在著一種互為因果的關(guān) 系。成功哺育了對(duì)更成功的向往，這種向往又哺育了成功。 根據(jù)這一理論(lln)，學(xué)習(xí)成功會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多的成功的機(jī)會(huì)， 尤其(yuq)是“習(xí)得無助者”。另外(ln wi)，因?yàn)閷W(xué)生不僅有一種追求成功的需要，同時(shí)也有一種避免失敗的需要，因此，教師在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)夭捎靡恍z查、考試、批評(píng)、懲罰等手段也是有必要的，這就 是我們平常所說的“變壓力為動(dòng)力”。 7.成敗歸因理論 最早提出歸因理論的是海德，他曾指出人們會(huì)把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是 存在于行為者本身

24、的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境 中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎(jiǎng)賞與懲罰、運(yùn)氣等等。 維納接受了前人研究提出的觀點(diǎn)，認(rèn)為(rnwi)可以根據(jù)“控制點(diǎn)”這一維度把對(duì)成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因，他還提出要增設(shè)(zn sh)一個(gè)“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因(yunyn)分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn) 定的原因。根據(jù)“控制點(diǎn)”和“穩(wěn)定性”兩個(gè)維度，把成就行為歸因于能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣四個(gè)有代表性的原因。 在這四個(gè)代表性原因中，能力是穩(wěn)定的內(nèi)部因素，努力是不穩(wěn)定的內(nèi)部因素，任務(wù)難度是穩(wěn)定 的外部因素，運(yùn)氣是不穩(wěn)定的外部因素。人們往往把自己的成功與失敗歸結(jié)

25、為上述四個(gè)原因中的一個(gè)或幾個(gè)，歸結(jié)為不同的原因會(huì)帶來相應(yīng)的心理變化，表現(xiàn)為對(duì)下一次成就結(jié)果的期待與情感的變化，進(jìn)而影響以后的成就行為。 韋納的歸因理論認(rèn)為，一個(gè)人解釋自己行為結(jié)果的原因會(huì)反過來激發(fā)他的動(dòng)機(jī)，影響他的行為、 期望和情感反應(yīng)。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生感到滿意和自豪；歸結(jié)為外部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生驚奇和感激的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感；歸于外部原因， 會(huì)產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)提高學(xué)習(xí)的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素，學(xué)習(xí)的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會(huì)降低學(xué)習(xí)的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素， 則可能提高學(xué)習(xí)的積極性。 11

26、.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng) 一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng) (一)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以(ky)影響學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2.要想使學(xué)習(xí)上學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變成良性循環(huán)，關(guān)鍵在于：首先改變(gibin)學(xué)生的成敗體驗(yàn)，使他獲得學(xué)習(xí)上的成就感。其次改善學(xué)生的知識(shí)技能掌握情況，彌補(bǔ)其基礎(chǔ)知識(shí)和基本 技能方面(fngmin)的欠缺。 3.在實(shí)際教學(xué)中，為保持學(xué)生在學(xué)習(xí)上的成功感，教師評(píng)分應(yīng)注意：首先，學(xué)生的成敗感與他 們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到成功。其次，課題難度要適當(dāng)， 經(jīng)過努力要可

27、以完成，否則，總不能正確完成，就會(huì)喪失信心，產(chǎn)生失敗感 。再次，課題應(yīng)由易 到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感。最后，在某一課題失敗時(shí)，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生 下次在原來失敗的課題上獲得成功感。 但成功體驗(yàn)的獲得最終必須依賴有效地掌握知識(shí)和技能，找出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題，填補(bǔ)知識(shí)技 能掌握方面的空缺，是取得好的學(xué)習(xí)效果，使惡性循環(huán)變成良性循環(huán)的關(guān)鍵，也是獲得真正成功感 的決條件。 (二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足 而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要。利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的就是如何使學(xué)生

28、原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。二是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。利用這項(xiàng)途徑，主要應(yīng)通過各種活動(dòng)，提供各種機(jī)會(huì)，滿足學(xué)生其他方面的興趣和愛好。 二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)(jf) (一)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施(shsh)啟發(fā)式教學(xué) 要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定(ydng)難度，需要學(xué) 生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。 能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合(太易) 或完全不適合(太難)，均不能構(gòu)成問題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。 要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要

