跨學(xué)科學(xué)習(xí)能促進(jìn)非認(rèn)知能力發(fā)展嗎

1、跨學(xué)科學(xué)習(xí)能必將以知能力發(fā)展嗎？一、問題提出在充滿著諸多不確定性的21世紀(jì)，衡量個體心理素質(zhì)和涵養(yǎng)水平的非認(rèn)知能力扮演著愈發(fā)重要的角色（Heckman etal., 2001）。近年來大量研究結(jié)果使人們逐漸意識到非認(rèn)知能力的重要性，相關(guān)報告和政策文件也呼吁重視培養(yǎng)學(xué)生 的非認(rèn)知能力，如未來的上窗與技能:教育2030（The Future of Education and Skills： Education 2030）中指出 學(xué)生不僅帝要基礎(chǔ)性認(rèn)知能力，還需具備數(shù)字素養(yǎng)、責(zé)任感、協(xié)作能力以及創(chuàng)新能力等（OECD, 2018）；中共中央、國 務(wù)院印發(fā)的中國教育現(xiàn)代化20353指出，要強(qiáng)化對學(xué)生實踐

2、動手、合作及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。可見，非認(rèn)知能力對個 體全面發(fā)展起關(guān)鍵作用，其培養(yǎng)問題尤為曳要，批判性思維、分析推理能力以及清晰的思維與表達(dá)將成為畢業(yè)生未來職 業(yè)發(fā)展的核心競爭力。信息技術(shù)在快速發(fā)展的同時，也推動了教育的發(fā)展與變革。在知識生產(chǎn)模式裝型、社會復(fù)雜化及創(chuàng)新型人才需求 增加的背景下，產(chǎn)生了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過整合兩個及以上學(xué)科或?qū)I(yè)知識體系，來實現(xiàn)單一 學(xué)科內(nèi)容不能達(dá)到的解決問題、解繹現(xiàn)象的目的，是個人和群體在兩個及以上學(xué)科領(lǐng)域整合觀點和發(fā)散思維模式，促進(jìn) 對跨學(xué)科問題理雌的過程（Mansilla, 2010） 0跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種有效的教與學(xué)方式，理論上有助于彌補(bǔ)傳

3、統(tǒng)的分科 教育無法實現(xiàn)的教育目的,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但遺悌的是,由于琪以尋找具有代表性的數(shù)據(jù)，已有文獻(xiàn)并未對於學(xué) 科學(xué)習(xí)何以影響個體非認(rèn)知能力問題進(jìn)行實證研究。而非認(rèn)知能力水平對個體發(fā)展極其重要，探討跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知 能力的影響機(jī)制具有重要的理論和現(xiàn)實價值。為此，本研究主要解決以下兩個問題：一是已有定性研究認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)有助于學(xué)生非認(rèn)知能力的提升，那么在 實證研究中這種觀點是否成立？二是如果若學(xué)科學(xué)習(xí)對學(xué)生非認(rèn)知能力有影響，那么其是如何影響的？作用機(jī)制是什 么？二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè).非認(rèn)知能力與個體發(fā)展個體的能力包括認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力（李曉曼等，2012）.認(rèn)知能力能夠通過考試成績等來

4、衡量（Heckmanet al., 2013）,而對于非認(rèn)知能力的界定，學(xué)界并未達(dá)成統(tǒng)一。不同領(lǐng)域的學(xué)者對非認(rèn)知能力的理解也不同：經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域 對非認(rèn)知能力持兩種觀點，一是與認(rèn)知能力相對應(yīng)的個體特質(zhì)，二是時間與風(fēng)險偏好等概念的集合（王春超等，2018）; 心理學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為非認(rèn)知能力是個體擁有的、較為穩(wěn)定的思想、情感及其觀念引導(dǎo)下的行為（Robertsetal, 2007）;教 育學(xué)領(lǐng)域則將其理解為一種非智力性因素，需要通過個體的各種行為表現(xiàn)來觀察。本研究延用教育學(xué)領(lǐng)域觀點，將其界 定為一種與智力因素相對的、不易直接觀察的，需要通過各種行為間接地壕合測量的能力。在何種因素形熨了非認(rèn)知能力的問題上，已

