教材中童話的思考

1、擦亮童話江蘇吳江張學(xué)青對(duì)小學(xué)童話教材和童話教學(xué)的重新認(rèn)識(shí)與思考1.小學(xué)各冊(cè)教材均應(yīng)有童話作品。語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)提出了“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，確立了童話作為這一學(xué)段首選文體的地位。人教版教材低段的選文中，童話占了26.7%，可見童話特有的價(jià)值受到了重視。中高段童話的篇目漸漸趨少，整體是符合兒童心理發(fā)展特征的，但3.9%的比例還是偏低了些。對(duì)于中高段孩子來說，小貓小狗之類的道德教化文章自然顯得幼稚而可笑，但優(yōu)秀的童話故事，往往包孕著豐富的內(nèi)涵及審美價(jià)值，是值得任何年齡階段的人閱讀的。即便我們成人，聽小狐貍阿權(quán)或者美人魚這樣的優(yōu)秀童話經(jīng)典，一樣會(huì)動(dòng)容。童話是一種詩意棲

2、居的方式，因而筆者以為各冊(cè)教材中都應(yīng)該有童話的位置。童話選文應(yīng)視野廣闊。人教版12冊(cè)教材選入童話40篇，其中，署名的作品29篇，這些作品大都出自知名的童話作家之手。從被選入的作品看，我國(guó)作品居多，國(guó)外的作品也安排了一定的比例，體現(xiàn)了編者開放的胸懷和眼光。對(duì)于童話的選擇，其實(shí)東方的、西方的，古代的、近代的，不同國(guó)家、不同民族、不同地區(qū)、不同風(fēng)格、不同流派的，都應(yīng)該予以考慮。部分童話說教意味太濃。從所選文本的內(nèi)容看，總體比較優(yōu)秀。像雨點(diǎn)、雪孩子、小蝌蚪找媽媽、風(fēng)娃娃等，這類作品，敘述的線條簡(jiǎn)潔、明快，情節(jié)簡(jiǎn)單、干凈，語調(diào)較為活潑，符合兒童的心理特點(diǎn)和閱讀接受能力，但也有部分童話為說教而童話偏重道德

3、教化，缺乏趣味，選擇的形象缺乏審美空間，甚至是生硬的拼接。比如，兩只小獅子，一只懶獅子和一只勤獅子的塑造，目的就是為了教育學(xué)生從小學(xué)好本領(lǐng)，不靠父母生活，這樣的故事無法給人帶來新奇感和懸念感。其實(shí)，童話里未嘗不可有寓意、有教化，但必須做得如錢鐘書先生所說的那樣，“如水中鹽，蜜中花，性存體匿，無痕有味?！庇秩鐝默F(xiàn)在開始，說的是獅王要找動(dòng)物接替做“萬獸之王”，每個(gè)動(dòng)物當(dāng)一個(gè)星期，誰做得好誰就是森林里的新首領(lǐng)，貓頭鷹、袋鼠都做得不好，小猴做得好，就成了“萬獸之王”。故事里的牽強(qiáng)附會(huì)是顯而易見的童話故事是荒誕的，但應(yīng)該建立起自身的作品邏輯，并且與現(xiàn)實(shí)世界對(duì)接。不要拒絕幻想與荒誕。從表現(xiàn)形象來看，擬人體

4、的童話占多數(shù)，超人體童話十分缺乏，童話故事里的基本要素幻想成分總體單薄?；蛘哒f，教材的編者對(duì)超現(xiàn)實(shí)、重幻想的故事懷有戒備。20世紀(jì)30年代，曾經(jīng)有學(xué)者對(duì)童話進(jìn)行抨擊，稱狗說鴨子說豬小姐狗大哥之類的說法，是蠱惑兒童。著名的教育家陳鶴琴撰文“鳥言獸語”的讀物應(yīng)當(dāng)打破嗎？，里面的論述相當(dāng)有力：“鳥言獸語的讀物與吃奶有些仿佛的。年幼的小孩子是很喜歡聽鳥言獸語的故事，恐怕在那時(shí)候只有講那些故事給他聽，好像一歲的小孩子只有奶是他唯一的營(yíng)養(yǎng)料，到了大以后，奶應(yīng)當(dāng)少吃而鳥言獸語的讀物也應(yīng)當(dāng)少講，多給他看些旁的讀物。我們絕對(duì)不可以說奶是壞的東西，不能給他吃?！被孟牒突恼Q是童話故事的金線和銀線，教材編選的童話還顯

