基于任務(wù)的定語從句語法教學(xué)研究1

1、 基于任務(wù)的定語從句語法教學(xué)研究1 一、引言 在中學(xué)英語教學(xué)中，無論是傳統(tǒng)教學(xué)法盛行時(shí)，是交際教學(xué)法占主導(dǎo)地位時(shí)，還是后來的“提倡任務(wù)式教學(xué)法”之際，中學(xué)英語語法教與學(xué)均處在艱難的處境之中。對外語學(xué)習(xí)者來說語法知識必須掌握，正如Canal&Swain (1980,from Richard &Rodgers 1986)所指出的那樣，語法教學(xué)在交際教學(xué)中非常重要，語法能力是構(gòu)成交際能力的四種必不可少的能力之一。怎樣教語法效果好是值得研究的課題。Skehan(1998:270)認(rèn)為，語言的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性(Accuracy,Fluency&Complexity)三方面都非常重要，它反映了能力的

2、增長和有效使用語言的能力。在不同的交際教學(xué)環(huán)境下的一系列研究表明，當(dāng)以形式為焦點(diǎn)的教學(xué)法直接與有意義的交際相聯(lián)系時(shí)效果最好(Skehan2002:223)。2001年國家中學(xué)英語教學(xué)大綱（SECC,2001）“提倡任務(wù)式教學(xué)法”。任務(wù)式教學(xué)法是交際教學(xué)法的發(fā)展與進(jìn)步，經(jīng)過許多實(shí)證研究（Willis 1996，Nunan1989,1991,Skehan 1996,1998,2002,Ellis 2000, Foley 1991，etc）和教學(xué)實(shí)踐，“正成為一種新型教學(xué)路徑”（戴煒棟、劉春燕2004）。它通過讓學(xué)生完成所設(shè)計(jì)的交際任務(wù)，將語言形式的教學(xué)與語言意義的教學(xué)結(jié)合在一起，在完成任務(wù)時(shí)，語言

3、的互動(dòng)與溝通將產(chǎn)生更多的使用語言的機(jī)會(huì)，其結(jié)果是促進(jìn)了學(xué)習(xí)者interlanguage(中介語)的發(fā)展。任務(wù)式教學(xué)法對語言形式的關(guān)注表明，在語言的準(zhǔn)確性流利性和復(fù)雜性三方面都取得不斷進(jìn)步是可能的(Skehan 2002:228)。本研究運(yùn)用traditional instruction（傳統(tǒng)式教學(xué)法：presentation、practise、 production）和task-based instruction（任務(wù)式教學(xué)法）兩種不同的教學(xué)方法，以高一定語從句語法項(xiàng)目為內(nèi)容，在河南某高級中學(xué)高二年級隨機(jī)選取兩個(gè)平行班為實(shí)驗(yàn)對象，對兩種不同方法的教學(xué)效果做一對比研究，以期對中學(xué)的語法教學(xué)有所啟

4、示。二、實(shí)驗(yàn)（一）研究問題本實(shí)驗(yàn)所要研究的問題有下列三個(gè)：1）用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，學(xué)生對知識運(yùn)用和判斷的準(zhǔn)確率是否比用傳統(tǒng)式教學(xué)法教定語從句效果好？2）教定語從句時(shí)使用語法任務(wù)是否能促進(jìn)和加深學(xué)生對語法規(guī)則的理解與習(xí)得？3）用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句是否比用傳統(tǒng)式教學(xué)法教定語從句知識保持程度更好？（二）實(shí)驗(yàn)因素定語從句是高一語法內(nèi)容，由于客觀限制只能選取高二(第二學(xué)期)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對象，因此，與本實(shí)驗(yàn)相關(guān)的因素應(yīng)為：1）實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)入高中時(shí)英語水平（高一英語入學(xué)成績）；2）實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)入實(shí)驗(yàn)前英語水平（高二上半學(xué)期期終測試英語成績）；3) 前測成績（實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)入實(shí)驗(yàn)時(shí)定語從句知識水平）；自變量：

