當代教育心理學(xué)復(fù)習(共13頁)

1、PAGE PAGE 17 當代(dngdi)教育心理學(xué) 教育(jioy)心理學(xué)及其研究教育心理學(xué)史研究(ynji)學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉分支，包括學(xué)習心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分。1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。 學(xué)生心理皮亞杰發(fā)展理論對教育的影響皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學(xué)實踐有很大的影響。許多心理發(fā)展研究與課程論都是建立在皮亞杰理論基礎(chǔ)之上的。他的理論對教育工作者的理論研究和實踐探索都有重要的價值。（1）不主張教給兒童那些明顯超出他們

2、發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)的或人為的加速兒童的發(fā)展；但同時過于簡單的問題對于兒童的認知發(fā)展作用也不大。（2）保持學(xué)生的學(xué)習主動性和自主性，使他們積極的參與到活動中來。（3）兒童在認知發(fā)展的過程中存在著個體差異，教師要確定學(xué)生的不同認知發(fā)展水平，以保證所實施的教學(xué)與學(xué)生的認知水平相匹配。2、維果茨基的理論對教學(xué)的影響維果茨基的思想體系是當今建構(gòu)主義發(fā)展的重要力量，他的思想強烈的影響到建構(gòu)主義者對學(xué)習和教學(xué)的看法。建構(gòu)主義者們不再局限于僅僅強調(diào)教學(xué)的結(jié)果和各種外部力量，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部力量。在維果茨基思想的啟發(fā)下，教育研究者對學(xué)習和教學(xué)進行了大量理論建設(shè)和實踐探索。研究者在維

3、果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。教學(xué)是交互作用的動力系統(tǒng)，在教學(xué)中進行交互式教學(xué)是非常必要的。維果茨基的理論對于合作學(xué)習也有一定的指導(dǎo)作用。合作學(xué)習強調(diào)同伴交往在完成任務(wù)過程中的作用，在合作學(xué)習模式下，學(xué)生會有意識地模仿專家或同伴的行為來思考和完成具體任務(wù)。在合作的社會背景下完成任務(wù)時，學(xué)生會對手所運用的心里策略進行明確或不明確的模仿、證明和辯論，情緒、個性、動機等心理要素會以直接或及間接地方式影響到學(xué)生的學(xué)習。維果茨基的理論在情景認知(rn zh)理論及其教學(xué)模式中也有一定的運用。學(xué)生不是被動的接受知識，而是自主積極的“學(xué)徒(xu t)式學(xué)習者”。個性(gxng)和社會化發(fā)展理論在

4、教學(xué)中的應(yīng)用？P45多元智能理論： P51智力的三元理論： P53 教師心理教師的角色P77設(shè)計者信息源指導(dǎo)者和促進者組織者和管理者平等中的首席反思者和研究者終身學(xué)習者教師期望效應(yīng)：指人們基于某種情境的知覺而形成的期望和預(yù)言，會使該情景產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)，這一效應(yīng)也被稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)。分為兩類：自我應(yīng)驗效應(yīng)：即原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變成現(xiàn)實的行為。（2）維持性期望效應(yīng)：老師認為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式，而對學(xué)生特別是差生的改變視而不見，甚至否認的現(xiàn)象.第四章 學(xué)習心理導(dǎo)論1、學(xué)習：學(xué)習是個體在特定情下由于練習或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化

5、。2、學(xué)習水平分類P1151970年加涅根據(jù)學(xué)習的繁簡水平不同提出了八類學(xué)習。（1）信號學(xué)習（2）刺激反應(yīng)學(xué)習（3）連鎖(lin su)學(xué)習（4）言語聯(lián)想(linxing)學(xué)習（5）辨別(binbi)學(xué)習（6）概念學(xué)習（7）規(guī)則學(xué)習（8）解決問題的學(xué)習學(xué)習結(jié)果分類P116言語信息的學(xué)習 智慧技能的學(xué)習認知策略的學(xué)習態(tài)度的學(xué)習運動技能的學(xué)習 行為學(xué)習理論經(jīng)典性條件作用：一個新刺激替代另一個刺激與一個自發(fā)的生理或情緒反應(yīng)建立聯(lián)系。2、經(jīng)典性條件的規(guī)律：（1）條件作用的獲得與消退。經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，則條件反應(yīng)的強度逐漸減弱，甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退現(xiàn)