5、得相對(duì)保守?，F(xiàn)行的小學(xué)語文教材，語言與文學(xué)不分家，因此，童話編入教材后，往往被用作識(shí)字寫字、句式段落訓(xùn)練的材料而忽略了其本身的文學(xué)、審美價(jià)值。語文基礎(chǔ)的夯實(shí)無可非議，但當(dāng)下教材中童話選文的缺陷使童話故事化育為“我”的精神養(yǎng)料教學(xué)大觀人民教育201134文學(xué)教育也得從娃娃抓起。文學(xué)不是奢侈品，而是生活的必需。童話，作為一種特別適合兒童的文學(xué)樣式，理應(yīng)在這方面承擔(dān)起應(yīng)有的功能。小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)童話閱讀的目標(biāo)提得比較模糊。為了使其進(jìn)一步具有“標(biāo)”的功能，增強(qiáng)清晰度和可操作性，指導(dǎo)具體教學(xué)的展開，筆者根據(jù)自己的實(shí)踐和理解，對(duì)小學(xué)階段童話教學(xué)的目標(biāo)做出這樣的定位：首先，閱讀古今中外百篇優(yōu)秀經(jīng)典童話，在大量

6、閱讀的基礎(chǔ)上，感知童話的特點(diǎn)，初步掌握童話的閱讀策略。其次，樂于閱讀童話，在閱讀中有自己的情感體驗(yàn)，能從中受到美的熏陶、智的啟迪。再次，初步掌握童話故事的基本結(jié)構(gòu)，能講述讀過的童話故事，了解童話特殊的表達(dá)形態(tài)，樂于創(chuàng)編童話，培植想象力。這三個(gè)目標(biāo)，第一條是基礎(chǔ)。只有閱讀了一定數(shù)量的優(yōu)秀童話，才能掌握故事足夠豐富的原型，才能掌握閱讀的方法，對(duì)故事中的符號(hào)能默會(huì)把握。優(yōu)秀作品的不斷植入、碰撞兒童的心靈，其創(chuàng)編的靈感、想象力就能更好地萌芽。閱讀中有自己的情感體驗(yàn)這一條，強(qiáng)調(diào)的是童話與“我”生命的對(duì)接，“我”以生命體驗(yàn)喚醒童話，同時(shí)童話也以鮮活的形象、豐富的內(nèi)涵打開“我”的心靈之窗，從而使故事化育為“

7、我”的精神養(yǎng)料。聽與講，最傳統(tǒng)的也是最偉大的。似乎與自主學(xué)習(xí)主張有點(diǎn)關(guān)系，講故事這種手段在漸漸淡出語文教學(xué)的領(lǐng)域。筆者以為，在童話教學(xué)中，聽與講仍是最“偉大”的方法，其原因在于從童話起源上講，最早流傳于民間的童話就是成人為兒童編的，講給兒童聽的故事。這種口耳相傳的方式，要求故事具備“容易記憶的特征”，因而民間童話故事中開頭會(huì)有公式化的“從前”，人物背景模糊，情節(jié)也在不斷地反復(fù)中變化。而傾聽故事，是對(duì)故事的一種整體、圓融的把握。兒童無法在題材、主題、人物、情節(jié)、語言、結(jié)構(gòu)等局部去分析一個(gè)童話，但這并不妨礙他們對(duì)童話的欣賞。他們把握故事，依靠的是直覺。所謂直覺就是接觸故事的第一感覺、第一想法、第一