5、不同的教學(xué)方法形成對照-任務(wù)式教學(xué)法用于實(shí)驗(yàn)班，傳統(tǒng)式教學(xué)法用于對比班。因變量：實(shí)驗(yàn)對象的后測成績（課程結(jié)束時(shí)定語從句知識水平）與終測成績（實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)定語從句知識水平）。所有成績表略。（三）實(shí)驗(yàn)方法本實(shí)驗(yàn)從2003年2 月28日（高二第二學(xué)期開學(xué)）施前測開始，到2003年6月29日問卷調(diào)查結(jié)束共四個(gè)月。在河南某普通高級中學(xué)高二年級十二個(gè)平行班中，隨機(jī)選取兩個(gè)班為實(shí)驗(yàn)對象，并隨機(jī)定（一）班（57人）為實(shí)驗(yàn)班(E-Class)，（二）班（58人）為對比班(C-Class)。實(shí)驗(yàn)階段前兩個(gè)月每周在課表的基礎(chǔ)上，各班加兩節(jié)英語課（共九十分鐘）上定語從句內(nèi)容，共八周，結(jié)束課程后施后測，以觀察學(xué)生使用不同

6、的教學(xué)方法后，成績是否有所變化。此后學(xué)生按正常課表上課，不再牽涉定語從句。兩個(gè)月后施終測，目的是觀察使用了不同方法的學(xué)生，其知識保持程度有無區(qū)別。終測后第二天施問卷，了解學(xué)生體驗(yàn)。至此整個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)束。三次測試試卷均以兩分法信度測試得到信度水平（R=n+2m/n1+n2:1+(n-1)2m/n1+n2）。其值表明（如表一所示），三份試卷均有較高信度水平。上課內(nèi)容和試卷選題主要來自下列書目：高中英語語法基礎(chǔ)訓(xùn)練指導(dǎo)（陳平興1995），高一高級中學(xué)英語課本（劉道義2001），高考英語（余茂生、張冰梅2001），高中全程學(xué)習(xí)方略（張泉2003）以及新編英語語法（章振邦1986）。除了高一英語課本外，所用

7、書目基本上避開了本屆學(xué)生容易接觸到的材料, 內(nèi)容與詞匯也均未超出中學(xué)大綱要求。每份試卷結(jié)構(gòu)相同，滿分100分，含定語從句知識77分，收集數(shù)據(jù)時(shí)只統(tǒng)計(jì)定語從句得分。本實(shí)驗(yàn)使用SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。課堂任務(wù)設(shè)計(jì)、試卷（前測、后測、終測）、問卷、教案等附錄均略（需要可聯(lián)系作者）。表一：試卷信度水平 三、實(shí)驗(yàn)步驟（一）前測（二）上課實(shí)驗(yàn)班運(yùn)用task-based instruction教定語從句，課堂以信息差任務(wù)類型為活動(dòng)模式。對比班運(yùn)用traditional instruction教定語從句3Ps為活動(dòng)模式。兩個(gè)班授課內(nèi)容一樣，課后作業(yè)一樣。（三）課堂活動(dòng)對比班是傳統(tǒng)的“3Ps”課堂模式，此處只簡述

8、實(shí)驗(yàn)班課堂活動(dòng)主要形式。在實(shí)驗(yàn)班，活動(dòng)小組的合理組織應(yīng)是信息差任務(wù)類型的基本要求。完成一個(gè)任務(wù)所需的信息被分成兩部分，掌握不同信息的學(xué)生必須合作才能完成這個(gè)任務(wù)。一般來說，一個(gè)任務(wù)的最終完成，需分兩次組。第一次分組為原始組，各原始組成員通過完成所要求的任務(wù)后，獲得各不相同的信息。然后第二次分組，新組的每個(gè)成員都來自不同的原始組，新組成員互助溝通，提供自己所掌握的信息（缺一不可），最終完成所要求的任務(wù)。組的大小、信息量的多少以及任務(wù)本身的難易程度，教師都應(yīng)根據(jù)自己所教班級的情況而定。（關(guān)于課堂內(nèi)容、步驟及任務(wù)設(shè)計(jì)的附錄略）。（四）后測與終測課程結(jié)束后施后測，然后按課表上課，不再牽涉定語從句。之后