6、象。經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。刺激泛化與分化。任何動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這就是刺激泛化。生活中的“一朝被蛇咬，十年怕井繩”就屬于條件作用的泛化現(xiàn)象。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化。高級條件作用。在條件作用形成以后，條件刺激可以向無條件刺激一樣誘發(fā)出有機體的反應(yīng)。這種由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。即在一級條件作用的基礎(chǔ)上建立二級條件作用，在二級條件作用的基礎(chǔ)上建立三級條件作用。兩

7、個信號系統(tǒng)理論。凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激；凡是能夠引起條件反應(yīng)的、以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激?！罢劵⑸儭本蛯儆诘诙盘栂到y(tǒng)的條件作用。人類學(xué)習與動物學(xué)習的本質(zhì)區(qū)別就在于有了以語言為主的第二信號系統(tǒng)。桑代克的聯(lián)結(jié)(linji)主義學(xué)習論桑代克認為(rnwi)，學(xué)習的實質(zhì)在于形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)（無需觀念作媒介）；人和動物遵循同樣的學(xué)習律；學(xué)習的過程(guchng)是通過盲目的嘗試與錯誤的漸進過程。操作性條件作用學(xué)說P137觀察學(xué)習:通過觀察并模仿他人而進行的學(xué)習。班杜拉認為觀察學(xué)習經(jīng)歷四個過程：注意過程；保持過程；復(fù)制過程；動機過程。除了直接

8、強化，班杜拉還提出了另外的兩種強化:替代性強化，即觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化；自我強化，即觀察者依照自己的標準對行為作出判斷后而進行的強化。 認知學(xué)習理論格式塔的學(xué)習理論？實質(zhì)過程托爾曼符號學(xué)習理論的基本觀點：學(xué)習是有目的的行為，而非盲目的；學(xué)習是對“符號完形”的認識，在頭腦中形成一幅“認知”地圖；在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O)，主張將行為主義SR公式改為SOR公式，O代表機體內(nèi)部變化。托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習的實驗認為，外在強化并不是學(xué)習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習。布魯納認為，對一門學(xué)科的學(xué)習包含三個差不多同時發(fā)生的過程：新知識的獲得。知識的轉(zhuǎn)換。學(xué)習者把信

9、息轉(zhuǎn)化為不同方式，使之超出他們最初所給的事實，從而學(xué)到更多的知識。評價。學(xué)習者核查所用處理知識的方法是否適合當前任務(wù)，概括的是否適當。學(xué)習和教學(xué)的基本原則？P162發(fā)現(xiàn)學(xué)習：只學(xué)習的主要內(nèi)容(nirng)為直接呈現(xiàn)給學(xué)習者，支撐線了有關(guān)線索或例證。學(xué)習者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己(zj)得出結(jié)論或找出問題的答案。有意義學(xué)習的實質(zhì)(shzh)和標準奧蘇貝爾提出，有意義學(xué)習過程的實質(zhì)，就是富豪所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立飛人意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。兩個標準：新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系；新舊知識的非任意的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在

10、某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。有意義學(xué)習的條件：（1）學(xué)習材料必須具有邏輯意義；學(xué)習者必須具有有意義學(xué)習的心向；學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便于新知識進行聯(lián)系；學(xué)習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。認知同化過程奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式的不同，提出了三種同化方式：（1）下位學(xué)習：又稱為類屬學(xué)習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學(xué)習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，新知識通過把一系列已有概念