5、有研究認(rèn)為同群效應(yīng)、班級規(guī)模和家庭資本有顯著影響.同群效應(yīng)通 過社會交互影響個體非認(rèn)知能力，在考慮異質(zhì)性問題后發(fā)現(xiàn)學(xué)生干部身份依然對非認(rèn)知能力的產(chǎn)生有影響（王春超等， 2018）;班級規(guī)模對非認(rèn)知能力僅在某些維度下存在顯著影響，當(dāng)班級規(guī)模為40人及以下時對學(xué)生的情緒控制能力具有 正向效應(yīng)，而當(dāng)班級規(guī)模在58人以上時對學(xué)生的毅力與創(chuàng)造性思維能力具有正向效應(yīng)（鄭力，2020）；家庭資本對個體 非認(rèn)知能力的影響是現(xiàn)有研究中最多的（曹連造等，2019;李樂敏等，2020）,其會在子女成長的過程中，通過影響文 化資本積攢的方式，作用于個體非認(rèn)知能力的發(fā)展（李麗等，2017）。目前學(xué)界關(guān)于非認(rèn)知能力的測度

6、指標(biāo)沒有統(tǒng)一的劃分，學(xué)者們視研究的不同而將其進(jìn)行不同的分類。具有代表性 的劃分方法有三類：一是基于人格心理學(xué)中的人格特質(zhì)分類，將非認(rèn)知能力分為思維開通性、盡責(zé)性、外傾性以及神經(jīng) 質(zhì)等幾個方面（樂君杰等，2017;王春超等，2018）。二是基于個體內(nèi)因決定論將非認(rèn)知能力分為自理和控制點（Drago. 2008）,前者是個體的一種主觀評價，后者是個體特有的生存態(tài)度（方超等，2019） .三是認(rèn)為非認(rèn)知能力是除學(xué)術(shù) 性技能之外的其他綜合能力，包括人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力和神經(jīng)認(rèn)知能力等（喬治庫等，2019;Zelazo, 2016） 本研究在考量樣本數(shù)據(jù)與指標(biāo)維度契合基礎(chǔ)上借鑒第三種方式對非認(rèn)知能

7、力進(jìn)行劃分。近年來關(guān)千非認(rèn)知能力與個體發(fā)展之間關(guān)系的研究逐漸增多，其在個體發(fā)展中的重要性逐漸凸顯。Heckman等 （2001;2006）,黃國英等（2017）,樂君杰等（2017）皆認(rèn)為非認(rèn)知能力可以對個體的工作表現(xiàn)和收入產(chǎn)生顯著正向 作用。也有學(xué)者從測量角度指出非認(rèn)知能力雖然不能在學(xué)力測舲中直接測量，但卻在個體人生發(fā)展過程中起著重要的作 用，與認(rèn)知能力相比學(xué)校更應(yīng)培育學(xué)生的非認(rèn)知能力（仲啟泉，2019）。方超等（2019）認(rèn)為非認(rèn)知能力會對學(xué)生學(xué) 業(yè)成緞產(chǎn)生影響，而帶有負(fù)面情緒的非認(rèn)知能力則會為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生消極影響。學(xué)生在大學(xué)期間積極參與非認(rèn)知 能力培養(yǎng)的相關(guān)活動能夠提升其未來職業(yè)發(fā)

8、展水平（孫國府等，2014）,對職業(yè)發(fā)展有正向作用。.蘆學(xué)科學(xué)習(xí)與非認(rèn)知能力“跨學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)20年代的美國，最初是指具有多學(xué)科背景的學(xué)者之間進(jìn)行合作性研究（亞艷等， 2019a）,直到1930年美國正式使用跨學(xué)科概念才開始強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的混合（Wallet al., 2008）.而“跨學(xué)科學(xué)習(xí)最早 是英國科學(xué)家漢佛萊（Humphreys）在1981年提出的，指學(xué)生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科 目知識，這些知識涉及多個領(lǐng)域一人文、自然、社會、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)甚至交流技巧，在這種跨學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中， 學(xué)生的知識和技能得以充分應(yīng)用和發(fā)展（許書萌等，2008）.也有學(xué)者