9、兩個(gè)月再進(jìn)行終測。（五）任務(wù)式教學(xué)法與傳統(tǒng)式教學(xué)法區(qū)別：1）授課方式不同：傳統(tǒng)式教學(xué)法授課方式是以教師為中心，老師控制課堂的一切過程，優(yōu)點(diǎn)是課堂容易控制（尤其是大班），老師的計(jì)劃完成得很好。任務(wù)式教學(xué)法 則以學(xué)生為中心，老師只是課堂學(xué)習(xí)過程的組織者和協(xié)助者。優(yōu)點(diǎn)是當(dāng)學(xué)生在完成“task”時(shí)，教師不再參與，而是一個(gè)“noninterventionist”，這樣將易于產(chǎn)生自然的語言習(xí)得過程(Brumfit 1984)。2）課堂活動(dòng)不同：傳統(tǒng)式教學(xué)法課堂活動(dòng)是an artful “structure trapping”activity, 活動(dòng)是以語言形式本身為中心，但這種活動(dòng)不會(huì)發(fā)生在真實(shí)生活中。任

10、務(wù)式教學(xué)法課堂活動(dòng)“have a focus-specific-form as their central justification”，活動(dòng)是有意義的，與真實(shí)生活有聯(lián)系(Skehan 1998:268)。任務(wù)的價(jià)值是它為活動(dòng)提供了目的，活動(dòng)的進(jìn)行不是為進(jìn)行語言訓(xùn)練，而是由于活動(dòng)自身的原因(Nunan 1991)。3）結(jié)果不同：傳統(tǒng)教學(xué)法課堂教學(xué)以語言形式為焦點(diǎn)，語言的準(zhǔn)確性較好，但流利性欠缺。學(xué)生不能夠有效使用語言，因?yàn)椴涣骼麜?huì)使溝通困難，溝通的機(jī)會(huì)也變少，給進(jìn)一步的學(xué)習(xí)造成困難。不流利的表達(dá)也會(huì)導(dǎo)致不滿意，因?yàn)樗茈y在實(shí)際生活中進(jìn)行快樂的有意義的交流(Skehan 1996:648)。任務(wù)

11、式教學(xué)法既強(qiáng)調(diào)語言形式教學(xué)也強(qiáng)調(diào)語言意義教學(xué)，在設(shè)計(jì)交際任務(wù)時(shí)，通過平衡學(xué)習(xí)者注意力的分配，而使語言能力的三方面（準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性）都得到發(fā)展，會(huì)使學(xué)習(xí)者更有效地使用語言。4）導(dǎo)致不同結(jié)果的原因：“3Ps”是傳統(tǒng)式教學(xué)法課堂的主要模式?！?Ps”想當(dāng)然地認(rèn)為，在呈現(xiàn)（Presentation）階段會(huì)發(fā)生一種變化，通過成功的訓(xùn)練（Practice）與輸出（Production）步驟，就會(huì)轉(zhuǎn)化為語言的準(zhǔn)確性與流利性(Rivers 1981)。它還想當(dāng)然地認(rèn)為，“restructuring”（語言的重構(gòu)）就等同于教師或者大綱認(rèn)為值得呈現(xiàn)的東西（Ellis 1994）。 認(rèn)為只要老師講過，學(xué)生就