29、求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系； 此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取?(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平 1耶克斯多德森定律 美國(guó)心理學(xué)家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)。最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易。最佳激 起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是 有名的耶克斯一多德森定律(簡(jiǎn)稱倒“U”曲線)。 2對(duì)教學(xué)(jio xu)的啟示 教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同

30、難度，恰當(dāng)控制(kngzh)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。 (三)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行(jnxng)獎(jiǎng)懲 1反饋信息對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響 一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了，取 得更好的成績(jī)或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。 2獎(jiǎng)懲要適度 一方面，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成 就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用過多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消 極作用。 (四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 1歸因方式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響 首先，穩(wěn)定性維度而言，學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定

31、因素，對(duì)未來結(jié)果的期待與目前的結(jié)果是一致 的，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的自豪感或自卑感；歸因于不穩(wěn)定因素，對(duì)以后成敗的預(yù)期影響較小。 其次，內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心 狀態(tài))，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外在因素(任務(wù)難度、 運(yùn)氣、外界環(huán)境)，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會(huì)對(duì)其自我意象產(chǎn)生什么影響。 最后，可控性維度而言，如果(rgu)學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于可控因素(努力(n l)，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己(zj)充 滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感；反之，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不可控因素(能力、任務(wù)難度、 運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)，則會(huì)產(chǎn)生感激心情

32、或仇視報(bào)復(fù)情緒。 2歸因方式的不同對(duì)學(xué)校教育工作的實(shí)際意義 在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或 失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異進(jìn)行歸因。 12.學(xué)習(xí)遷移及其分類 一、學(xué)習(xí)遷移的概述：簡(jiǎn)單地講，就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，也就是學(xué)生已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、策略和方法等，與新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)之間所發(fā)生的影響。 二、遷移的分類 側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運(yùn)用。 縱向遷移（垂直遷移）：低級(jí)概念和規(guī)則向高級(jí)概念和規(guī)則的遷移。 從遷移發(fā)生的方式可

33、以分為特殊遷移和一般遷移。 特殊遷移：具體知識(shí)與動(dòng)作技能(jnng)的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。 一般遷移：原理和態(tài)度的遷移。這一類(y li)遷移是教育的核心。 從遷移中先后學(xué)習(xí)(xux)發(fā)生影響的方向，可以分為順向遷移和逆向遷移。 順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響。 逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的遷移。 從遷移發(fā)生的效果可以分為積極的和消極的遷移，或稱之為正遷移和負(fù)遷移。 正遷移：指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。 負(fù)遷移：也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用。 13.學(xué)習(xí)遷移的理論 一、形式訓(xùn)練說 形式訓(xùn)練說是最早的學(xué)習(xí)遷移理論。形式訓(xùn)練說主張遷移要

34、經(jīng)歷一個(gè)形式訓(xùn)練過程才能產(chǎn)生。 形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，人的“心智”是由許多不同的官能如記憶、 注意、知覺、想象、判斷、推理、意志等官能組成的。 二、共同要素說 美國(guó)著名心理學(xué)家詹姆士在 1890 年首先通過記憶實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)遷移問題。其實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明： 記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于方法的改善。 繼詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)，提出了學(xué)習(xí)遷移的共同要 素說，認(rèn)為只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有相同的要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。 也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另

35、一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生 學(xué)習(xí)遷移。 三、概括(giku)化遷移說 原理理解和概括(giku)對(duì)遷移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，遷移效果越好。 四、關(guān)系(gun x)轉(zhuǎn)換說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說是格式塔心理學(xué)家提出的遷移觀點(diǎn)。他們主張學(xué)習(xí)遷移的重點(diǎn)不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系。他們認(rèn)為學(xué)生“頓悟”兩種學(xué)習(xí)情境中原理原則之間的關(guān)系，特 別是手段目的之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。 五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說 布魯納和奧蘇貝爾在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng) 應(yīng)用于新的事

36、例；負(fù)遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地用于新事例。 奧蘇貝爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認(rèn)為，一切有意 義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。 一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通 過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)。 14.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移(qiny)的措施(方法(fngf)： 一、理解(lji)基本原理，促進(jìn)原理或法則的遷移 “概括化原理”表明，兩種學(xué)習(xí)間的遷移部分地是由于兩種學(xué)習(xí)中的共同成分，其中主要是由 于共同的原理造成的。在教學(xué)中相似的原理及法則的遷移是最常

