2.教育心理學(xué)復(fù)習(xí)筆記

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)筆記評價(jià)目標(biāo)：1、識(shí)記教育心理學(xué)的定義與發(fā)展歷程2、理解教育心理學(xué)的研究內(nèi)容及其基本作用第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對象1、教育心理學(xué)的定義：教育心理學(xué)是一門專門研究學(xué)校情境中的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的學(xué)科。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種。是教育學(xué)與心理學(xué)的交叉學(xué)科。2、教育心理學(xué)也有自身獨(dú)特的研究課題那就是如何學(xué)、如何教、以及學(xué)與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用，學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排，師生互動(dòng)過程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過程的管理等，以促學(xué)生的學(xué)習(xí)。二

2、、教育心理的研究內(nèi)容1、概述教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教的相互作用過程而展開的，學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)與教學(xué)環(huán)境五要素組成。由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程與評價(jià)2、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素1）學(xué)生：是學(xué)習(xí)的主體教的過程。首先，群體差異。包括過程三活動(dòng)交織在一起。，任何教學(xué)都必須通過學(xué)生而起作用。這一要素主要從兩方面來影響學(xué)與、社會(huì)文化差異等。其次，差異。包括先前知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)方式、智力水平、和需要等差異。它們是任何學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要條件。教師：在教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但并不能否定教師的指導(dǎo)地位。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué)，教師在

3、其中起關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)內(nèi)容：這是學(xué)與教過程中傳達(dá)室遞的主要信息部份。一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、和課程。的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和研究為基礎(chǔ)。：是教學(xué)內(nèi)容的載體，也是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。4）教學(xué)5）教學(xué)環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。A、 物質(zhì)環(huán)境包括溫度和燈光、教學(xué)設(shè)施（如桌椅、黑板和投影機(jī)等）以及空間布置等。B、 社會(huì)環(huán)境包括課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景。3、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程1）學(xué)習(xí)過程：指學(xué)生在教學(xué)情境中與教學(xué)、同學(xué)以及教學(xué)信息相互作用而獲得知識(shí)、技能和態(tài)

4、度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的容。內(nèi)2）教學(xué)過程：是指在教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。3）評價(jià)/過程：4、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系1）總論（第一章）主要包括教育心理學(xué)的研究對象、研究內(nèi)容、發(fā)展概況以及對教育實(shí)踐的作用等。2）學(xué)生與學(xué)習(xí)心理（第二章至第十一章）主要包括中生學(xué)的認(rèn)知、個(gè)性與社會(huì)化等心理發(fā)展的基本特征；學(xué)習(xí)的基本理論，如學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論等；學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的遷移；知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的形成；學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決與創(chuàng)造性；態(tài)度與品德的形成與改變；心理健康等。3）教學(xué)與教師心理（第

5、十二章至第十五章）主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)學(xué)測量與評價(jià)；教師心理等內(nèi)容。的選擇；課堂管理心理；教第二節(jié)教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對教育實(shí)踐具有描述、解釋、和控制的作用。一、二、三、四、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)幫助教師并干預(yù)學(xué)生幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況教育心理學(xué)從最初被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)，到成為一門獨(dú)立的學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期：一、初創(chuàng)時(shí)期1、1903 年，心理學(xué)家 了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。1913

6、年1914 年，又發(fā)展大卷教育心理學(xué)大綱從 人是一個(gè)生物的存在 這個(gè)角度建立自已的教育心理學(xué)體系。其教育心理學(xué)分為三個(gè)部份，包括：1）2）3）第一部份講第二部份講第三部份講人類的本性學(xué)習(xí)心理個(gè)別差異及其原因二、發(fā)展時(shí)期（20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末）1、20 年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充了自已的內(nèi)容。2、30 年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成了教育心理學(xué)的組成部份。3、到 40 年代，費(fèi)的領(lǐng)域。德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)4、50 年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起，同時(shí)信息論的教育心理學(xué)的內(nèi)容。