8、體驗(yàn)，它所調(diào)動(dòng)的是兒童的審美直覺，是不經(jīng)過頭腦周密思考而獲得的一種藝術(shù)感覺。故事是偉大的，記住故事本身比記住一個(gè)干巴巴的道理更有價(jià)值。對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來說，只要讓故事給學(xué)生留下鮮明的形象就是大大的成功形象的力量在于對(duì)未來的潛在理解形象有一種天然的“覺醒”能力，學(xué)生可以在長(zhǎng)長(zhǎng)的歲月里慢慢體會(huì)，而“解釋”往往會(huì)削弱它的力量。因而，傾聽之后能講述，其內(nèi)涵不是用“鍛煉口頭表達(dá)能力”能概括的。指導(dǎo)講述故事，也有方法。比如說，指導(dǎo)把握故事的結(jié)構(gòu)或者作品內(nèi)在的整體格式塔。在童話中，“故事情節(jié)”模式是壓倒一切的結(jié)構(gòu)模式，故事由一系列事件敘述，可以滿足兒童“后來呢？后來呢？”的好奇心。綜合看，選入教材的童話故

9、事大致有這樣一些結(jié)構(gòu)類型：?jiǎn)尉€型結(jié)構(gòu)以主人公的行動(dòng)貫穿整個(gè)故事。如丑小鴨，以丑小鴨的成長(zhǎng)歷程為線索，丑小鴨走到哪里，故事就發(fā)展到哪里。對(duì)比性結(jié)構(gòu)在對(duì)比中表現(xiàn)事件和人物。如兩只小獅子中懶獅子和勤獅子的對(duì)比；雨點(diǎn)中大雨點(diǎn)和小雨點(diǎn)的對(duì)比；風(fēng)娃娃中人們對(duì)風(fēng)娃娃做事的前后態(tài)度的對(duì)比；賣火柴的小女孩中幻想與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比；還有陶罐和鐵罐、小柳樹和小棗樹等故事，采用的都是對(duì)比性結(jié)構(gòu)。反復(fù)性結(jié)構(gòu)這是童話故事中最常見、最經(jīng)典的結(jié)構(gòu)。反復(fù)是相同或相近的情節(jié)在不同的地方再來一次。反復(fù)是一種強(qiáng)調(diào)，它使某種模式更牢固，更易于辨認(rèn)。反復(fù)也使故事更為單純，同時(shí)也是一種節(jié)奏的調(diào)節(jié)。小學(xué)語文教材中的童話大都是反復(fù)型結(jié)構(gòu)，且以3次反

10、復(fù)為最多，如一次比一次進(jìn)步，燕子?jì)寢屪屝⊙嘧尤ゲ藞@里看冬瓜和茄子，去了3次；小熊住山洞，一年四季，小熊走進(jìn)森林，一次次“舍不得砍”當(dāng)然反復(fù)也不是完全重復(fù)，每次反復(fù)都會(huì)加入一些新的元素，或者包含遞進(jìn)。教師在指導(dǎo)學(xué)生把握這種反復(fù)結(jié)構(gòu)時(shí)，關(guān)注點(diǎn)應(yīng)放在每次加入的“新元素”上。此外，還有冰糖葫蘆的結(jié)構(gòu)一條線索串起一個(gè)個(gè)事件，每個(gè)事件都是相對(duì)獨(dú)立，這種結(jié)構(gòu)在小學(xué)語文教材中幾乎沒有。引導(dǎo)學(xué)生把握這些結(jié)構(gòu)，可以更好、更快地記住故事的大致情節(jié)。講故事時(shí)，短故事可以獨(dú)立講；長(zhǎng)故事可以接力講。此外還應(yīng)該特別注意給學(xué)生一個(gè)空間，指導(dǎo)有創(chuàng)意地講述。比如：選擇故事中的一個(gè)角色，用第童話教學(xué)“三寶”一人稱講述。角色朗讀與表