37、見的遷移現(xiàn)象。為促進(jìn)原理的遷移， 教學(xué)中應(yīng)要求學(xué)生準(zhǔn)確地理解基本原理，這是非常重要的。為了讓學(xué)生理解基本原理，最初給予恰 當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容或練習(xí)課題，使學(xué)生充分掌握以至達(dá)到過度學(xué)習(xí)的程度是十分必要的。以后，不但要 演算基本原理、練習(xí)題，也要練習(xí)解答復(fù)雜的應(yīng)用題。如果既能理解又能演算任何一個(gè)應(yīng)用題，這 說明學(xué)生已明確地理解了基本原理。教師不要在學(xué)生還未充分理解基本原理的時(shí)候，就要求學(xué)生應(yīng) 用原理去解決應(yīng)用問題，這樣容易使學(xué)生造成混亂，很容易發(fā)生負(fù)遷移或機(jī)械學(xué)習(xí)。 此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)中自己總結(jié)出來的規(guī)律或法則更有助于學(xué)習(xí)的遷移。在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生自己總結(jié)、歸納和概括學(xué)過的知識(shí)，充分掌握運(yùn)用基本原理的條件、

38、方法，使基本原理達(dá)到最有效的遷移。 二、總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用(ynyng)學(xué)習(xí)方法 學(xué)習(xí)遷移的定勢(shì)說說明(shumng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法對(duì)以后的學(xué)習(xí)有積極的影響。因此，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)， 運(yùn)用學(xué)習(xí)方法是促進(jìn)(cjn)學(xué)習(xí)遷移的另一有效方法。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法多半都是學(xué)生自己總結(jié)出來 的，也有教師在教學(xué)中有意傳授或暗示的。一般包括認(rèn)知策略、分析和綜合的方法、識(shí)記和回憶的 方法、分析問題和解決問題的方案或技巧等。教學(xué)中，一方面教師要善于把學(xué)習(xí)的方法教給學(xué)生， 如理解知識(shí)的最好途徑、復(fù)習(xí)或鞏固知識(shí)的方法等等，另一方面，要讓學(xué)生不斷地總結(jié)自己的學(xué)習(xí) 經(jīng)驗(yàn)，同學(xué)之間開展學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)的交流。結(jié)合座談會(huì)、報(bào)告

39、會(huì)等方式使學(xué)生盡快掌握學(xué)習(xí)方法， 適應(yīng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境。 三、創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境 學(xué)習(xí)情境與日后運(yùn)用所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的實(shí)際情境最好相類似，這樣有助于學(xué)習(xí)的遷移。為此，在 教學(xué)中，教師要盡量為學(xué)生設(shè)置與實(shí)際情況相近的情境。另外，還要在知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)過程中考 慮到實(shí)際運(yùn)用情境中的種種情況。例如學(xué)習(xí)計(jì)算，不僅要讓學(xué)生單純地學(xué)會(huì)計(jì)算的法則，還應(yīng)該使 他們通過解決實(shí)際問題等學(xué)習(xí)活動(dòng)學(xué)會(huì)在實(shí)際情境中解決計(jì)算問題。此外，課堂上開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 在日后學(xué)生能將其活動(dòng)應(yīng)用于相類似的實(shí)際生活時(shí)才是有效的。譬如：在籃球訓(xùn)練中，不能僅僅學(xué) 會(huì)運(yùn)球、傳球等基本技能，而應(yīng)通過比賽，有效地使基本技能向?qū)嶋H的綜

40、合性能力發(fā)生遷移。有許 多技能的學(xué)習(xí)如講演、表演、操作等，在類似于真實(shí)的情況下進(jìn)行訓(xùn)練最為有效。近年來開展的許 多室內(nèi)模擬裝置的訓(xùn)練，為培養(yǎng)和訓(xùn)練各方面技能的專門人才起到了既經(jīng)濟(jì)又有實(shí)效的效果。 四、牢固掌握基本知識(shí)，促進(jìn)(cjn)新舊知識(shí)相結(jié)合 根據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)的同化(tnghu)理論，一切新知識(shí)的學(xué)習(xí)都是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上展開的。因此，牢固地 掌握學(xué)過的知識(shí)將有助于新知識(shí)的學(xué)習(xí)。為了掌握學(xué)過的知識(shí)，就要(ji yo)使學(xué)習(xí)的時(shí)間和練習(xí)的次數(shù)達(dá) 到一定的程度，使所學(xué)知識(shí)保持較高水平的可利用性、可辨別性和清晰性，使之在新知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)， 迅速而明確地找到與之相對(duì)應(yīng)的舊知識(shí)，及時(shí)為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)