7、為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了這一時(shí)期的教育心理學(xué)中只有學(xué)習(xí)這一課題是各書共有的，可以說，這時(shí)教育心理學(xué)尚未成為一門獨(dú)立的理論體第學(xué)科。三、成熟時(shí)期（20 世紀(jì) 60 年代至 70 年工末）1、60 年始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化，教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，有向個(gè)方面的研究似乎為多數(shù)所公認(rèn)，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系，學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理，評定與測量，個(gè)別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科正在形成。2、這一時(shí)期西方的教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。發(fā)起課程的改進(jìn)。運(yùn)動(dòng)，自此，教育心理學(xué)逐漸重視探討教育過程和學(xué)生心理，重視、教法和教

8、學(xué)3、人本主義思潮也掀起了一場教育運(yùn)動(dòng)。同時(shí)，教育心理學(xué)比較重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理，不少教心理學(xué)家開始把學(xué)校和課堂看作是社會(huì)情景，注意研究其中影響教學(xué)的社會(huì)心理。四、完善時(shí)期（20 世紀(jì) 80 年代以后）1、80 年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容也越來越豐富。在 1994 年要體現(xiàn)在這樣四方面：教育研究會(huì)的特邀專題中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主1）2）3）主動(dòng)性研究，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教與學(xué)的過程，并對自身的心理活動(dòng)作限。性研究，研究如何使學(xué)生從理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。合作性研究，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將

9、學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生把個(gè)人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合。社會(huì)文化研究，研究社會(huì)文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的。4）2、我國的教育心理學(xué)我國的教育心理學(xué)是從西方引進(jìn)的，1924 年教科書。編寫了我國第一本教育心理第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育目標(biāo)：識(shí)記心理發(fā)展、自我同一性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)和關(guān)鍵期等基本概念第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義1、含義：心理發(fā)展是指從出生、成熟、衰老直至的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。2、心理發(fā)展的基本特征：1）連續(xù)性與階段性定向性與順序性不平衡性差異性3、我國心理學(xué)家按照在一定時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將的心

10、理發(fā)展劃分為 8 個(gè)階段，即；乳兒期（01 歲）嬰兒期（13 歲）幼兒期（36、7 歲）童年期（6、7 歲11、12 歲）少年期（11、12 歲14、15 歲）青年期（14、1525 歲）二、青少年心理發(fā)展的階段特征成年期（2565 歲）老年期（65 歲以后）（一）1、少年期（11、1214、15）的階段概念：少年期是指 11、12 歲至 14、15 歲的階段，是從童年期年期過渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚特點(diǎn)。特征：1）少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的2）少年期的邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。2、4）5）思

11、維的獨(dú)立性和性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和性。少年心理活動(dòng)的隨意性顯著增長，可長時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自已的行動(dòng)。隨著身體的急劇變化，他們產(chǎn)生成人感，獨(dú)立性意識(shí)強(qiáng)烈，他們開始關(guān)心自已和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認(rèn)同大大增加，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展。6）他們的道德行為更加自覺，能通過具體的事實(shí)概括出一般來指導(dǎo)自已的行動(dòng)，但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后相性原則，并以此的行為。（二）青年初期(指 14、1517、18)的階段相當(dāng)于高中時(shí)期智力接近成熟，抽象邏輯思維已經(jīng)從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。青年初期的特征：1）占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智

12、感與美感都有了深刻的發(fā)展。2）他們不僅能比較客觀地自我，而且能夠明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識(shí)，然而，理想的自我與現(xiàn)實(shí)的自我仍首的，自我肯定與自我否定常發(fā)生。3）他們對未不充滿理想，敢說敢干，意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺性有了較大發(fā)展，但有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)相脫節(jié)的幻想。三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義1、關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備1）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個(gè)維度。A、縱向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指 從出生到成各個(gè)階段 的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備B、橫向的學(xué)習(xí)

13、準(zhǔn)備是指 每個(gè)階段出現(xiàn) 的各種2、關(guān)于關(guān)鍵期相互影響，相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)奧地利生態(tài)學(xué)家在研究鳥類的自然習(xí)性時(shí)的發(fā)現(xiàn)。2 歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期；4 歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期；4、5 歲是學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵期。第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、認(rèn)知發(fā)展的階段理論心理學(xué)家：兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個(gè)數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段。1、2、感知運(yùn)動(dòng)階段（02 歲）這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。前運(yùn)算階段（27 歲）這一階段兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)