11、演，最經(jīng)常的也是最有效的。就童話文本而言，角色朗讀或者表演應(yīng)該算是最經(jīng)常的教學(xué)策略。為什么是這樣呢？找出背后的原因，我們也就能把這種策略運(yùn)用得更到位。其一，童話故事大都采用第三人稱敘述，講述者是置身事件之外的，這與散文或者第一人稱小說是有根本區(qū)別的。一個(gè)故事要進(jìn)入心靈，需要穿越“我”。我們閱讀故事，其實(shí)質(zhì)是想理解世界，知道“我”是誰，“我”可以怎么辦。是閱讀和故事，創(chuàng)造了我們內(nèi)心的生活。而角色朗讀與扮演這種策略，就是把“我”化進(jìn)故事的一種有效途徑。其二，童話題材極富兒童情趣和游戲精神。學(xué)生置身于童話的幻想里，成為其中一員，就能獲得想象中的成就感、解放感、自由感。這種解放感和自由感可以給人帶來審

12、美的愉悅?；孟刖窈陀螒蚓?，是兒童熱愛角色朗讀與表演的直接原因。此外，從語文的角度看，角色朗讀不但可以促使兒童更主動(dòng)地理解故事，把握形象，同時(shí)又在特定的情境中進(jìn)行了生動(dòng)的語言訓(xùn)練，在表演技巧和理解角色心理的揣摩中，促進(jìn)了學(xué)生豐富的情感體驗(yàn)。角色朗讀與表演的形式也有多種。人物較少的文本，適宜在小組里表演，這樣每個(gè)人都能動(dòng)起來；人物較多、對(duì)話豐富、故事性強(qiáng)的文本，可以排演課本劇，中高年段學(xué)生也具備了這個(gè)能力；對(duì)話少，神態(tài)、動(dòng)作豐富的文本，可以用啞劇表演。值得一提的是，不管哪一種角色扮演，需要的是化境，用鄭振鐸先生在兒童文學(xué)教授法中的話說，叫作“教師、學(xué)生與故事化在一起”。這里以去年的樹為例，談?wù)?/p>

13、化境的用法。去年的樹里，鳥兒在樹根、門先生、小姑娘的指引下一路追尋。每一次的追尋，都采用了相同的結(jié)構(gòu)：“鳥兒?jiǎn)枴薄癤X答”“鳥兒飛”，不但使作品擁有了一種節(jié)奏感和旋律美，也表現(xiàn)了鳥兒追尋的決心與毅力。教師可將故事的內(nèi)在節(jié)奏化為課堂的教學(xué)節(jié)奏。指名扮演鳥兒和樹根、門先生、小女孩，鳥兒在不斷地追尋中追問樹的行蹤，教師旁白：她向XX飛去，又累又倦，但她的翅膀無法停下，她的心頭，一定不斷地回響著這樣的聲音采采采“再見了，小鳥！明年春天請(qǐng)你回來，還唱歌給我聽?！薄昂玫?，我明年春天一定回來，給你唱歌。請(qǐng)等著我吧?！边@樣的對(duì)答從男生與女生的口中送出，“諾言”、“好朋友”這兩個(gè)詞的豐富內(nèi)涵，就深深印在學(xué)生心里

14、了，文本中醇厚的文義，也在一次次角色朗讀中變成學(xué)生內(nèi)心呼之欲出的情思。想象與對(duì)話，最審美的也是最深層的。根據(jù)皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，整個(gè)小學(xué)階段，兒童的思維處于具體運(yùn)算階段，形象大于邏輯。童年時(shí)期是培養(yǎng)、發(fā)展想象力的最佳時(shí)期，如同農(nóng)事的節(jié)氣，是不能錯(cuò)過的。作為童話這樣一種富有想象力和幻想色彩的文體，想象力對(duì)于兒童能否品味童話里的味道至關(guān)重要。在童話故事里，以語言為媒介，將童話所展示的“第二世界”變成真實(shí)可感的形象，就是培植學(xué)生想象力的過程。很多一線教師在童話教學(xué)中，也會(huì)充分利用文本的空白點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象。如教學(xué)稱贊，引導(dǎo)學(xué)生想象小獾做的三個(gè)板凳的粗糙和做時(shí)的努力，體會(huì)“稱贊”的必要性；教