41、的固定點(diǎn)。這就要求學(xué)生在 學(xué)習(xí)中要對(duì)基本的概念或原理反復(fù)學(xué)習(xí)，勤于思考，熟練掌握。這方面的過度學(xué)習(xí)是有助于學(xué)習(xí)遷 移的。教師在教學(xué)中也要加強(qiáng)基本知識(shí)的教學(xué)，使學(xué)生充分地理解和掌握知識(shí)的核心內(nèi)容或主要內(nèi) 容，幫助學(xué)生建立穩(wěn)定清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)。 15.學(xué)習(xí)策略的定義(dngy)及分類 一、學(xué)習(xí)(xux)策略的定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制訂的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 二、學(xué)習(xí)策略的特征(tzhng)： (一)學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的。 (二)學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的。 (三)學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。 (四)學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計(jì)

42、劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 三、學(xué)習(xí)策略的分類 ： 一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略等三個(gè)方面：認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。一般而言，認(rèn)知策略因所學(xué)知識(shí)的類型而有所不同，針對(duì)陳述性知識(shí)的有復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略；針對(duì)程序性知識(shí)則有 模式再認(rèn)策略和動(dòng)作系列學(xué)習(xí)策略等。元認(rèn)知策略是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)知策略，包括對(duì)自己認(rèn)知過程的計(jì)劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略 .有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需 要，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用，主要包括時(shí)

43、間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略以及社會(huì)資源利用策略等。 16.學(xué)習(xí)理論： 行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)練習(xí)而引起的比較持久的行為變化。比如(br)，學(xué)生反復(fù) 地練習(xí)乘法口訣表，最后能背出乘法口訣表。行為主義只研究(ynji)外在的可觀察的行為，試圖解釋行為 變化(binhu)是如何受環(huán)境影響而發(fā)生的。 行為主義信奉教育萬能論和環(huán)境決定論。認(rèn)為人的一切行為都是在后天環(huán)境影響下形成的。著 名行為主義倡導(dǎo)者華生曾經(jīng)說過這樣的一段名言：給我一打健全的嬰兒和讓我可以用來培育他們的 特殊世界，我就可以保證隨即選出任何一個(gè)，不問他的才能、傾向、本領(lǐng)、父母的職業(yè)和種族如何

44、， 把他訓(xùn)練成為任何選定類型的人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人，甚至乞丐或小偷。 行為主義理論的教學(xué)遵循的過程是：首先選擇終點(diǎn)行為，即教學(xué)目標(biāo)，越具體越好；其次，了 解學(xué)生的起點(diǎn)行為，即目前能做什么，已經(jīng)知道什么；第三，步調(diào)劃分，就是將知識(shí)劃分成若干小 步，步子的大小因?qū)W生的能力而異；第四，呈現(xiàn)小步任務(wù)給學(xué)生，對(duì)學(xué)生在每一小步上的反應(yīng)予以 反饋和強(qiáng)化，直到學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)為止。這種教學(xué)模式被稱為程序教學(xué)。 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)心學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部所發(fā)生的事。他們把學(xué)習(xí)看作是大腦對(duì)信息進(jìn)行 加工的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)是由接收、短期存儲(chǔ)、編碼、長(zhǎng)期存儲(chǔ)以及提取信息等幾部分構(gòu)成。認(rèn)知理

