實踐型專家教師培養(yǎng)取向的教育碩士課程改革

1、理論型專家教師培養(yǎng)取向的教育碩士課程改革摘要通過對s大學教育碩士課程改革全程進展個案研究，發(fā)現(xiàn)理論型專家教師教育碩士課程由三個互相關聯(lián)的模塊組成：“系列專題講習+專攻領域工作坊研習+教育現(xiàn)場實習，其中講習專題包括：課程開發(fā)與施行、學生開展與教育、教育研究與評價、教學設計與技術、教師職業(yè)精神與效勞。同時針對教育碩士課程新方案施行中的問題，通過調整時間與師資、建立院校溝通機制、開發(fā)專攻工作坊研習指南及教育現(xiàn)場理論指南得到理解決。關鍵詞理論型專家教師；教育碩士課程；工作坊我國教育碩士培養(yǎng)始于20世紀90年代中后期，經(jīng)過十多年理論探究，積累了不少經(jīng)歷，但在理論操作中也暴露出很多問題：首先課程以脫離教育

2、理論的理論講授為主，學位論文多為脫離理論問題且缺少可靠證據(jù)支持的空洞議論；其次，近兩年招生困難逐步萎縮；最后因得不到一線學校的支持，教育碩士學制一再縮水，由創(chuàng)制初始規(guī)定至少脫產(chǎn)學習一年“變通為平時在單位工作，寒暑假集中理論學習。這些問題導致本應培養(yǎng)較強專業(yè)理論才能的教育碩士課程變成了“打折的教育學碩士(學術學位)課程。質量下降又進一步降低了基層學校的期望值與支持力度。要想打破僵局，我們只有從源頭上徹底改變教育碩士培養(yǎng)錯位，讓教育碩士課程回歸教育教學理論，將其重新定位為培養(yǎng)理論型專家教師，從而喚起基層學校對教育碩士課程的信心。這也是國際上教師教育課程改革的趨勢，如英國的PGE(教育碩士學歷)課程

3、尤其強調理論才能培養(yǎng)，日本更是建立專門的教職大學院，培養(yǎng)中小學教育理論各專攻領域的骨干教師。本研究所選取的s大學是在參照日本教職大學院成功經(jīng)歷的根底上，針對我國教育碩士培養(yǎng)中的問題進展了相對系統(tǒng)的課程改革。本文擬對該校教育碩士課程改革的經(jīng)歷與問題進展分析，以期待對我國教育碩士相關政策制定及課程改革理論有所啟發(fā)。一、S師范大學教育碩士課程改革后的新方案為了對教育碩士課程中存在的問題進展系統(tǒng)而持久的改革，s大學建立專門的教育碩士課程改革專家小組，并針對“教育碩士培養(yǎng)課程新方案(初稿)進展了4輪小組集中研討和研討后分工修改，最后確定了S大學教育碩士培養(yǎng)課程新方案及施行措施。這些課程目的旨在使教育碩士

4、在專業(yè)理論中表達優(yōu)良績效教師的專業(yè)行為，從而發(fā)揮理論領袖作用。S大學教育碩士課程新方案由“系列專題講習“專攻領域工作坊研習“教育現(xiàn)場實習三大塊構成，其中“工作坊研習是以往教育碩士課程體系中缺少的，而在新課程體系中起核心紐帶作用。學員帶著工作坊研習的任務或問題，走進每個專題的各個主題的講習中，回到教育現(xiàn)場的理論中。這樣通過類似“任務學習的方式不僅實現(xiàn)了理論與理論的結合，而且學時與質量有了統(tǒng)一的要求與保障，同時時間安排與研習形式也更加靈敏，給學員以充分自由的選擇空間。(一)學員入校即進入系列講習階段首先，根據(jù)國內外教師專業(yè)標準及教師理論知識體系中的共同特征，確定5個專題及圍繞專題的假設干環(huán)環(huán)相扣的