9、認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以提升學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新 能力為教官目標(biāo)，“基于跨學(xué)科意識，運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念以及跨學(xué)科觀念，解決真實問題的課程與學(xué)習(xí)取向” （張華，2017）,即讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用相關(guān)聯(lián)學(xué)科的研究和學(xué)習(xí)方法去分析問題、解決問題，從而對復(fù)雜問題進(jìn)行不同的 認(rèn)識以及更深層次的內(nèi)化與理解的過程（李克東等，2019）?？梢钥闯?跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種寬泛的學(xué)習(xí)方式，不僅包含 蹈學(xué)科課程學(xué)習(xí)，而且涵蓋用以提升學(xué)生分析、解決問題能力的其他實踐活動。目前跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實施途徑包括學(xué)校課程設(shè)計體現(xiàn)跨學(xué)科性、學(xué)校開設(shè)選修課、雙學(xué)位制度、成立跨學(xué)科研究組 織以及個體的課外學(xué)習(xí)及研究等，而組織方式主要包括探究產(chǎn)生

10、式學(xué)習(xí)（DoPBL）模式（董艷等，2019b）、STEM教 育活動中的5EX模型（季克東等，2019）、奧爾堡大學(xué)開展的WOFIE創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作坊、THINK Global School創(chuàng)變者 課程模塊等（曹培杰，2018）,意在真正促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科思維和理解能力。本研究認(rèn)為，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)從散的角度來 看就是跨學(xué)科的綜合培養(yǎng),從學(xué)的角度看實質(zhì)就是博覽群書”（徐國興，2013）橫向是指同時主修和輔修不同的專業(yè)， 縱向是指在受教育過程的不同階段進(jìn)行不同學(xué)科的學(xué)習(xí)”（李珍香，2015；冷文君，2017），如大學(xué)期間參加跨學(xué)科研究、 跨院校選修等，通過融合與合作培養(yǎng)問題解決能力以及跨學(xué)科思維。國際文憑組

11、織認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)有三個特點，即以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的、根植于學(xué)科思維、實現(xiàn)學(xué)科整合?？鐚W(xué) 科學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方式一樣具有目的特性和手段特性。目的特性在于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科意識、跨學(xué)科思維、創(chuàng)新意識、 跨文化理解、人際交流與適應(yīng)等能力以促進(jìn)個體自由人格發(fā)展。而手段特性體現(xiàn)在跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種選擇信息、整合信 息及知識、通過多種手段和方法以解決社會復(fù)雜問題的策略（張華，2017）.從以上對跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)涵、橋性的剖析可 發(fā)現(xiàn)，其功能及作用在于：（1）提升學(xué)生科學(xué)精神和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)個體的自由人格（董艷等，2019b） ； 2）促使學(xué) 生運(yùn)用跨學(xué)科研究方法去分析解決問題,實現(xiàn)知識融合和思維整合（Mansil

12、la. 2006;Shenetal., 2015;Kricsfalusyetal., 2016） ； 3）增強(qiáng)個體對不同文化、政治、倫理等的理解力（杜芳芳等，2015）; （4）提高個體與團(tuán)體協(xié)作能力，促進(jìn) 與他者進(jìn)行批判性交流的能力;（5）滿足社會發(fā)展需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“21世紀(jì)技能”（辛濤等，20l4；Mansilla,2010;Stentofi et al., 2017;Vogleretal., 2017）.以上能力大部分屬于非認(rèn)知能力范疇,因此本研究提出如下假設(shè)：假設(shè)1：跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷越多，本科生非認(rèn)知能力水平越高。假設(shè)1A：跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷越多，本科生人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力及神經(jīng)認(rèn)

13、知能力水平越高。三、研究設(shè)計.數(shù)據(jù)來源本研究數(shù)據(jù)來源于“全國普通高校本科教育教學(xué)質(zhì)量調(diào)查，該調(diào)查的問卷由度門大學(xué)教育研究院研究團(tuán)隊自編而 成，問卷采取非概率抽樣的方式于2020年6-7月發(fā)放，發(fā)放前期皆實施了測試和改進(jìn)，共回收140815份問卷.問卷 內(nèi)容涵蓋本科生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)體驗、自我概念與壓力應(yīng)對、能力發(fā)展以及學(xué)習(xí)滿意度等，本研究涉及跨學(xué)科學(xué)習(xí)與非 認(rèn)知能力的題項來源于該調(diào)查問卷的“學(xué)習(xí)投入”和“能力發(fā)展”部分，均果用4級李克特量表，“學(xué)習(xí)投入”部分的選項從“從 來沒有1到十分經(jīng)常”，“能力發(fā)展”部分的范圍從“沒有進(jìn)步”到“進(jìn)步很大。問卷中與本研究相關(guān)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和非認(rèn)知能 力題項如表1