11、包含于其下而獲得意義。組合學(xué)習：是指通過在新舊概念之間建立組合關(guān)系來理解新知識的意義的學(xué)習。學(xué)習(xux)的信息加工論(會畫圖）P173加涅把學(xué)習過程分成(fn chn)八個階段：（1）動機(dngj)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；作業(yè)階段；反饋階段。第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習理論1、當代建構(gòu)主義基本理論觀點（1）知識觀，只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼中的作用，而忽視了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響，比如加涅的學(xué)習模式就是這樣；學(xué)習觀， 學(xué)習不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗過程；學(xué)習者的這種知識建構(gòu)過程具有三個重要特征。主動建構(gòu)

12、性。 社會互動性。 情境性。傳統(tǒng)教學(xué)觀念認為，概括化的知識是學(xué)習的核心內(nèi)容，這些知識可以從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會實踐情境進行學(xué)習，而所習得的概括化知識可以自然地遷移到各種具體情境中。教學(xué)觀，由于知識的動態(tài)性和相對性以及學(xué)習(xux)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定現(xiàn)成(xinchng)知識，而是激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長(shngzhng)”，促進學(xué)生的知識建構(gòu)活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。2、個人建構(gòu)主義理論P187第一段3、社會建構(gòu)主義理論 P185第一段 學(xué)習動機（除了需要層次說，控制點理論，自我決定理論不看）P211-

13、243 知識的學(xué)習陳述性知識：是能用詞匯或者其他符號系統(tǒng)表述的知識，用來解釋“是什么”的問題。程序性知識：指“知道怎么做”的知識。知識表征：指知識在頭腦中的表示形式和組織結(jié)構(gòu)。4、知識理解的影響因素：P262（1）客觀因素：理解是新信息與原有知識經(jīng)驗相互作用的過程，學(xué)習材料的內(nèi)容和表現(xiàn)形式會影響理解的過程和結(jié)果。A、學(xué)習材料的內(nèi)容第一，學(xué)習材料的意義性會影響學(xué)習者的理解。有意義的學(xué)習材料應(yīng)該邏輯地、清晰地表達某種觀念意義，具有激活學(xué)習者相關(guān)知識經(jīng)驗的可能性。那些無意義的音節(jié)或亂碼是難以導(dǎo)致理解活動的。第二，學(xué)習材料內(nèi)容的具體程度也會影響到學(xué)習者的理解。第三，學(xué)習材料的相對復(fù)雜性和難度也影響到學(xué)

14、習者的理解。B、學(xué)習材料的形式學(xué)習材料在表達形式上的直觀性也會影響到學(xué)習者的理解。同樣的內(nèi)容，往往既可以用較抽象的方式來呈現(xiàn)，也可以用直觀的方式來表現(xiàn)。直觀的方式(fngsh)包括：實物(shw)，即對實物的直接觀察；模型，即用模擬的形象來描述、表現(xiàn)一種事物，讓學(xué)生看到無法或難以直接(zhji)觀察的東西。言語，形象的言語也可以使事物的信息豐富起來，生動起來，從而讓學(xué)生有活靈活現(xiàn)、身臨其境之感。 C、教師言語的提示和指導(dǎo)教師在教學(xué)的不同階段的言語提示對學(xué)生的學(xué)習有直接的影響。在教學(xué)的開始階段，教師用言語可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個問題情境，激發(fā)起學(xué)生探索和求知的欲望；在具體講述某一知識以前，教師通過課堂

15、提問可以喚起學(xué)生對已有有關(guān)經(jīng)驗的回憶；在向?qū)W生陳述和解釋知識的過程中，教師的言語提示可以幫助學(xué)生正確建立起知識中所包含的各概念之間以及新學(xué)知識和學(xué)生的已有知識之間的內(nèi)在的聯(lián)系，并使學(xué)生從中獲得所學(xué)知識的具體意義。在教學(xué)中，教師言語的作用不應(yīng)僅僅局限于對某一具體知識的描述和解釋，重要的是用言語引導(dǎo)學(xué)生進行主動的建構(gòu)。主觀因素：A、原有的知識經(jīng)驗背景B、學(xué)生的能力水平:學(xué)生的認知發(fā)展水平學(xué)生的語言能力 C、主動理解的意識與方法：主動理解的意識傾向主動理解的策略與方法概念的轉(zhuǎn)變及其過程P278認知沖突的引發(fā)認知沖突的解決概念轉(zhuǎn)變的影響因素與條件：因素學(xué)習者的形式推理能力；學(xué)習者的先前知識經(jīng)驗；學(xué)習者