15、學(xué)從現(xiàn)在開始，想象“動(dòng)物叫苦連天”的場(chǎng)景，想象“狗熊練跳的本領(lǐng)”的無奈與痛苦，體會(huì)貓頭鷹和袋鼠行為的荒誕性；教學(xué)去年的樹，想象鳥兒尋找時(shí)的“眼神”，對(duì)話時(shí)的“眼神”，唱完歌回頭時(shí)的“眼神”筆者以為這些教學(xué)環(huán)“推銷”童話體的整體把握。其次是以文本為支點(diǎn)，構(gòu)造新的想象空間，改編、創(chuàng)編童話故事。教學(xué)小木偶的故事，可以引導(dǎo)學(xué)生這樣想象：小木偶有了人類的所有表情，又踏上了去大千世界旅行的路程。一天，他來到了一個(gè)非常奇怪的國(guó)家，名叫“不笑國(guó)”，在“不笑國(guó)”里每個(gè)人的臉上都看不見笑容。他在“不笑國(guó)”里會(huì)有哪些遭遇呢？請(qǐng)你續(xù)編下去。教學(xué)賣火柴的小女孩，可以設(shè)置這樣的空間：一根火柴擦燃一個(gè)愿望。如果你手中有三根

16、火柴，每根火柴點(diǎn)燃以后，出現(xiàn)在你眼前的會(huì)是怎樣的景象呢？仿照課文的敘述方式，寫下你的“火柴童話”。越是優(yōu)秀的故事，越有發(fā)掘的空間，越能培養(yǎng)高級(jí)的審美情感。在中高年級(jí)的童話教學(xué)中，除必要的角色朗讀與扮演外，教師更需要設(shè)計(jì)開放的話題，營(yíng)造寬松自由的對(duì)話空間，通過對(duì)話，將童話故事中包孕的豐富的意味凸顯出來。美國(guó)的一堂閱讀課灰姑娘，就是一個(gè)非常成功的個(gè)案。教師用五個(gè)話題與學(xué)生一起探討灰姑娘：一、你們喜歡故事里面的哪一個(gè)？不喜歡哪一個(gè)？為什么？二、如果在午夜12點(diǎn)的時(shí)候，辛黛瑞拉沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會(huì)出現(xiàn)什么情況？三、如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會(huì)不會(huì)阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會(huì)？

17、你們一定要誠(chéng)實(shí)喲！四、辛黛瑞拉的后媽不讓她去參加王子的舞會(huì)，甚至把門鎖起來，她為什么能夠去，而且成為舞會(huì)上最美麗的姑娘呢？五、這個(gè)故事有什么不合理的地方？這五個(gè)話題，在輕松隨意間帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略經(jīng)典童話的魅力?！笆貢r(shí)”、“需要朋友”、“愛自己”，這樣的對(duì)話，可以幫助學(xué)生“看到?jīng)]有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。尊重學(xué)生，讓學(xué)生享受豐富的感情體驗(yàn)和深層閱讀的愉悅。我們的童話教學(xué)中很少見到這樣優(yōu)秀的個(gè)案，這也是我們需要努力的方向。一忌說教。說教型課堂，這是當(dāng)下童話教學(xué)中比較普遍的現(xiàn)象，這里一方面有教材的原因，巧婦做飯用的是糙米，要想把飯做得香甜可口，終歸是有難度的。其次是教師自身的原因，不能從文