14、所示。同時，對研究所涉題項進(jìn)行檢驍?shù)弥?，a值為0.928, KMO值為0.958.,.模型構(gòu)燙參考已有研究模型構(gòu)建方式，本研究構(gòu)建如下基準(zhǔn)回歸模型來分析跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的影響。NCai=pO+pilnterLi+p2Controlsi+ui式中，i表示每一個體的觀測值，被解釋變量NCa為非認(rèn)知能力，使用總體非認(rèn)知能力、人際關(guān)系能力、自我規(guī) 制能力以及神經(jīng)認(rèn)知能力度量;解釋變量InterL為參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)情況，使用跨學(xué)科課程、合作學(xué)習(xí)、科創(chuàng)項目、社會實 踐、研究課題以及總?cè)c情況來度量;Controls是表示學(xué)生個體和家庭特征的控制變量，包括性別、年級、學(xué)科、生源. 父母受教官程度、學(xué)習(xí)成

15、績水平等;u為隨機(jī)誤差項。本研究主要關(guān)注本科生跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的影晌，具體到模 型中，就是R值的正負(fù)性及數(shù)值大小。根據(jù)研究假設(shè)，預(yù)期系數(shù)3顯著為正。.變量選取及說明（1）因燮量：非認(rèn)知能力美國印第安納大學(xué)高等教育學(xué)名譽(yù)教授、高校學(xué)生學(xué)業(yè)成果評估中心學(xué)者喬治庫等（2019）指出，非認(rèn)知能力主 要包括人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力和神經(jīng)認(rèn)知能力三個維度的行為特質(zhì)（維度的具體涵義見表1）o本研究延用其方 法將非認(rèn)知能力分為三類，人際關(guān)系能力以口頭表達(dá)能力加團(tuán)隊合作能力”及“外語應(yīng)用能力”題項來體現(xiàn)，自我規(guī)制能力 以“適應(yīng)新環(huán)境能力加自我反思能力自我道德與價值準(zhǔn)則能力”題項來反映，神經(jīng)認(rèn)知能力以跨學(xué)

16、科思維能力”1跨文化理 解能力”創(chuàng)新能力z分析規(guī)劃能力”題項來度量（見表2。2）自變量：跨學(xué)科學(xué)習(xí)在前述已有研究基礎(chǔ)上將跨學(xué)科學(xué)習(xí)慨念具體化到“跨學(xué)科課程合作學(xué)習(xí)Z科創(chuàng)項目社會實踐”研究課題5個變 錄上（見表2）,均為等級變量。在后續(xù)解決樣本選擇偏誤問題時，根據(jù)中位數(shù)法將該變量轉(zhuǎn)換為跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與少” 與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與多”二分變量，以便觀測跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的影響?？傮w來說，調(diào)查樣本中較多、較少參與各 項跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的學(xué)生占比分別為55.1%、44.9%,這表明隨著跨學(xué)科教育在各高校不斷實施與推進(jìn)，越來越多的學(xué) 生通過各種方式巳參與到跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐中耒。（3）控制變量從已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，性

17、別、年級和生源均對個體的非認(rèn)知能力有顯著影響，男生非認(rèn)知能力商于女生，高年級學(xué)生 非認(rèn)知能力高于低年級學(xué)生，城市生源學(xué)生非認(rèn)知能力顯著高于農(nóng)村生源學(xué)生（李麗等，2017）。父母受教育程度也會 對子女的非認(rèn)知能力產(chǎn)生一定影響，父母受教育程度越高，子女非認(rèn)知能力越高（李曉曼等，2012） .故將性別、年級、 生源地及父母受敖育程度納入控制變量中。人文社科與理工類學(xué)科學(xué)生的邏輯思維和知識結(jié)構(gòu)不同，可能會影響個體的 非認(rèn)知能力水平，故將學(xué)科也納入控制變量中。同時，本研究在初步相關(guān)分析中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績水平與非認(rèn)知能力之間存 在相關(guān)性，因此也納入回歸模型對其進(jìn)行控制。四、實證分析.基準(zhǔn)回歸結(jié)果表3報告了跨學(xué)