14、展，使兒童日益頻繁地用表象符號(hào)還不能代表抽象的概念，思維仍受具體縛，難以從知覺中解放出來。其思維有如下特征：表象的束1）2）3）4）認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆轉(zhuǎn)性。3、具體運(yùn)算階段（711 歲）這一階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這一階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒是指兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。4、形式運(yùn)算階段（1115 歲）這一階段的兒童思維已經(jīng)式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階

15、段。了對具體的可感知的事物的依賴，使形1）命題之間的關(guān)系本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗(yàn)之間的真實(shí)性的關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，并能推論兩個(gè)或多個(gè)命題之間的邏輯關(guān)系。假設(shè)演繹推理本階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)歸納的方式進(jìn)行邏輯推理，而且能夠運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式來解決問題。抽象邏輯思維本階段的兒童能理解符號(hào)的意義，隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。可逆與補(bǔ)償本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維。2）3）4）5）思維的靈活性本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而則。規(guī)二、1、認(rèn)知

16、發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系。認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法看來，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于產(chǎn)體的一般認(rèn)知水不。所以各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。2、教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的研究企圖揭示無特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，并未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點(diǎn)看，這種研究是必要的，但不能把的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段的轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。3、關(guān)于最近發(fā)展區(qū)前1）認(rèn)為

17、，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某此概念和規(guī)則。二是即將達(dá)成的發(fā)展水平。上述兩種發(fā)展水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)，即2）概念最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。第三節(jié)中學(xué)生的發(fā)展一、的發(fā)展的概念：又稱個(gè)性，是指決定的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。1、的發(fā)展階段不同的心理學(xué)家對的發(fā)展有不同的看法，這里介紹的發(fā)展理論，認(rèn)為：兒童的發(fā)展是一個(gè)逐步形成的過程，必須經(jīng)過八個(gè)順序不

18、變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長和接受教育的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的與熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的和所決定的發(fā)展。1）理論的八個(gè)階段：基本的信任感對基本的不信任感（01。5 歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。這種對人對環(huán)境的基本信任感是形成建康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，其中最重要的是青年時(shí)期發(fā)展起來的同一性的基礎(chǔ)。感對羞恥感與懷疑（23 歲）2）3）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)性。主動(dòng)感對內(nèi)疚感（45 歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。4）勤奮感對自悲感（611 歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這一時(shí)期，多數(shù)兒童已進(jìn)入學(xué)

19、校，第一次接受社會(huì)賦予他并期望他完成的社會(huì)任務(wù)。5）自我同一性對角色（1218 歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。概念：自我同一性是指象。組織自已的、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自一致性形同一性不是在才出現(xiàn)的，兒童在學(xué)前期已形成了各種同一性，但是進(jìn)入后，早期形成的同一性已不能應(yīng)付眼前必須作出的種種選擇和決斷。親密感對孤獨(dú)感（成年早期） 繁殖感對停滯期（成年中期） 自我整合對絕望感（成年晚期）6）7）8）的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所的類型，從而采限相應(yīng)的措施，對癥下藥。2、1）影響發(fā)展的社會(huì)家庭教養(yǎng)模式曾根

20、據(jù)控制、成父母的教養(yǎng)水要求，父母的交往，四個(gè)指標(biāo)，將父母的教養(yǎng)行為分成型、型和民主型三種教養(yǎng)模式。學(xué)校教育在學(xué)生社會(huì)化中的作用主要是通過教師與學(xué)生的相互影響來實(shí)現(xiàn)的。教師的品德修養(yǎng)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教育和教學(xué)技巧、對2）學(xué)生態(tài)度等，對學(xué)生社會(huì)化與意義。的發(fā)展都具有舉足輕重的3）同輩群體與同輩的交往使兒童能夠進(jìn)行人際關(guān)系和交流的探索，并發(fā)展人際敏感性，奠定兒童今后社會(huì)交往的基礎(chǔ)，促進(jìn)兒童的社會(huì)化和A、一方面，同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會(huì)行為的強(qiáng)化物。的發(fā)展。B、另一方面，同輩群體又為兒童的社會(huì)化和二、自我意識(shí)的發(fā)展發(fā)展提供社會(huì)模式或榜樣。1、自我意識(shí)的含義：是2、自我意識(shí)的成份：對自已以及自已與周圍事物的關(guān)