12、會(huì)了，不需要循環(huán)往復(fù)和擴(kuò)展，以至于這種強(qiáng)調(diào)習(xí)慣培養(yǎng)的訓(xùn)練模式最終受到廣泛懷疑（Stern 1983）。Folley (1991)指出，二語學(xué)習(xí)本質(zhì)是一個(gè)內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)過程，因人而異，教師和大綱均無法制約學(xué)習(xí)過程。研究表明，要求學(xué)習(xí)者產(chǎn)出一個(gè)他們認(rèn)為困難的語法結(jié)構(gòu)，并在出錯(cuò)時(shí)進(jìn)行糾正，會(huì)增加學(xué)習(xí)者的憂慮，并導(dǎo)致在學(xué)習(xí)任何東西時(shí)都產(chǎn)生心理上的障礙（Krashen 1982）。而任務(wù)式教學(xué)法可以實(shí)現(xiàn)“restructuring”目標(biāo)，互動(dòng)機(jī)會(huì)將會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者interlanguage的發(fā)展，并且與習(xí)得過程相嚙合(Skehan 1996:50)。這有可能是兩種教學(xué)法之間最重要的不同之處。四、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)收集

13、、分析與討論：（一）實(shí)驗(yàn)前因素兩個(gè)班入學(xué)英語成績經(jīng)T-檢驗(yàn)分析(表二所示)，無顯著性差異(t=0.051, P=0.96 .05,two tailed)，但兩個(gè)班高二上半學(xué)期期終英語測試成績經(jīng)檢驗(yàn)（表三所示）已存在顯著性差異 (t=2.75,P=0.006.05,two tailed)。以上分析說明，兩個(gè)班在實(shí)驗(yàn)前盡管英語總體水平已有顯著性差異，對比班優(yōu)于實(shí)驗(yàn)班，但在實(shí)驗(yàn)內(nèi)容上，兩個(gè)班以同樣起點(diǎn)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)。表二：高中入學(xué)英語成績比較 2001年9月表三：高二上學(xué)期期末測試英語成績比較 2003年1月（二）后測數(shù)據(jù)分析（表四）后測成績盡管實(shí)驗(yàn)班(47.92)比對比班（44.79）平均分高3.13分

14、，但經(jīng)T-檢驗(yàn)分析（如表四所示），其結(jié)果無顯著性差異(t=-1.36, P=0.17.05)，與預(yù)想結(jié)果不符。表四：關(guān)于定語從句三次測試成績對比定語從句知識及格分?jǐn)?shù)為7760%=46.2可能的原因有兩個(gè)：1）是不是學(xué)生需要一定的時(shí)間消化“食物”？2）是不是實(shí)驗(yàn)班安排的考試時(shí)間使考試受到了客觀因素的影響？“五一”勞動(dòng)節(jié)休息，學(xué)校在4月31號下午放假，由于客觀限制兩個(gè)班不能同時(shí)考，對比班上午第一第二節(jié)考，晚十分鐘下課，下課才能交卷離開。實(shí)驗(yàn)班三、四節(jié)考，提前十分鐘發(fā)卷（這樣可以盡可能地避免漏題）。但由于放假，還由于這個(gè)考試在學(xué)生的心里不象統(tǒng)考（全年級要排名）那么重要（？），并且住校學(xué)生急著要趕車回

15、家，沒到下課卷子就已全部交光。這個(gè)時(shí)侯安排了考試，無論是從時(shí)間上還是心理上，是否對實(shí)驗(yàn)班都有一定影響？不過就成績來看，在高中平行班之間，平均分與及格率都有實(shí)際意義，由于高考因素，班級得高分的學(xué)生數(shù)量更有實(shí)際意義。從這個(gè)角度說，實(shí)驗(yàn)班所取得的成績?nèi)匀皇怯鞋F(xiàn)實(shí)價(jià)值的。（三）終測數(shù)據(jù)分析（表四）后測之后兩個(gè)月，施終測，經(jīng)檢驗(yàn)分析，正如如表四所示，實(shí)驗(yàn)班成績（50.78）與對比班成績（45.59）存在顯著性差異（t=-2.08, P=0.03.05）。此結(jié)果表明，在課程結(jié)束兩個(gè)月后，實(shí)驗(yàn)班定語從句知識保持程度優(yōu)于對比班。下面圖一為實(shí)驗(yàn)班(E-C)與對比班(C-C)前測（pre-test）、后測（pos