18、科學(xué)習(xí)對學(xué)生非認(rèn)知能力的多元回歸結(jié)果，每列回歸均加入了控制變量。實證結(jié)果顯示，總體非 認(rèn)知能力及三個子維度的系數(shù)在回歸中均顯著為正，表明跨學(xué)科學(xué)習(xí)與非認(rèn)知能力提升顯著正相關(guān)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷每 增加1%,學(xué)生的總體非認(rèn)知能力提升12.4%,人際關(guān)系能力提升13.5%,自我規(guī)制能力提升9.2%,神經(jīng)認(rèn)知能力提升 14.4%。跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為個體在兩個及以上學(xué)科中整合知識與思維的方式，具有琮合運(yùn)用、合作共享與意義生成三大特 點。綜合運(yùn)用是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本要義，指以兩個或以上學(xué)科為基礎(chǔ)進(jìn)行思維的拓展與理解;合作共享指跨學(xué)科學(xué)習(xí)不只 是個體對課程或書箝的自主學(xué)習(xí)，更表征為與不同學(xué)科的學(xué)生共同探討、合作探究

19、的過程;意義生成是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的最終 目標(biāo)，以往傳統(tǒng)學(xué)科本位學(xué)習(xí)是一種表面意義學(xué)習(xí)而非深刻性理解，而個體通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠在質(zhì)疑和反思中建構(gòu)知 識與能動學(xué)習(xí)，達(dá)到意義理解與生成的目的（杜芳芳等，2015） .三種特性決定了跨學(xué)科學(xué)習(xí)對個體非認(rèn)知能力所發(fā)揮 的作用。此外，與其他能力提升相比，跨學(xué)科學(xué)習(xí)對自我規(guī)制能力影響較小，可能源于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的效果在某種意義上 來說有滯后性，顯性層面能夠直接提升個體人際關(guān)系能力與神經(jīng)認(rèn)知能力，而對于自我規(guī)制能力的影響是隱性的，即其 提升效果存在無意識性且在短期內(nèi)難以察覺?；貧w結(jié)果中控制變量與非認(rèn)知能力間的關(guān)系也基本達(dá)到了理論茯期：在總體非認(rèn)知能力層面，性別和年級的

20、系數(shù) 為正，且達(dá)到0.1%的顯著性水平，表明男生非認(rèn)知能力高于女生，高年級學(xué)生非認(rèn)知能力高于低年級學(xué)生。學(xué)科、學(xué) 生成績水平、生源、父母受教育程度的系數(shù)為正，均達(dá)到0.1%的顯著性水平，體現(xiàn)出人文社科、城市生源、父母受教 盲程度高的學(xué)生其非認(rèn)知能力水平較高。而在非認(rèn)知能力子維度中，年級對學(xué)生的人際關(guān)系能力、神經(jīng)認(rèn)知能力的影響 不顯著，女生的自我規(guī)制能力高于男生。.樣本選擇偏誤問題跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為學(xué)生的一種學(xué)習(xí)行為，屬微觀變R范疇，會因個體人口學(xué)特征的影響而存在樣本選擇偏誤問題。 因此，本研究進(jìn)一步使用倏向值匹配法來解決這一問題。借鑒陳強(qiáng)（2010）的方法，首先選擇影響跨學(xué)科學(xué)習(xí)與非認(rèn)知 能力的控

21、制變量（性別、學(xué)科、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)成績水平、生源等）作為Logit模型中的協(xié)變量，然后將1跨學(xué)科學(xué)習(xí)” 運(yùn)用中位數(shù)法轉(zhuǎn)換為跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與少與跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與多二分變量，在這一過程中，協(xié)變量均通過了平衡性檢驗和 共同支撐假設(shè)檢臉（匹配后各加變量的組間差異在0.1%水平上不顯著;核密度曲線吻合度高）。表4為匹配后 的回歸結(jié)果，可以看出跨學(xué)科學(xué)習(xí)對學(xué)生總體非認(rèn)知能力、人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力以及神經(jīng)認(rèn)知能力的影響系數(shù) 依然為正，表明跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠顯著促進(jìn)學(xué)生的非認(rèn)知能力，這與前文回歸結(jié)果一致。.穩(wěn)健性檢驗為驗證本研究的估計結(jié)果是否具有穩(wěn)健一致性，采用控制院校類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格變量以及分別考查跨學(xué)科學(xué)習(xí)各