21、系的意識(shí)。自我認(rèn)識(shí)自我體驗(yàn)對自已的心理特點(diǎn)、特征、能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我了解與自我評價(jià)。對自已的情感體驗(yàn)，如自尊、自愛、自豪、自悲及自暴自棄。3）自我屬于對自已的意志控制3、自我意識(shí)的發(fā)展個(gè)人自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自過程。1）生理自我是自我意識(shí)最原始的形態(tài)。兒童 1 周歲末開始在 3 歲左右基本成熟。社會(huì)自我兒童在 3 歲以后，自我意識(shí)的發(fā)展進(jìn)入社會(huì)自我階段。社會(huì)自我至少年期基本成熟。2）3）心理自我是在開始發(fā)展和形成的。是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期自我意識(shí)是對自已的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是的重要組成部份。第四節(jié)學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義差異與因材施教一、概念：認(rèn)知過程是指

22、學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問題的心理過程。1、認(rèn)知方式差異，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是在知覺、思維、和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異表現(xiàn)在：1）2）3）場獨(dú)立與場依存這兩概念最初來源于沉思型與沖動(dòng)型輻合型與發(fā)散型知覺的研究。A、輻合型認(rèn)知方式是指在解決問題過程中常輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈┮徽_的解答。B、發(fā)散型認(rèn)知方式是指在解決問題過程中常發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的而不是唯一正確的，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎

23、觀念。2、智力差異1）智力與智力測量A、智力量表：為了對人的聰明程度作定量分析，心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量工具，這些測量工具被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福量表（簡稱 SB 量表）。該量表最初由法國人和1905 年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。B、智力測驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡稱 IQIQ=智力實(shí)際（MA）100（CA）實(shí)際智力指從出生到進(jìn)行智力測驗(yàn)時(shí)的，簡稱 CA。是根據(jù)智力測驗(yàn)計(jì)算出來的相對比率智商。，因?yàn)橹橇y驗(yàn)題目按分組。由此計(jì)算得到和智商屬于1936 年，的編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（WWIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表

24、（WAIS）。智力的差異2）A、智力的差異反映在間和內(nèi)。間的差異指個(gè)人與其同齡團(tuán)體的比較來的差異。研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱分布）。絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等。一般認(rèn)為 IQ 超過 140 的人屬天才，他們在中不到 1%。智力的內(nèi)差異即個(gè)人智商分?jǐn)?shù)的成份的差異。B、智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的差異、差異、種族差異等。目前研究的基本結(jié)論是：第一、男女智力的總體水平大致相等，但智力分布的離散程度比女性大。第二、男女智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自已的優(yōu)勢領(lǐng)域。3、認(rèn)知差異的教育含義。1）認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生

25、的學(xué)習(xí)方式。2）智力是影響學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)的遷移。，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和3）以上表明必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異，不斷教學(xué)，努力因材施教。首先、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。其次、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。通過長期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出著名的掌握學(xué)習(xí)理論。概念：所謂掌握學(xué)習(xí)，是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度。最后、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)。這是等人提倡程序教學(xué)，依靠教學(xué)儀器或程序化教科書呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習(xí)。現(xiàn)代，程序教學(xué)又發(fā)展為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。二、學(xué)生的性格差異及其

26、教育含義1、性格的概念性格是指在生活過程中形成的，對現(xiàn)實(shí)穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的化的行為方式。性格具有直接的社會(huì)意義。2、性格的差異1）性格的特征差異對此心理學(xué)家從以下四方而分析：A、對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對社會(huì)、集體、他人的態(tài)度；對勞動(dòng)、工作、學(xué)習(xí)的態(tài)度；對自已的態(tài)度。B、性格的理智特征，是指人在感知、思維、想象等認(rèn)識(shí)過程中所來的了的行為方式。C、性格的情緒特征，這是指差異。在情緒活動(dòng)時(shí)的強(qiáng)度，穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面來的個(gè)別D、性格的意志特征，主要表現(xiàn)在對自已行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺性、果斷性、力以及堅(jiān)韌性等方面的特征。3、性格差異的教育含義1）性格雖不會(huì)決定學(xué)