45、 論家們關(guān)心知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)，關(guān)心建立和改變這些結(jié)構(gòu)的過程。 在認(rèn)知主義理論看來，教學(xué)(jio xu)不是知識(shí)的“傳遞(chund)”，而是學(xué)生(xu sheng)積極主動(dòng)的“獲得”。認(rèn)知主義理論家 認(rèn)為，學(xué)生是一個(gè)積極的信息加工者他們積極地做出選擇、注意等反應(yīng)；積極地組織已經(jīng)知道 的信息實(shí)現(xiàn)信息的學(xué)習(xí)；積極地尋求相關(guān)信息來解決問題。教師要為學(xué)生創(chuàng)造良好的條件激發(fā)學(xué)生 的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提供合理的學(xué)習(xí)策略，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。 人本主義學(xué)習(xí)理論 人本主義心理學(xué)關(guān)注人的各個(gè)方面（尤其是情感方面）的全面發(fā)展，重視人的自由、尊嚴(yán)、 價(jià)值、選擇和責(zé)任，探討人的友愛、創(chuàng)造、自我、自我實(shí)現(xiàn)、人生價(jià)值、生命意

46、義、人生成長(zhǎng)、高 峰體驗(yàn)等問題。 在教育上，人本主義主張，不要客觀地判定教師應(yīng)當(dāng)教授學(xué)生什么知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的主觀 要求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們喜歡而且感覺有價(jià)值的知識(shí)，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生開展自由的 學(xué)習(xí)，自主選擇和決定學(xué)習(xí)活動(dòng)；教師只是一個(gè)“為學(xué)習(xí)提供便利條件的人”“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。 人本主義理論提倡自我激勵(lì)、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)、情感教育、真實(shí)性評(píng)定、合作學(xué)習(xí)以及開放課堂和 開放學(xué)校。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xux)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xux)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是主觀經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化。學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者不是像接受東西一樣接 受客觀的知識(shí)，而是在積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的理解。這種建構(gòu)是在主客體交互作用的過程(gu

47、chng)中進(jìn)行的。 建構(gòu)主義發(fā)展了許多教學(xué)模式。著名的模式有： 隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)： 隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)主張，不要抽象的講解如何運(yùn)用概念，而要把概念具體到 一定的實(shí)例中，并與具體情景聯(lián)系起來。對(duì)于同一內(nèi)容，要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行學(xué)習(xí)，每次學(xué)習(xí) 的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題不同的側(cè)面，從而促進(jìn)學(xué)生把握概念的復(fù) 雜性，并廣泛而靈活地將概念運(yùn)用到具體的情境中。 情境性教學(xué)：情境性教學(xué)批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)遠(yuǎn)離生活實(shí)際，倡導(dǎo)教學(xué)要以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇 到的問題為目標(biāo)，主張采用真實(shí)性任務(wù)，創(chuàng)設(shè)與問題情景相似的教學(xué)情景，引導(dǎo)學(xué)生展開與現(xiàn)實(shí)專 家解決問題相類似的探索過程，獲取隱含在情景教學(xué)中的知識(shí)

48、、工具，并在學(xué)習(xí)過程中評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。 第四模塊：中學(xué)生學(xué)習(xí)心理(xnl)練習(xí)題及答案1【單項(xiàng)選擇題】吃不著葡萄說葡萄酸，得不到的東西是不好(b ho)的，這種心理防御方式稱為（）。A否認(rèn)(furn)B文飾C投射D幻想2【單項(xiàng)選擇題】杜威的課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)是（）。A誘導(dǎo)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)領(lǐng)會(huì)新教材鞏固知識(shí)檢查B設(shè)置問題情境確定問題或課題擬定解決課題方案執(zhí)行計(jì)劃總結(jié)與評(píng)價(jià)C明確結(jié)構(gòu)、課題和資料建立假說、推測(cè)答案驗(yàn)證得出結(jié)論D個(gè)別解釋種類解釋掌握規(guī)律獲得理解3【單項(xiàng)選擇題】學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由（）構(gòu)成。A意識(shí)和能力B規(guī)則和技能C經(jīng)驗(yàn)和方法D認(rèn)知策略4【單項(xiàng)選擇題】提出動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論的心理