16、t-test）與終測（final-test）三次定語從句測試成績圖示對比。對比班的定語從句知識，在四個(gè)月中取得了一定的進(jìn)步（如圖一C-C所示），平均分增長了2.44分，及格率從39.60%增長到48.30%。但實(shí)驗(yàn)班平均分增長7.4分，及格率從35.10%增長到63.50%。對比班在終測時(shí)平均分（45.59）仍未達(dá)到及格分?jǐn)?shù)（7760%=46.2），實(shí)驗(yàn)班在后測時(shí)已達(dá)47.92分，終測達(dá)50.78分。相比之下，實(shí)驗(yàn)班取得的進(jìn)步更明顯，更穩(wěn)定（如圖一E-C所示）。圖一：實(shí)驗(yàn)班與對比班三次成績圖示對比（四）問卷數(shù)據(jù)分析終測后第二天施問卷調(diào)查。每個(gè)問題都要求對下列五個(gè)答案做單項(xiàng)選擇：A根本不同意 B

17、不同意 C既不同意也不反對 D同意E完全同意，并對問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（問卷調(diào)查表略），此處只對下列四個(gè)問題的結(jié)果進(jìn)行對比討論：18） 對這兩個(gè)月語法課我很滿意。19）這次使用的方法學(xué)定語從句較輕松，學(xué)過的知識記得牢。20）學(xué)完后我完全理解了定語從句，做題比從前容易、也有把握多了。26）定語從句條條框框太多，學(xué)完了我還是糊涂。從問卷的統(tǒng)計(jì)結(jié)果看（表五），實(shí)驗(yàn)班對任務(wù)式教學(xué)法教定語從句的滿意率為65.37%，而對比班對傳統(tǒng)教學(xué)法教定語從句滿意率僅為22.4%。不滿意率實(shí)驗(yàn)班為18.01%，對比班為67.19%（持中間態(tài)度者實(shí)驗(yàn)班為16.62%，對比班為10.41%）。其余數(shù)據(jù)的對比，也均顯示出實(shí)驗(yàn)班學(xué)生

18、對任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，持積極與肯定態(tài)度，而對比班相反。問卷統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對比結(jié)論與測試成績對比結(jié)論相互印證。表五：問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果對比 2003年6月29日（五）可能存在的疑問本實(shí)驗(yàn)結(jié)論是積極的，但會(huì)不會(huì)是由于學(xué)生不止一次地參加定語從句知識考試，前面的考試對后面的考試有了影響，才取得這樣成績？Muranoi(2000)做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，為了與他的實(shí)驗(yàn)班做對比，他讓21個(gè)新學(xué)生參加了三次測試，這中間沒有插入任何教學(xué)指導(dǎo)，經(jīng)分析三次成績無顯著性差異：F(2/40=.10, ns)。此結(jié)果表明，學(xué)生并未因?yàn)閰⒓硬恢挂淮瓮惪荚嚩鴱目荚囍蝎@得有意義的實(shí)際影響。因此，本實(shí)驗(yàn)所得到的成績，并非因多次同類考試而致,而