27、習(xí)是否發(fā)生，但卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。2）性格也作為動(dòng)力，影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。3）性格的習(xí)和差異又會(huì)影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)社會(huì)化。因此為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感生的性格差異。的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)第三章學(xué)習(xí)的基本理論評價(jià)目標(biāo)：1）識(shí)記的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者。、2）理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)。嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、的信息加工學(xué)習(xí)模式。3）運(yùn)用的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、1、

28、（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的概念廣義：學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)這一行為的說明：（2）首先：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。一般而言，可以憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學(xué)習(xí)的發(fā)生。人們通過學(xué)習(xí)獲得的一般性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和道德規(guī)范，往往不一定在人們的當(dāng)前行為中立即未來的行為潛能。來，但他們卻影響著人們其次：學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。最后：學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)有兩種類型：1）2）由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī)學(xué)習(xí)。如中小學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)。由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。（3）據(jù)上可知，學(xué)

29、習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。任何水平的學(xué)習(xí)都將引起適應(yīng)性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的持久的。經(jīng)驗(yàn)的改組和重建。而且這些變化是相對但對于由疲勞、成熟、機(jī)體損傷以及其他生理變化所導(dǎo)致的行為變化就不屬于學(xué)習(xí)，只有通過反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練使行為或行為潛能發(fā)生相對持久的變化才能稱為學(xué)習(xí)。2、人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)（1） 人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。a）人的學(xué)習(xí)除了要獲得文化知識(shí)；的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)b)人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的；c)人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的

30、、積極主動(dòng)的過程。我國心理學(xué)家將人的學(xué)習(xí)的定義為：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社2）會(huì)的和的經(jīng)驗(yàn)的過程。3）學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的。是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來充實(shí)自已的過程。4）學(xué)生的學(xué)習(xí)不但要掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為格的發(fā)展。因此其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致分為三個(gè)方面：a）知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握； b）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展； c）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。，以及修養(yǎng)道德品質(zhì)和促進(jìn)人二、學(xué)習(xí)的一般分類1、的學(xué)習(xí)層次分類是西方著名教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)，

31、其在學(xué)習(xí)的條件一書中先后學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類影響較大。早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，（1）了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)結(jié)構(gòu)。（2）這八類學(xué)習(xí)依次是：信號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)對某種信號(hào)刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。這類學(xué)習(xí)屬于射。的經(jīng)典條件反刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強(qiáng)化，學(xué)會(huì)以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于和的操作性條件反射。連鎖學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)。言語聯(lián)絡(luò)學(xué)習(xí)指形成一系列的言語的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。辯別學(xué)習(xí)指學(xué)系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。概念學(xué)習(xí)指學(xué)

32、會(huì)認(rèn)識(shí)一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應(yīng)。規(guī)則或原理學(xué)習(xí)指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。解決問題學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)在不同條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問題，以達(dá)到最終的目的。2、的學(xué)習(xí)結(jié)果分類為了更好地與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，在后來在上述八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把他們看做是五種學(xué)習(xí)類型，包括：（1）智慧技能，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。它指向?qū)W習(xí)者的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能處理外部的信息。（2）認(rèn)知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自已的注意、學(xué)習(xí)、思維和問題解決過程的組織起來的能力。它是在學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境事件的過程中對自身認(rèn)知活動(dòng)的言語信息，表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。動(dòng)作技能，表現(xiàn)

33、為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力。（3）（4）（5）態(tài)度，表現(xiàn)為影響著對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。上述五種學(xué)習(xí)不存在等級(jí)關(guān)系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各各不相同的學(xué)習(xí)。3、我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類我國教育心理學(xué)家認(rèn)為，教育系統(tǒng)是通過知識(shí)、技有的傳遞來形成和發(fā)展學(xué)生的能力和體力，通過行為規(guī)范的學(xué)習(xí)來形成和發(fā)展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此為促進(jìn)學(xué)生德智體的全面發(fā)展，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類：（1）（2）知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的映象，它是來自反映對象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。技能是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)