16、的元認知能力；學(xué)生的動機，對知識學(xué)校的態(tài)度。條件對原有知識的不滿；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念的有效性。7、為概念轉(zhuǎn)變而教（1）、為了促進錯誤概念的轉(zhuǎn)變(zhunbin)，教學(xué)一般要包括三個環(huán)節(jié)：揭示(jish)洞察學(xué)生原有的概念；引發(fā)(yn f)認知沖突；通過討論分析，使學(xué)生調(diào)整原來的看法，或形成新概念。（2）教學(xué)中應(yīng)注意的問題的具體分析：創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氣氛；傾聽、洞察學(xué)生的經(jīng)驗世界；引發(fā)認知沖突；鼓勵學(xué)生交流討論。8、知識學(xué)習的遷移與分類（理解）P2849、現(xiàn)代的遷移研究P290奧蘇貝爾認為，一切有意義的學(xué)習必然包括遷移，以為一切有意義的學(xué)習都是在原有學(xué)習基礎(chǔ)上產(chǎn)生

17、的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習是不存在的。學(xué)習加工理論提出，遷移的可能性取決于學(xué)習者在記憶搜尋過程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性。建構(gòu)主義認為，學(xué)習遷移實質(zhì)上就是在新情境下對知識的應(yīng)用。（再加上知識理解因素那塊）10、為遷移而教（怎樣處理學(xué)生遷移？）影響遷移的因素很多，包括學(xué)生的個人因素（如智力、年齡、學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、對學(xué)習的態(tài)度等）和一些客觀因素（如學(xué)習材料的特性、教師的指導(dǎo)、學(xué)習情境的相似性等）。而且遷移貫穿了人一生中各種形式的學(xué)習中，所以為遷移而教并非一種顯性的單一課程，而是教師充分理解遷移的發(fā)生規(guī)律及其影響因素的基礎(chǔ)上?？梢詮南旅娣矫嫒胧郑?、整合學(xué)科內(nèi)容 即要注意各門學(xué)科的橫向相

18、聯(lián)系。教師要鼓勵學(xué)生把某一門學(xué)科中所學(xué)到的知識運用到其他的學(xué)科中。例如，要學(xué)生關(guān)注歷史與地理、幾何與三角、化學(xué)與生物、數(shù)學(xué)與物理等學(xué)科之間的關(guān)系，如有必要，教師可做這方面的示范。這就是加涅所說的橫向遷移。2、加強知識聯(lián)系 教師重視簡單的知識技能與復(fù)雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯(lián)系。教師要促使學(xué)生把已學(xué)過的內(nèi)容遷移到新的學(xué)習上去。教師通過提問或簡單的提示，有利于學(xué)生利用已有知識，從而比較容易學(xué)習新的、比較復(fù)雜的內(nèi)容。即所謂的縱向遷移。3、強調(diào)概括總結(jié) 教師在教學(xué)中應(yīng)注意啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行概括總結(jié)。一方面，在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其概括總結(jié)能力，充分利用原理、