49、學(xué)家屬于學(xué)習(xí)理論流派里的（）。A行為主義B格式塔C認(rèn)知主義D建構(gòu)主義5【單項(xiàng)選擇題】學(xué)習(xí)策略的核心是（）。A計(jì)劃性B規(guī)則C方法D監(jiān)控6【單項(xiàng)選擇題】蘇軾評(píng)價(jià)王維“詩中有畫，畫中有詩”。這一思維過程屬于（）。A聯(lián)想B幻想C理想D想象7【單項(xiàng)選擇題】教師進(jìn)修提高最經(jīng)常、最普遍的形式是（）。A結(jié)合教育教學(xué)工作在本校組織的活動(dòng)中學(xué)習(xí)提高B參加函授、電大課程學(xué)習(xí)(xux)C參加自學(xué)考試D脫產(chǎn)學(xué)習(xí)8【單項(xiàng)選擇題】用來解決做什么和怎么做的問題的知識(shí)(zh shi)稱為（）。A感性知識(shí)B理性(lxng)知識(shí)C程序性知識(shí)D陳述性知識(shí)9【單項(xiàng)選擇題】人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測(cè)和判斷是（）。

50、A學(xué)習(xí)需要B自我效能感C成就動(dòng)機(jī)D學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)10【單項(xiàng)選擇題】?jī)和蛴懈恼e(cuò)誤的行為表現(xiàn)，家長(zhǎng)便撤銷懲罰，取消了限制兒童看電視的禁令，這種能增加反應(yīng)概率的刺激是（）。正強(qiáng)化B正弱化C負(fù)強(qiáng)化D負(fù)弱化11【單項(xiàng)選擇題】把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系，這種學(xué)習(xí)稱作（）。A上位學(xué)習(xí)B感性學(xué)習(xí)C命題學(xué)習(xí)D下位學(xué)習(xí)12【單項(xiàng)選擇題】學(xué)生源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或結(jié)果的興趣引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，屬于（）。A內(nèi)部動(dòng)機(jī)B外部動(dòng)機(jī)C間接的、遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)D直接的、近景性動(dòng)機(jī)13【單項(xiàng)選擇題】學(xué)生閱讀時(shí)常使用畫重點(diǎn)線的策略，這是利用了知覺的哪一種基本特性?（）A選擇性B理解性C整體性D恒常性14【單項(xiàng)選擇題

51、】（）內(nèi)驅(qū)力將學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。A學(xué)習(xí)B認(rèn)知C自我(zw)提高D附屬15【單項(xiàng)選擇題】關(guān)于考試焦慮癥的處理，以下(yxi)哪種說法是不正確的?（）A考試焦慮癥必要時(shí)可以心理治療(xn l zh lio)配合抗焦慮的藥物來處理B學(xué)業(yè)壓力和考試焦慮會(huì)形成惡性循環(huán)，令考試焦慮癥越來越嚴(yán)重C考試焦慮癥的形成原因主要是學(xué)生內(nèi)部的壓力，所以只要處理好學(xué)生的心態(tài)和觀念就可以D系統(tǒng)脫敏法是治療考試焦慮癥的方法之一16【單項(xiàng)選擇題】課堂教學(xué)中，經(jīng)常出現(xiàn)教師在學(xué)生不注意參與學(xué)習(xí)時(shí)突然加重語氣或提高聲調(diào)的現(xiàn)象，教師采用這種手段的目的是為了引起學(xué)生的（）。A有意注意B無意注意C興趣D知覺17【單項(xiàng)選

52、擇題】在知覺、思維、記憶等認(rèn)知活動(dòng)中，往往強(qiáng)調(diào)速度而不是精度的認(rèn)知風(fēng)格屬于（）。A場(chǎng)獨(dú)立型B沉思型C場(chǎng)依存型D沖動(dòng)型18【單項(xiàng)選擇題】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)（）。A情境學(xué)習(xí)B接受學(xué)習(xí)C潛伏學(xué)習(xí)D機(jī)械學(xué)習(xí)19【單項(xiàng)選擇題】完形一頓悟說是德國(guó)的格式塔學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)理論，以下不屬于格式塔學(xué)派的主要代表人物的是（）。A韋特默B考夫卡C班杜拉D苛勒20【單項(xiàng)選擇題】短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存的信息項(xiàng)目為（）個(gè)左右。A 3 B 5 C 7 D 921【單項(xiàng)選擇題】思維(swi)的不可逆性和自我中心在皮亞杰所描述的（）階段表現(xiàn)得最為明顯。A感知(gnzh)運(yùn)算B前運(yùn)算C具體運(yùn)算D形式運(yùn)算22【單項(xiàng)