34、及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。包括心智技能和動(dòng)作技能。（3）行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的作用的交往經(jīng)驗(yàn)。工具，它來自于主體和客體相互第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是條件作用，在刺激 S 和反應(yīng) R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。一、1、的嘗試錯(cuò)誤說的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他將人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過程習(xí)得的。的這一理論是建立在不貓“迷箱”實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。2、1、嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律效果律試誤學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對刺境作出特定反應(yīng)之后，能夠

35、獲得滿意的結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。練習(xí)律試誤學(xué)習(xí)過程中，任何刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的2、力量就逐漸增大，如不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)力量減少。準(zhǔn)備律刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)間，事前有準(zhǔn)備時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱，反之聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)感到煩惱。的經(jīng)典性條件作用論3、二、1、2、的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律是作國著名生理學(xué)家和心理學(xué)家。(1)獲得與消退在條件作用的獲得過程中,條件刺激與無條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要.條件刺激與無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn),間隔太久則難于建立聯(lián)系.條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號(hào),必須先于無條件刺激而呈現(xiàn),否則也將難以

36、建立聯(lián)系.（2）刺激泛化與分化刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對條件刺激和條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物差異性的反應(yīng)。3）泛化能使的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使對不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目的行動(dòng)。總之經(jīng)典條件作用能較有效解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間的聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機(jī)體為了報(bào)答父母養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。三、1、的操作性條件作用論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是著名的行為主義心理學(xué)家，他

37、的理論也是建立在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。在以白鼠等動(dòng)物為被試進(jìn)行的精密實(shí)驗(yàn)研究中，運(yùn)用了一種特殊的實(shí)驗(yàn)裝置迷箱。總結(jié)：操作性條件反射的基本過程學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率段，如果一個(gè)操作出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚到操作性條件作用的基本規(guī)律。2、概述：認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為應(yīng)答性行業(yè)是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。

38、在日常生活中。人的行為大部份都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)制強(qiáng)化也是一種操作，其用用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分。逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用是不厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加?；乇軛l件作用指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用，它是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是在經(jīng)歷

39、過厭惡刺激的痛苦后，學(xué)會(huì)了對預(yù)示厭惡刺激的信號(hào)做出反應(yīng)的，從而免受痛苦。（3） 消退指有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。即稱為消退。消退是一種無強(qiáng)化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此消退是減少不良行為、消除壞的有效方法。懲罰指當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱為懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化的差異：首先，負(fù)強(qiáng)化通過厭惡刺激的排除來增加應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。其次，但是懲罰并不能使行為發(fā)生性的改變，它只

40、能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。3、程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器在操作性條件作用論直接影響下，“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)風(fēng)靡全球，成為 20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)運(yùn)動(dòng)。的信息加工學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的信息加工模式四、1、信息流控制結(jié)構(gòu)即在信息流程之外，在圖中所示的信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。1）2）期望事項(xiàng)指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的。執(zhí)行控制即所講的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過程決定哪此信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。如上可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用

41、。3）2、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)階段從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可見，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)過程是由一系列事件的。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論概述認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下地形成 SR 聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺的完形頓悟說境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受所支配。一、1、的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)格式塔心理學(xué)家曾在 1913 年至 1917，對黑猩猩問題解決行為進(jìn)行一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與當(dāng)時(shí)盛行的完形頓悟說的基本內(nèi)容（1） 學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相

42、對立的“完形頓悟說”。2、認(rèn)為學(xué)習(xí)是利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問題情境中各種成份之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才會(huì)出現(xiàn)。（2） 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知。認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而一種“完形”來實(shí)現(xiàn)的。完形頓悟?qū)W說作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)的機(jī)械性和片面性具有重要意義。二、概述是著名的教

43、育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。故其理論被稱之為認(rèn)知結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說。（一）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程總之，認(rèn)為學(xué)門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素。（二）教學(xué)觀1、2、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（1）原則所有學(xué)生都有內(nèi)在學(xué)習(xí)的愿望，是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在：1）2）3）好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的）互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。結(jié)構(gòu)原則任何知識(shí)結(jié)構(gòu)

44、都可以用動(dòng)作、圖象和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助；圖象表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。程序原則（）強(qiáng)化原則總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中心學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析生加深對三、（一），明確淡科本身包含的基本概念，基本原理及它們之間的相互關(guān)系，結(jié)構(gòu)的理解。的有意義接受學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)分類，才可能引導(dǎo)學(xué)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)（二）意義學(xué)習(xí)