5、主題單元(詳見表1)。這種根據(jù)教師專業(yè)理論邏輯組成的“模塊式課程從根本上擺脫了單純按照學科邏輯的“老三門，符合教育碩士作為專業(yè)學位而非學術學位的定位。其次，專題講習的施行與評價也不同于以往理論講授式教學輔之以小論文考核，而是靈敏地將主題內容融于教師專業(yè)理論中。它要求學員運用主題單元講習所學。以合作研討的方式解決專業(yè)理論中各種棘手問題，并將方案記錄下來作為考核根據(jù)。再次，為了既保證教育碩士的學時與培養(yǎng)質量又考慮在職學員時間與精力的限制，5個專題講習課程同時施行，總共10周160個學時，每學期兩輪循環(huán)進展。每個專題都是必修課程，學員在保證可以修滿五個專題及其所有主題單元的前提下，可以根據(jù)實際情況自

6、選時間段(即可任選其中一輪完好課程，按照學校統(tǒng)一進度進展，也可選取多輪中的部分單元組合，按自己的研修方案進展)。最后，考慮到s大學師資構造以理論型教師為主，習慣學科邏輯的教師們很難單獨擔當起一個完好專題講習任務，因此每個專題講習課程裝備兩位以上教師，每位教師負責一個或幾個主題單元的教學。同時為使學員迅速進入狀態(tài)，以便選擇專攻方向與導師，在每一輪專題講習開始時所有教師都到場與學員見面，介紹各自研究專長與課題，專題講習教師還要介紹各自負責的主題單元課程的方案與要求。(二)專攻領域工作坊研習前期準備階段學員入校后第一個月屬于調試定位期，主要通過集中專題講習激活學員的思路，從而引導學員根據(jù)自己的興趣、

7、專長及單位實際，并結合s大學教育碩士課程安排，選擇導師及理論專攻方向，最后遞交自己專供領域的“研習方案與“理論改良方案初稿?！把辛暦桨甘窍蚺囵B(yǎng)單位遞交專業(yè)開展目的與方案，主要包括：對自己在理論專攻領域的優(yōu)勢與缺乏有詳細深化分析；希望通過什么方式提升自己的哪些專業(yè)特征；大學研習與單位實習的時間分割及詳細安排。“理論改良方案針對的是如何發(fā)揮理論專攻領域領袖作用幫助其他教師開展，相當于向工作單位遞交的工作方案，主要包括：對所在單位及其教師在這一理論領域的實際情況有全面而詳細的描繪；改善所在單位存在的缺乏，提升其教師勝任力程度的操作方案；對可能遇到的困難的預計與解決方案。如此一來，脫產(chǎn)學習與學校工作得

8、到了有機結合，既利于教育碩士課程回歸理論，又易于得到工作單位的支持。遞交“研習方案與“理論改良方案初稿即進人專攻領域工作坊研習前期準備階段。學員在研修系列專題講習課程的同時，與導師及其他領域相近學員一起組成臨時工作坊，共同研討各學員研習方案與理論改良方案中的缺乏及施行的可行性，從而在調整、優(yōu)化及充實研習方案與理論改良方案的同時起到成員間互相磨合的作用。在歷時34周的磨合期內，假設學員對自己的研習方案、理論改良方案、臨時工作坊或所選導師不滿意，可以重新選擇，并按照前面的流程重新遞交新方案與新方案進入新的臨時工作坊重新磨合。磨合期完畢時，學員要遞交更詳細、操作性更強的研習方案及改良方案，作為定稿上

9、交(一式5份，分別遞交S師范大學研究生培養(yǎng)處、導師、工作單位、主管教育局及自己保存)。之所以要遞交工作單位與主管教育局是為了便于S大學與學員所在單位及教育行政部門協(xié)調溝通，保證學員在工作單位不被單位日常工作及瑣碎事務拖累，而能一門心思地投入到與其理論專攻領域相關的專業(yè)理論或學校改良中，同時通過所在單位與教育行政部門催促學員保質保量完成研習方案與改良方案。其中，理論改良方案可以在理論過程中不斷調整更新，但每次都要有詳細記錄，而研習方案定稿后就不能做大變動。(三)正式進入“專攻領域工作坊研習+現(xiàn)場實習循環(huán)階段轉貼于論文聯(lián)盟.ll.這一階段學員主要以工作坊為活動單位、以工作坊的主題單元為課程組織單位