22、子 項目等方法進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗。學(xué)生就讀院校類型的不同可能意味著各種學(xué)習(xí)資源擁有量、教育水平等存在差異，從而導(dǎo)致了不同的跨學(xué)科學(xué)習(xí) 投入與產(chǎn)出，影響其非認(rèn)知能力的發(fā)展;不同學(xué)習(xí)風(fēng)格（如能夠舉一反三、觸類旁通）的學(xué)習(xí)者可能具有不同的學(xué)習(xí)能力， 也可能會影響自身非認(rèn)知能力發(fā)展?；诖?，本研究在控制變量中分別加入院校類型和學(xué)習(xí)風(fēng)格變量，重新進(jìn)行回歸。 如表5所示的回歸結(jié)果顯示，控制院校類型及學(xué)習(xí)風(fēng)格后跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力仍然有顯著的促進(jìn)作用，再次驗證了 前文回歸結(jié)果的可靠性。各種跨學(xué)科學(xué)習(xí)組織方式之間的性質(zhì)、特點及其要求表現(xiàn)出的差異性可能會影響學(xué)生的參與時間與精力投入，進(jìn) 而影響學(xué)習(xí)效果。為了進(jìn)一步

23、檢驗跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的效應(yīng)，在此運(yùn)用各子項目（跨學(xué)科課程、合作學(xué)習(xí)、科創(chuàng) 項目、社會實踐和研究課題）代替總體跨學(xué)科學(xué)習(xí)指標(biāo)進(jìn)行穩(wěn)健性檢臉?；貧w結(jié)果如表6所示，研究中厘定的所有蹈學(xué) 科學(xué)習(xí)方式均對非認(rèn)知能力呈現(xiàn)正向影響，其中參與合作學(xué)習(xí)與社會實踐影響較大。結(jié)果反映出跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不同 會導(dǎo)致本科生非認(rèn)知能力存在顯著差異，進(jìn)而為個體成長與發(fā)展產(chǎn)生影響，這與前文的結(jié)論一致。五、影響機(jī)制分析上逑賁證結(jié)果表明，跨學(xué)科學(xué)習(xí)促進(jìn)了本科生非認(rèn)知能力發(fā)展，具體表現(xiàn)為人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力以及神 經(jīng)認(rèn)知能力的提升。為了進(jìn)L步探討作用機(jī)制（見圖1）,本研究從顯性影響和障性形塑兩個角度進(jìn)行理論剖析。顯性影

24、響是主體能夠意識到自身被客體所影響的機(jī)制（FrenschetaL, 2003） e跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式直接促進(jìn)了本 科生非認(rèn)知能力的發(fā)展。借助跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識，在整 合數(shù)門學(xué)科知識的實踐中鍛煤自己，提升自身的跨學(xué)科思維與跨文化理解能力。具體而言：在修讀跨學(xué)科課程時，與其 他學(xué)科學(xué)生之間的交流互動可以使人際關(guān)系能力與口頭表達(dá)能力得到提升，也直接促進(jìn)了跨學(xué)科思維能力、適應(yīng)新環(huán)境 能力的發(fā)展;參與小組的合作學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)生的口頭表達(dá)、團(tuán)隊合作、語言應(yīng)用能力及個體修養(yǎng);科創(chuàng)項目和研究課題 能夠使學(xué)生通過時周圍事物的精確觀察和描述來了解知識的來源以促進(jìn)創(chuàng)

25、新能力（SaxetaL, 2005）,意志力、創(chuàng)新素 質(zhì)、批判性思維、問題解決能力、責(zé)任心等（郭卉等，2014;李湘萍，2015）,進(jìn)而影響個體非認(rèn)知能力發(fā)展。隱性影響是一開始未意識到，而在理解與建構(gòu)過程中產(chǎn)生的影響”（Reber, 1989）.無論是橫向的主輔修跨學(xué)科 學(xué)習(xí)還是縱向的在受數(shù)盲過程中進(jìn)行的不同階段跨學(xué)科學(xué)習(xí)，皆是一種認(rèn)知參與與情感參與有機(jī)統(tǒng)一、個體與他者合作 共享的雙向互動過程。這一過程在無意識地、潛移默化地影響著學(xué)生的思維方式、理解問題方式以及整合問題能力，有 助于學(xué)生擺脫傳統(tǒng)單一課堂學(xué)習(xí)觀的“禁錮”，實現(xiàn)為理解而學(xué)、為生活而學(xué)，在理解的同時實現(xiàn)自我認(rèn)知的重塑、人際 關(guān)系的重