45、的實(shí)質(zhì)和條件、（）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)概念：意義學(xué)習(xí)認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。（）（）實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。為的聯(lián)系是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件、（） 意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身響。（）的影（） 從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，一般說來，學(xué)生所學(xué)的教科書或意義的。，是人類認(rèn)

46、識(shí)世界的概括，都是具有邏輯（） 從條件上看：首先學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的就是將使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。（三）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)先行組織者技術(shù)是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)

47、提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間 的可辯別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、四、（一）建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場、1）2）3）建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張：客觀主義分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要。強(qiáng)化人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)、知識(shí)觀1）建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表證，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知并不

48、是拿來使用，一用就靈，而是需要針識(shí)并不能精確地概括世界的法由，在具體問題中，對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不能能以實(shí)體的形式存在于具體2）之外，盡管能過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。學(xué)習(xí)觀基于自已的經(jīng)驗(yàn)背景、1）建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自已的知識(shí)的過程，學(xué)生不是的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)構(gòu)建者，這種構(gòu)建不可能由其他人代替。2）學(xué)習(xí)是建構(gòu)自已的知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是的刺激接受者，他要對外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的

49、SR 過程。而且，知識(shí)或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的，雙向的相互作用過程而建的。其中每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自已原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自已的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，并不簡單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的而的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。3）學(xué)生觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)齡前習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙，星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自已的想法。第四章學(xué)習(xí)評價(jià)目標(biāo)：1、識(shí)記學(xué)習(xí)2、理解學(xué)習(xí)點(diǎn)。、自

50、我效能感、問題情境等基本觀念。的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，多德森定律，成就理論的主要觀3、運(yùn)用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能理論對學(xué)習(xí)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、1、學(xué)習(xí)的含義與結(jié)構(gòu)及其機(jī)能所謂力。（1）是指引起和維持的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或動(dòng)（2）1）2）3）一般具備以下功能：激活功能，即會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng)。指向功能，即在作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，及其基本結(jié)構(gòu)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。2、學(xué)習(xí)（1） 學(xué)習(xí)是指激發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為期間向一定的學(xué)

51、習(xí)目標(biāo)的一種（內(nèi)在過程）或（心理狀態(tài)）。（2） 學(xué)習(xí)的基本成份：學(xué)習(xí)需要；學(xué)習(xí)1）學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)需要是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)需要的為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。體驗(yàn)形式：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。包括學(xué)習(xí)、和學(xué)習(xí)信念。學(xué)習(xí)需要即認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的A、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標(biāo)，從知識(shí)的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的。B、自我提高內(nèi)驅(qū)力是指由自已的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它不直接指向知識(shí)和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就

52、看作是贏得地位和自尊的根源。C、附屬內(nèi)驅(qū)力是指為了獲得長者的贊許和同伴的接納而來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。它不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位段，而是為了從長者或者同伴那里獲得贊許和接納。自我提高和交往內(nèi)驅(qū)力都是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部2）學(xué)習(xí)期待與誘因。學(xué)習(xí)期待是目標(biāo)是對學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的估計(jì)。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)。二者不能等同。學(xué)習(xí)通過學(xué)習(xí)活動(dòng)想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，這個(gè)預(yù)想結(jié)果是以觀念形式存在于頭腦之中的。因此，學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標(biāo)在頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體如食

53、物、水等，也可以是復(fù)雜的事情如名譽(yù)、地位等。凡是使某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因。產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動(dòng)態(tài)的。學(xué)習(xí)期待就其作用而言就是學(xué)習(xí)的誘因。二、1、學(xué)習(xí)的分類高尚的與低級(jí)的這是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的社會(huì)意義劃分的。1）2）高尚的學(xué)習(xí)低級(jí)的學(xué)習(xí)的的是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。是利已的、自我中心的，學(xué)習(xí)只來源于自已的眼前利益。的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系劃分的。2、近景的直接性和遠(yuǎn)景的間接性這是根據(jù)學(xué)習(xí)1）2）近景的直接性遠(yuǎn)景的間接性是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相聯(lián)的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相聯(lián)的。3、學(xué)習(xí)與外部學(xué)習(xí)這是