10、，并根據(jù)個人研習方案與理論改良方案進展研習。詳細內容由工作坊自行確定，不做硬性規(guī)定與限制。首先，以工作坊內主題單元活動為主并配合工作坊之間合作與交流的方式展開研習，與此同時學員逐漸為第一輪現(xiàn)場實習及理論改良展動做好準備。學程持續(xù)24周時間，主要研習形式有理論經(jīng)歷分享、案例研究、互動游戲、分工合作、集體研討、模擬理論情境訓練等。然后，學員帶著方案回原單位或進入合作校。圍繞主題單元研習內容進展見習或實習，并同時施行理論改良方案，時間持續(xù)24周。在此期間，要求學員通過文字或音像材料詳細記錄課堂教學、課后交流反思、教研活動等過程，并對各環(huán)節(jié)中詳細問題進展分析，并以此作為學員考核的根據(jù)。同時，要求導師在

11、學員每次實習中，至少與每個學員都要有兩次現(xiàn)場或網(wǎng)絡指導，并以文字或錄音記錄作為對導師考核的根據(jù)。另外，要請教育主管部門監(jiān)視學校，防止學校向學員攤派與研習內容不符的工作，并保證學員工資按時足額發(fā)放。而后，學員帶著在理論體驗與發(fā)現(xiàn)的新問題回到工作坊，與其他學員分享經(jīng)歷，研討遇到的問題，通過研討提升專業(yè)勝任力程度、優(yōu)化理論改良方案，并為進人下一主題單元研習做準備，這一環(huán)節(jié)持續(xù)時間一周。如此每個工作坊經(jīng)過612個“工作坊研習現(xiàn)場實習循環(huán)后，不僅學員自身的專業(yè)理論才能可得到飛速開展，而且在學員帶動與輻射下，其所在單位其他教師的專業(yè)理論才能也得到了開展，同時學校的理論狀況也得到了改善。多輪循環(huán)積累的“工作

12、坊研習一現(xiàn)場實習循環(huán)式教師培訓方案，也使得s大學的教師教育研究者從中受益匪淺。最后，對學員的評價主要分兩部分：一是以學習績效檔案袋的形式呈現(xiàn)整個學程中每個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)及當時的考核結論；二是將各個環(huán)節(jié)記錄中的核心內容進展歸類與綜合以及提煉與分析，這樣做是為了與國務院學位委員會教育碩士專業(yè)學位遞交學位論文的現(xiàn)行要求接軌的一種妥協(xié)的方法。大量國外經(jīng)歷更傾向于取消遞交學位論文的強行規(guī)定，如日本培養(yǎng)理論專攻領域領袖教師的教職研究生院的教育碩士課程對學位論文不做要求。至于有人擔憂取消學位論文要求，可能更難保障教育碩士的培養(yǎng)質量的問題，那么是不必要的。教育碩士培養(yǎng)質量完全可通過加強對教育碩士課程施行各環(huán)節(jié)的評

13、價及監(jiān)管力度得到保證。二、S師范大學教育碩士課程新方案施行中的問題與對策S師范大學教育碩士課程新方案施行中出現(xiàn)的問題主要有四個方面。第一，在專題講習環(huán)節(jié)，多數(shù)教師選擇第一輪，少數(shù)選擇其他時間段，導致課程不好安排。另外個別專題及主題單元(如“教育統(tǒng)計及SPSS運用)反映偏難，但學時卻有限。第二，在理論專攻領域工作坊前期準備階段，由于學員缺少更詳細的指導，遞交的研習方案與理論改良方案籠統(tǒng)模糊，很難據(jù)此劃分專攻領域以進入相應工作坊研習，因此大體還是按照所選導師組成了工作坊。第三，在工作坊研習階段，由于指導教師經(jīng)歷缺乏，又缺少詳細的關于工作坊活動內容、形式及流程的指南，因此第一輪研習效果不佳。第四，現(xiàn)