26、建以及自我概念的重構(gòu)。同時，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中可能存在個體間學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)素養(yǎng)甚至價值觀的差異，在對 待與解決這些差異所帶來的沖突的過程中，個體會無意識坨使用自我道德與價值準(zhǔn)則能力在差異導(dǎo)致的不同張力問尋求 自身的平衡，反思自我，從而促進(jìn)個體適應(yīng)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的能力發(fā)展。總之,跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要顯性影響學(xué)生的人際關(guān)系能力和神經(jīng)認(rèn)知能力,隱性形塑學(xué)生的自我規(guī)制能力。當(dāng)然，顯 性影響和隱性影響之間并非絕對的時立關(guān)系，二者也共同對非認(rèn)知能力產(chǎn)生作用，如兩者皆能夠促進(jìn)個體人際關(guān)系里速、 提升適應(yīng)環(huán)境的能力等。六、結(jié)論與建議非認(rèn)知能力在學(xué)生學(xué)業(yè)和未來職業(yè)發(fā)展中的影響力逐漸增強(qiáng)，同時“在社會發(fā)展日益壕合化的大背景下

27、，個體逐漸 認(rèn)識到所面臨問題的多樣性和復(fù)雜性，站在全局性角度思考和解決問題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)已被高度重視;1（董艷等， 2019a） 在此背景下，考察跨學(xué)科學(xué)習(xí)對個體非認(rèn)知能力的影響具有現(xiàn)實意義。本研究結(jié)果明確回應(yīng)了研究主題：跨 學(xué)科學(xué)習(xí)會顯著提升學(xué)生的非認(rèn)知能力，但在非認(rèn)知能力內(nèi)部影響有差異，對自我規(guī)制能力的提升較小。在考慮樣本偏 誤問題及一系列穩(wěn)健性檢驗后，這一結(jié)論仍然成立。基于此，本研究針對以下四方面問題提出建議。其一，高校如何認(rèn)識學(xué)生能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變？我國高等教肓已從大眾化邁入了普及化階段，高等教肓的社會及文化功 能也逐漸得到關(guān)注。這就要求高校為學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)理念一進(jìn)入高校學(xué)習(xí)是為探求知識、

28、提升和培養(yǎng)自身能力， 尤其是非認(rèn)知能力，而非單純以就業(yè)為導(dǎo)向（李立國等，2017） .學(xué)生能力分為可以識別和測量的認(rèn)知能力和難以準(zhǔn)確 評估的非認(rèn)知能力，認(rèn)知能力對個體發(fā)展固然有重要作用，但越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，非認(rèn)知能力對個體表現(xiàn)及成長更為 重要。然而，作為培育未來人才的高校雖然對個體能力發(fā)展的認(rèn)識有所轉(zhuǎn)變，但卻對非認(rèn)知能力提升問題關(guān)注度不夠， 過度重視專業(yè)教育和對專業(yè)性人才的培養(yǎng)（尤其是理工科類），而將學(xué)生人格的自由發(fā)展、批判性思維、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、 道御準(zhǔn)則認(rèn)知能力置于專業(yè)能力之后。教育的本質(zhì)是讓受教育者學(xué)會區(qū)分是非真?zhèn)巍⒈鎰e善惡、識別厲害取舍、學(xué)會鑒 賞美丑精粗（潘光旦，2000） o因此，

29、院校不能視短期“工具性”目標(biāo)為培養(yǎng)人才的目的，而應(yīng)站在“全人”角度重新認(rèn)識 學(xué)生能力培養(yǎng)問題。其二，高校如何組織學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)？本研究表明跨學(xué)科學(xué)習(xí)對學(xué)生非認(rèn)知能力發(fā)展有顯著影響。高校作為 學(xué)生能力發(fā)展的重要場所，應(yīng)通過組織學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)來提升其非認(rèn)知能力。大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)（如跨學(xué)科課程設(shè)置） 已提倡多年，但其在人才培養(yǎng)中的效能究竟如何，是否發(fā)揮了應(yīng)有的作用值得反思。為此，高校應(yīng)思考如何在人才培 養(yǎng)方案和課程體系中名副其實”地融入跨學(xué)科這一元素。同時，研究結(jié)論指出跨學(xué)科學(xué)習(xí)對個體的自我規(guī)制能力影響與 其他能力相比較小，這就需要進(jìn)一步探究是跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷本身對自我規(guī)制能力產(chǎn)生的影響力度小，還