54、根據(jù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力來源劃分。這是在所有劃分中得到心理學(xué)家公認(rèn)的，而且對教育實(shí)踐具有相當(dāng)重要的應(yīng)用價(jià)值。1）2）3）是指是指內(nèi)在的需要引起的。如學(xué)生求知欲、學(xué)習(xí)。外部由外部誘因所引起的。如為避免懲罰或得到父母而努力學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與外部學(xué)習(xí)的劃分不是。應(yīng)一方面逐漸使外部轉(zhuǎn)化為處于持續(xù)的激起狀態(tài)。，另一方面又應(yīng)利用外部與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系使學(xué)生已經(jīng)形成的三、1、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)的影響，還受一些主客觀，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、慣等影響。因與學(xué)習(xí)效果之此，只有把學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)間既一致又不

55、一致的關(guān)系。由學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系2、可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善一個(gè)重要，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。在學(xué)習(xí)中激發(fā)各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來抓。只有住這個(gè)關(guān)鍵，才會(huì)保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。第二節(jié)學(xué)習(xí)的理論一、強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們不僅用強(qiáng)化來解么釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋的產(chǎn)生。由于行為派的強(qiáng)化理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至還定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性，因而這一學(xué)習(xí)需要層次理論理論有較大局限性。二、這是人本主義心理學(xué)理論在域中的體現(xiàn)1、

56、心理學(xué)家是這一理論的提出者和代表人物。認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要。在上述這些低一級(jí)的需要得到基本滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。2、自我實(shí)現(xiàn)作為一種的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。可以說自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)。三、成就理論1、成就是努力克服、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵(lì)樂于從事自已認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一

57、種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。成就的學(xué)習(xí)。是人類所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會(huì)意義的。成就是一種主要2、成就理論的主要代表人物是森。他認(rèn)為的成就可分成兩類：一是力求成功的，另一類是避免失敗的。3、力求成功的，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。成敗歸因理論四、人們在做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自已或他人之所以取得成功或失敗的原因。1、據(jù)此，三個(gè)維度：1）心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；2、又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)，即能力高低、

58、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。3、由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為的，因此，它的理論價(jià)值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來所主理特征；在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。五、1、自我效能感理論概念：自我效能感是指人們對自已是否能夠成功地從事某一成就行為的最早提出。20 世紀(jì) 80 年代以來，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展。判斷。這一概念由2、的自我效能感理論：人的行為受行為的結(jié)果說的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：與先行影響，行為的結(jié)果就是通常所1）2）3）直接強(qiáng)化，即通過外部對學(xué)習(xí)行為

59、予以強(qiáng)化；替化性強(qiáng)化，即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行算我評價(jià)和自我監(jiān)督，來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。3、期待概念期待包括結(jié)果期待和效能期待。1）結(jié)果期待是指對自已的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。2）效能期待則是指對自已能否實(shí)施某種行為的能力的判斷，即人對自已行為能力的推測。當(dāng)個(gè)體確信自已有能力進(jìn)行某一活動(dòng)是，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)實(shí)際去實(shí)施那一活動(dòng)。3）4）在人們獲得了相聯(lián)系應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定。，影響自我效能感形成的最主要

60、會(huì)提高效能期待，反復(fù)失敗則會(huì)降低效能期待。是自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。一般說，成功經(jīng)驗(yàn)第三節(jié)學(xué)習(xí)的培養(yǎng)與激發(fā)一、1、1）學(xué)習(xí)的培養(yǎng)利用學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)作為引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)機(jī)制，是學(xué)習(xí)知?jiǎng)拥靡园l(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。而學(xué)習(xí)之所以能影響學(xué)習(xí)效果，是因?yàn)樗苯又萍s學(xué)習(xí)積級(jí)性。2）不僅學(xué)習(xí)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)效果好，主體在學(xué)習(xí)中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)更有成效。就會(huì)得到強(qiáng)化，從而鞏固了新的學(xué)習(xí)需要，3）學(xué)習(xí)效果雖然是客觀的，對它的評定要遵循一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，但是，學(xué)習(xí)效果雖然是客觀的，但是，學(xué)生對它的