53、選擇題】短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存(chcn)的信息項(xiàng)目為（）個(gè)左右。A 3B 5C 7D 923【單項(xiàng)選擇題】記憶的首要環(huán)節(jié)是（）。A保持B再認(rèn)C回憶D識(shí)記24【單項(xiàng)選擇題】心智技能形成過程中各階段順序是（）。A原型操作、原型定向、原型內(nèi)化B原型操作、原型內(nèi)化、原型定向C原型內(nèi)化、原型定向、原型操作D原型定向、原型操作、原型內(nèi)化25【單項(xiàng)選擇題】在操作形式中，把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定，并一體化稱為（）。A操作模仿B操作整合C操作熟練D原型定向26【單項(xiàng)選擇題】勤奮和懶惰屬下列哪種特性?（）A氣質(zhì)B性格C能力D興趣27【單項(xiàng)選擇題】在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)eve(眼)和ball后學(xué)習(xí)e

54、yeball就比較容易，這種現(xiàn)象屬于（）。A一般遷移B負(fù)遷移C水平遷移D.正遷移28【單項(xiàng)選擇題】夸美紐斯指出(zh ch)：“凡是需要知道的事物，都要通過事物本身來進(jìn)行教學(xué)(jio xu)；那就是說，應(yīng)該盡可能地把事物本身(bnshn)或代替它的圖像放在面前，讓學(xué)生去看看、摸摸、聽聽、聞聞等等。”烏申斯基進(jìn)一步指出：“一般說來，兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺來進(jìn)行思維的?！薄斑壿嫴皇莿e的東西，而是自然界里的事物和現(xiàn)象的聯(lián)系在我們頭腦中的反映?！边@就要求我們?cè)诮虒W(xué)中要重視運(yùn)用（）原則。A循序漸進(jìn)B因材施教C直觀性D鞏固性29【單項(xiàng)選擇題】以掌握同類事物的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性為主的學(xué)習(xí)屬于（）。

55、A概念學(xué)習(xí)B命題學(xué)習(xí)C符號(hào)學(xué)習(xí)D并列結(jié)合學(xué)習(xí)30【單項(xiàng)選擇題】人知覺某一客觀對(duì)象時(shí)，總是利用自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識(shí)它，并用詞語把它標(biāo)志出來，這是知覺的（）。選擇性B整體性C理解性D恒常性31【單項(xiàng)選擇題】記憶的首要環(huán)節(jié)是（）。A保持B再認(rèn)C回憶D識(shí)記32【單項(xiàng)選擇題】心智技能形成過程中各階段順序是（）。A原型操作、原型定向、原型內(nèi)化B原型操作、原型內(nèi)化、原型定向C原型內(nèi)化、原型定向、原型操作D原型定向、原型操作、原型內(nèi)化33【單項(xiàng)選擇題】在操作形式(xngsh)中，把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定，并一體化稱為（）。A操作模仿B操作整合C操作熟練(shlin)D原型定向34【單項(xiàng)選擇題】勤奮和懶惰屬

56、下列(xili)哪種特性?（）A氣質(zhì)B性格C能力D興趣35【單項(xiàng)選擇題】在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)eve(眼)和ball后學(xué)習(xí)eyeball就比較容易，這種現(xiàn)象屬于（）。A一般遷移B負(fù)遷移C水平遷移D正遷移36【單項(xiàng)選擇題】夸美紐斯指出：“凡是需要知道的事物，都要通過事物本身來進(jìn)行教學(xué)；那就是說，應(yīng)該盡可能地把事物本身或代替它的圖像放在面前，讓學(xué)生去看看、摸摸、聽聽、聞聞等等?！睘跎晁够M(jìn)一步指出：“一般說來，兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺來進(jìn)行思維的?！薄斑壿嫴皇莿e的東西，而是自然界里的事物和現(xiàn)象的聯(lián)系在我們頭腦中的反映。”這就要求我們?cè)诮虒W(xué)中要重視運(yùn)用（）原則。A循序漸進(jìn)B因材施教C直觀性