30、是現(xiàn)階段跨學(xué)科 教育未能在學(xué)生自我規(guī)制能力方面發(fā)揮真正的作用。總之，高校需要反思跨學(xué)科教育組織方式的實質(zhì)效能問題，真正 實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的跨學(xué)科教育。其三，教師在課堂設(shè)計中如何體現(xiàn)跨學(xué)科性？教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、價值觀形塑的影響者，在學(xué)生發(fā)展中 起著“風(fēng)向標(biāo)”的作用。因此在課堂中，教師對跨學(xué)科教學(xué)的落實，對個體能力的發(fā)展意義重大。教師的課堂設(shè)計充分體 現(xiàn)跨學(xué)科性是培養(yǎng)學(xué)生非認(rèn)知能力的有效途徑之一。在課堂設(shè)計、課堂實施過程中，教師需要以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激 發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、鍬煉各種能力為目標(biāo)而進(jìn)行教學(xué)。項目式教學(xué)和基于問題的跨學(xué)科教學(xué)（對學(xué)生而言為項目式學(xué)習(xí)和問題 式的學(xué)習(xí)）方式均有助于實現(xiàn)

31、此類目標(biāo)。項目式教學(xué)在建構(gòu)主義理念的指導(dǎo)下，代替了知識本位的傳統(tǒng)教學(xué)方式，以任 務(wù)驅(qū)動和項目導(dǎo)向為主，不再強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)主導(dǎo)性而重在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、協(xié)作力、實踐力以及 對知識的內(nèi)化能力（末朝直等，2014）?；趩栴}的跨學(xué)科教學(xué)是集自我導(dǎo)向與合作共享、事實理解與意義生成有機(jī)融 通為一體的一種教學(xué)方式，能夠幫助學(xué)生積累知識，培養(yǎng)好奇精神、倫理道鐫觀、價值判斷力、沖突解決能力、責(zé)任感 及共情力等（杜芳芳等，2015） o敦師可以因人、因課地組織項目式教學(xué)和問題導(dǎo)向的跨學(xué)科教學(xué)。其四，學(xué)生如何認(rèn)識自身能力發(fā)展？無論高校、教師做得再好，對于具有主觀能動性的學(xué)生而言，個體自身的思 想認(rèn)

32、知遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于學(xué)校、教師等的外部推動。學(xué)生自身應(yīng)認(rèn)識到個體能力發(fā)展不僅僅是學(xué)習(xí)成績的好壞、專業(yè)排名的前后、 證書擁有數(shù)量的多少等認(rèn)知能力發(fā)展,還包含人格健全、情緒稿定、責(zé)任心、共情力、自我道德價值等非認(rèn)知能力。為 此，大學(xué)生在校期間除需要學(xué)習(xí)必要的專業(yè)知識外，還可以：多涉獵本專業(yè)外的通識知識，擴(kuò)大知識面;積極參與具有高 影響力的科研活動，培養(yǎng)自身創(chuàng)新能力與整合規(guī)劃能力;參與社會實踐活動，軟煉實踐能力;聆聽觀點各異的講座，培養(yǎng) 跨文化理辭能力;與同學(xué)、老師及時交流，提升人際關(guān)系能力等.注釋： 神經(jīng)認(rèn)知能力包括晶體智力Crystallized Intelligence）和流體智力（Fluid Inte

33、lligence）.晶體智力與認(rèn)知能 力一致，其特征是可被觀察和具有表層性;而流體智力刖指向非認(rèn)知能力，包括認(rèn)知靈活性、工作記憶和抑制性控制等。 在此雖命名為神經(jīng)認(rèn)知能力，但更多指向流體智力。參考文獻(xiàn)：1曹連拮，方晨晨（2019）.家庭背景、非認(rèn)知能力與學(xué)生成績的關(guān)系研究一基于中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的分析 J.上海教育科研，（4） ： 5-9.2曹培杰（2018）.未來學(xué)校變革：國際經(jīng)臉與案例研究J.電化教育研究，39 （11） ： 114-119.網(wǎng)陳強(qiáng)（2010）.高級討量經(jīng)濟(jì)學(xué)及stata應(yīng)用M.北京:高等教育出版社：542-555.4董艷,孫巍,徐唱（2019a）.信息技術(shù)融合下的跨學(xué)科

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