19、是使用不同教學(xué)方法的結(jié)果。另一個(gè)問題是，本實(shí)驗(yàn)無論是在實(shí)驗(yàn)班還是在對比班，講課時(shí)都沒有使用全英上課，活動(dòng)時(shí)學(xué)生也沒有使用全英交流。而任務(wù)式教學(xué)法的精髓是在完成任務(wù)的過程中使用這種語言，從而使學(xué)生的中介語（interlanguage）得到發(fā)展。這似乎是矛盾的。但Turbull (2001)認(rèn)為，不是語言的輸入（input）而是語言的吸收（intake）決定了外語教學(xué)的效果。因此在外語教學(xué)中，適當(dāng)運(yùn)用母語，會(huì)有助于學(xué)生理解某一特定語法概念，從而促進(jìn)語言的吸收過程，把更多輸入的語言轉(zhuǎn)化為吸收的語言（王俊菊 2003）。母語的使用可以緩解學(xué)生的焦慮情緒和心理壓力，從而提高可理解性輸入的質(zhì)和量（Stib

20、bad 1998），可以給不同水平的學(xué)習(xí)者提供相對平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)(Harbord 1992)。Cook (2001) 也認(rèn)為當(dāng)完全使用外語耗時(shí)過多或造成學(xué)生理解困難時(shí)，教師就應(yīng)該母語和外語兼用。Atkinson (1987)總結(jié)出母語在外語課堂上的九大優(yōu)勢，其中包括誘發(fā)語言輸出、提高學(xué)習(xí)者之間的合作、節(jié)省時(shí)間等。而外語學(xué)習(xí)者使用母語可以彌補(bǔ)外語能力的不足（Dornyei&Kormos 1998）。因此，本實(shí)驗(yàn)在定語從句語法課上，學(xué)生活動(dòng)與老師講課時(shí)均英語與母語兼用，應(yīng)該不違背本研究宗旨。五、啟示Dyer(1979) 指出，使用從前未曾接觸過那類知識的班級，被認(rèn)為可以提高普遍化意義。本實(shí)驗(yàn)使用了

21、高一的內(nèi)容高二的學(xué)生，如果實(shí)驗(yàn)對象為高一的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)結(jié)果會(huì)如何？更好地安排測試時(shí)間，排除任何干擾后，本實(shí)驗(yàn)后測結(jié)果會(huì)不會(huì)存在顯著差異？本實(shí)驗(yàn)在學(xué)習(xí)定語從句時(shí)運(yùn)用了信息差任務(wù)類型，得到了積極的結(jié)論，那么實(shí)驗(yàn)中運(yùn)用別的任務(wù)類型或者別的語法項(xiàng)目會(huì)有什么結(jié)果？六、結(jié)論本研究結(jié)果表明，用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，學(xué)生對知識運(yùn)用和判斷的準(zhǔn)確率，優(yōu)于傳統(tǒng)式教學(xué)法教定語從句；教定語從句時(shí)使用語法任務(wù)，語法規(guī)則變得更容易理解和應(yīng)用；與傳統(tǒng)式教學(xué)法相比，用任務(wù)式教學(xué)法教定語從句，學(xué)生的知識保持程度也更好。但本實(shí)驗(yàn)也存在著明顯的不足，三次測試難度的連續(xù)性沒有考慮到，因此不能夠檢驗(yàn)和分析兩個(gè)班在三次測試中各自進(jìn)步情況的

22、性質(zhì)；問卷設(shè)計(jì)不夠精致；另外也只收集了整個(gè)定語從句知識準(zhǔn)確性的分?jǐn)?shù)，沒有從更細(xì)的方面去收集，比如關(guān)系詞做主語、做賓語、混淆和誤用等方面的問題。本實(shí)驗(yàn)對象為城市普通高中的學(xué)生，那么重點(diǎn)高中、初中乃至鄉(xiāng)村中學(xué)用此法方法是否適合，效果如何，仍需進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)。1.本文寫作時(shí)得到武和平導(dǎo)師（西北師范大學(xué)）的極大幫助和指導(dǎo)，在此表達(dá)由衷的感謝和敬意。 Reference1Atkinson,D.1987.The mother tong in the classroom:a neglected discourseJ.English Language Teaching Journal,41(4):241-2472

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