57、D鞏固性37【單項(xiàng)選擇題】以掌握同類事物的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性為主的學(xué)習(xí)屬于（）。A概念學(xué)習(xí)B命題學(xué)習(xí)C符號(hào)學(xué)習(xí)D并列結(jié)合學(xué)習(xí)38【單項(xiàng)選擇題】人知覺某一客觀對(duì)象時(shí)，總是利用自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識(shí)它，并用詞語把它標(biāo)志出來，這是知覺的（）。A選擇性B整體性C理解性D恒常性39【單項(xiàng)選擇題】自我效能感概念的最早提出者是（）。A阿特金森B班杜拉C奧蘇伯爾D維納40【單項(xiàng)選擇題】實(shí)施(shsh)啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵在于（）。熟悉教材B創(chuàng)設(shè)問題(wnt)情境C了解學(xué)生D激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)41【單項(xiàng)選擇題】需要層次(cngc)論指出，人最高級(jí)的需要是（）。A生理需要B安全需要C自我實(shí)現(xiàn)需要D歸屬和愛的需要42【單項(xiàng)

58、選擇題】受m(a+b)=ma+mb的影響而得到lg(a+b)=lga+1gb，這是一種（）。A負(fù)遷移B正遷移C順向遷移D逆向遷移43【單項(xiàng)選擇題】學(xué)習(xí)程度需達(dá)到（），學(xué)習(xí)效果才最佳。A50% B100% C150% D200%44【單項(xiàng)選擇題】文藝復(fù)興后主張恢復(fù)古希臘重視美育的傳統(tǒng)的學(xué)派是（）。A行為主義B科學(xué)主義C經(jīng)驗(yàn)主義D人文主義45【單項(xiàng)選擇題】桑代克總結(jié)的三條主要的學(xué)習(xí)規(guī)律不包括（）。A準(zhǔn)備律B練習(xí)律C實(shí)用律D效果律46【單項(xiàng)選擇題】美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，最有利于提高學(xué)習(xí)效果的動(dòng)機(jī)水平是（）。A低水平B高水平C中等水平D極高水平47【單項(xiàng)選擇題】奧蘇伯爾提出可以通過設(shè)計(jì)一種引

59、導(dǎo)性的材料來提高有意義學(xué)習(xí)的效果，這個(gè)材料被稱作（）。A學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B先行組織者C認(rèn)知結(jié)構(gòu)D學(xué)習(xí)遷移48【單項(xiàng)選擇題】在意義學(xué)習(xí)(xux)中，新學(xué)習(xí)的觀念是原有觀念的上位觀念的學(xué)習(xí)被稱作（）。A綜合學(xué)習(xí)(xux)B并列學(xué)習(xí)C類屬學(xué)習(xí)D總括學(xué)習(xí)49【單項(xiàng)選擇題】流程圖和模式圖屬于(shy)（）。A精細(xì)加工策略B組織策略C復(fù)述策略D基本策略50【單項(xiàng)選擇題】注意的廣度是指（）A同一時(shí)間意識(shí)能清楚把握的對(duì)象的數(shù)量B意識(shí)能長(zhǎng)時(shí)間地保持在所選擇的對(duì)象上C任務(wù)要求時(shí)意識(shí)由一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)到另一個(gè)對(duì)象D同一時(shí)間內(nèi)把意識(shí)指向不同的對(duì)象51【單項(xiàng)選擇題】桑代克的練習(xí)律證明隨著時(shí)間推移，記憶痕跡逐漸減退，這是遺忘的（）A消

60、退理論B干擾理論C同化理論D動(dòng)機(jī)理論52【單項(xiàng)選擇題】注意的轉(zhuǎn)移是指（）A注意的對(duì)象由一個(gè)事物轉(zhuǎn)到另一個(gè)事物B意識(shí)能長(zhǎng)時(shí)間地保持在所選擇的對(duì)象上C任務(wù)要求時(shí)意識(shí)由一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)到另一個(gè)對(duì)象D同一時(shí)間內(nèi)把意識(shí)指向不同的對(duì)象53【單項(xiàng)選擇題】受過去經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣的影響而產(chǎn)生的心理活動(dòng)的預(yù)先準(zhǔn)備狀態(tài)是（）A同化B變式C定義D定勢(shì)54【單項(xiàng)選擇題】（）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動(dòng)(zhdng)構(gòu)建自己知識(shí)的過程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，而是信息意義(yy)的主動(dòng)重構(gòu)者。A有意義的接受(jishu)學(xué)習(xí)論B建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論C信息加工的學(xué)習(xí)理論D聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論55【單項(xiàng)選擇題】當(dāng)學(xué)生取得好的成績(jī)后，教師和家長(zhǎng)給予