14、場實習中，同樣由于缺少詳細的實習施行指南，因此第一輪實習效率較低。針對這些問題，筆者與S大學教育碩士課程改革小組成員經(jīng)過多輪研討，制定了系列應對措施。(一)分班與合班研習相結合將集中時間段的130名學員按專業(yè)分為5個班，保證小班化教學。由此造成的師資緊張，通過調整主題講習順序得到了緩解。分散時間段由于選課人數(shù)過少(分別為5人、16人、9人)，經(jīng)與學員協(xié)商后，合并成兩次。另外，針對有學員反響個別專題的個別主題單元學時不夠的問題，通過打通5個專題，將每個主題中的難點主題單元合并為一個主題課程，同樣10周為一輪，循環(huán)進展，學員根據(jù)自己的需要與時間安排，有選擇地強化學習。(二)通過與實習校建立穩(wěn)定的合

15、作關系解決部分學員后顧之憂在與部分學員座談中理解到，有些學員攻讀教育碩士學位并未得到所在單位的大力支持，與單位關系很微妙，單位要求盡量縮短學程回校工作；有些甚至與單位關系搞僵，寄希望于畢業(yè)后另謀高就；有些已經(jīng)脫離關系準備畢業(yè)后重新就業(yè)。針對理解的情況，S大學采取了兩套應對措施：一是對確實已經(jīng)與原單位脫離人事關系的學員，借助s大學教師及附屬或實驗校的資源為他們提供實習場所與支持；二是對還沒脫離關系但關系緊張或微妙的學員，S大學出面直接與其單位協(xié)商或通過教育局爭取雙方緩和矛盾，主要是通過幫助學員制定詳細詳細的、利于其所在學校開展的研習方案與改良方案，說服學員所在學校予以支持。(三)建立教育碩士理論

16、專攻領域工作坊活動指南學員制定研習方案與選擇工作坊時的彷徨以及工作坊教師缺少經(jīng)歷而導致的不知所措，都是由于缺少詳細的工作坊研習指南造成的。針對此問題s大學及時召開研討會，將專題講習中的主題單元進一步細化，部分參照英國PGE課程及日本兵庫教育大學教職院理論專攻領域領袖教師培養(yǎng)課程中“專門科目及“實習科目的設置，部分考慮到S師范大學的現(xiàn)有師資及可利用的校外師資，建立了10個工作坊及其活動指南(詳見表2)。針對實習中無章可循的問題，S大學教育碩士課程改革小組的行動更迅捷，參照英國倫敦大學教育學院PGE課程中教育實習指導手冊及美國科羅拉多州西學院學生實習指導手冊等，建立了s大學教育碩士教育現(xiàn)場理論指南。三、S大學教育碩士課程革新理論的啟示S大學教育碩士課程革新方案及其理論中遇到的問題與對策，對我國教育碩士政策制定及其他師范院校課程改革理論至少有以下幾點啟示：第一，教育碩士施行彈性學制的同時要保證一定的脫產(chǎn)集中學習時間，S大學采取循環(huán)進展的“專題講習課程可謂一舉兩得；第二，用教育碩士培養(yǎng)過程中各環(huán)節(jié)的評價指標與內容取代學位論文，S大學“教育現(xiàn)場實習指南便是一個很好的實例，或者采取必要措施鼓勵針對教育理論中詳細問題展開實證研究；第三，教育碩士課程應是根據(jù)教師在各專業(yè)理論領域中的專業(yè)行為門類而設置的主題理論型綜合課程，而非因循教育理論專家的教育學科邏輯而定的理