19、原則的遷移。另一方面，在講解原理原則時，要列舉最大范圍的例子、枚舉各種( zhn)變式，是學(xué)生正確把握其內(nèi)涵和外延：同時應(yīng)結(jié)合原理原則的具體情境進行講解和學(xué)習，盡可能讓學(xué)生增加感性認識。在這方面，計算機及其附屬設(shè)備所提供的虛擬現(xiàn)實環(huán)境具有較大的優(yōu)勢。4、重視學(xué)習策略 教師有意識的教學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習，幫他們掌握概括化的認知策略和元認知策略，布朗等人在閱讀理解中的實驗中，用矯正反饋訓(xùn)練法教給學(xué)生元認知策略，結(jié)果不僅使學(xué)生對閱讀理解問題正確反應(yīng)的百分數(shù)明顯提高，而且使其學(xué)到的元認知策略遷移到了他們的常規(guī)課堂(ktng)的其他學(xué)習中。5、培養(yǎng)遷移意識 教師通過反饋和歸因控制等方式使學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習和學(xué)

20、校的積極態(tài)度。教師要注意對學(xué)生的反饋，當學(xué)生用其他學(xué)科的知識來解決某一學(xué)科的問題時，教師應(yīng)予鼓勵。此外，還要結(jié)合學(xué)生的年齡特點，創(chuàng)設(shè)和改造學(xué)校的環(huán)境和氣氛，增加對學(xué)生的吸引力外，在每次學(xué)習前，也應(yīng)注意幫助學(xué)生形成良好的心理準備狀態(tài)，避免不良情緒、反應(yīng)定勢等消極(xioj)心態(tài)產(chǎn)生的消極遷移。技能的學(xué)習 技能的分類（分為動作技能和心智技能）動作技能動作技能又稱運動技能和操作技能。它是由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式。心智技能心智技能又稱智慧技能或智力技能。它是一種借助于內(nèi)部語言在大腦中進行的認知活動方式。動作技能(jnng)和心智技能的關(guān)系它們(t men)既有區(qū)別又有聯(lián)系（1）

21、區(qū)別：不同之處在于動作技能(jnng)具有物質(zhì)性、外顯性和擴展性等特點，而心智技能則具有觀念性、內(nèi)隱性和簡縮性。換言之，前者主要變現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動，后者主要為內(nèi)隱的思維操作活動（2）聯(lián)系：同時它們又緊密地聯(lián)系在一起。心智技能是動作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分，動作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部體現(xiàn)的標志。兩者是相輔相成、相互制約、相互促進的。動作技能形成的階段（兩種較為流行的階段模型）（P307P320）菲茨與波斯納的三階段模型他們將動作技能的形成過程分為認知階段、聯(lián)系階段和自動化階段三和階段。馮忠良的四階段模型操作定向 （2）操作的模仿 （3）操作的整合 （4）操作的熟練心

22、智技能加里培林的五階段模式活動定向階段物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段有聲的言語活動階段無聲的外部言語活動階段馮忠良的心智技能形成三階段論（1998）原型定向 2、原型操作 3、原型內(nèi)化第十一章 問題解決的學(xué)習和創(chuàng)造性問題是什么？（P326）目前，大多數(shù)教育學(xué)家和心理學(xué)家都贊同美國學(xué)者鈕厄爾和西蒙對問題所下的定義。他們認為問題是指這樣一種情境：個體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動。沒一個問題都必然包含三種成分(chng fn)：（1）給定信息，指有關(guān)問題初始狀態(tài)的一系列描述；（2）目標，指有關(guān)問題結(jié)果狀態(tài)的描述(mio sh)；（3）障礙，指在解決問題的過程中會遇到的種種亟待解決的因素。問題(wnt)解決（P329）問題解決一般是指形成一個新的答案，超越過去所學(xué)規(guī)則的簡單應(yīng)用而產(chǎn)生的一個解決方案。一般問題解決的過程關(guān)于問題解決具體過程，最早是杜威提出了五階段論。學(xué)生問題解決過程包括五個步驟：（1）開始意識到難題的存在 （2）識別出問題（3）收集材料并對之分類整理，提出假設(shè)（4）接受和拒絕試探性的假設(shè)（5）形成和評價結(jié)論綜合各家理論模式和階段論，將解決問題的過程分為以下四個階段理解和表征問題階段尋求解答階段執(zhí)行計劃或嘗試某種解答階段評價結(jié)果階段結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程在西諾特的基礎(chǔ)上，喬