18、學(xué)的角度把握童話，把告訴學(xué)生一個(gè)道理或者灌輸知識(shí)作為教學(xué)中的重要的甚至唯一的目標(biāo)去實(shí)施。我們需要認(rèn)識(shí)到，童話最重要的功能不是教育功能和認(rèn)知功能，而是順應(yīng)天性，釋放童心，豐富兒童的想象力，并從中受到美的熏陶、情感的洗禮和智慧的啟迪。如果說有教化功能，與其說是目的，不如說是額外的獎(jiǎng)賞。即便是知識(shí)性很強(qiáng)的童話文本，我們也可以通過運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖侄?、方法，使之變得文學(xué)些，起碼是更語文些。小壁虎借尾巴是一篇經(jīng)典童話，傳遞了這樣一些科學(xué)常識(shí)：一是壁虎遇險(xiǎn)通過斷尾自衛(wèi)，斷掉的尾巴可再生；二是燕子、小魚、老牛的尾巴，各有作用。文后安排了一個(gè)拓展題：你還知道別的動(dòng)物尾巴有什么用處？倘若把童話中的情境帶到這個(gè)話題中來

19、，就能生產(chǎn)出童話的味道：又一只小壁虎斷尾了，它會(huì)去跟哪些動(dòng)物借尾巴，動(dòng)物們會(huì)怎么回答它呢？二忌求實(shí)。在童話中，沒有任何一個(gè)主人公會(huì)對(duì)鳥能言、獸能語表示驚奇，因?yàn)橥挼奶厥庹Z境已經(jīng)許諾了這一切。在童話的語境中，真實(shí)不再是正常邏輯上的真實(shí)，而是心理上的真實(shí)，情感上的真實(shí)。在童話中，水晶鞋是真實(shí)的，巨人的花園里只有冬天是真實(shí)的，沉睡一百年的玫瑰公主醒來后依然像從前那樣年輕貌美也是真實(shí)的。倘若在教學(xué)中津津樂道于細(xì)究故事情節(jié)的邏輯真實(shí)，就是對(duì)故事的損傷破壞了童話特有的敘事風(fēng)格所帶來的魅力。小學(xué)語文教師雜志曾做過一期童話專題，備課室里呈現(xiàn)了一組（12篇）關(guān)于童話解讀與教學(xué)的文章，但有些地方，以筆者對(duì)童話的

20、理解，覺得是不當(dāng)?shù)摹Ｈ缋顟言蠢蠋熢谶M(jìn)行四年級(jí)（上）童話單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，安排以填表的形式呈現(xiàn)每個(gè)故事發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)。應(yīng)該說，童話這種文體，與小說最大的區(qū)別在于盡量將作品的外部時(shí)空虛化、淡化，使作品最大限度地失去具體性和確定性，即便像皇帝的新裝這樣現(xiàn)實(shí)性很強(qiáng)的童話，作者也盡量抽去時(shí)間和地點(diǎn)，使人無法在歷史的坐標(biāo)系中確定相應(yīng)的位置，于是有了“從前”、“在大森林里”這樣的時(shí)空概念。倘若大環(huán)境已確定，作者也會(huì)想法虛化、淡化甚至切斷大環(huán)境與小環(huán)境的聯(lián)系，創(chuàng)造出自己的時(shí)空。因此，教學(xué)中，一一坐實(shí)的做法不合乎童話的文體特征。無獨(dú)有偶。一位青年教師_執(zhí)教賣火柴的小女孩就不斷追問學(xué)生：小女孩擦亮火柴以后，真的看

21、到了那暖和的烤爐、噴香的烤鵝和慈愛的奶奶嗎？其實(shí)追究真假是個(gè)很傻的問題。對(duì)于這個(gè)童話故事來說，擦亮火柴，火柴帶來光明與溫暖，和夢(mèng)境、幻境中是如此合拍！美妙的幻象其實(shí)，幻象也是根植于現(xiàn)實(shí)的土壤，女孩所能看到的就是她心中渴望的。聰明的老師完全可以也讓學(xué)生擦亮自己的“火柴”，而非追問是真看到了還是假看到。因此，追問童話的真假，是讓人痛心的問題。梅子涵老師說，所有的孩子都不相信幽靈或者精靈，那真是可怕的這足以說明，兒童想象世界的貧瘠和荒涼。三忌拔高或越界。童話中大量采用了夸張、象征、隱喻等手法，使得故事的內(nèi)涵與意蘊(yùn)深厚。越是優(yōu)秀的作品，解讀的空間越大。但是在小學(xué)的童話教學(xué)中，要注意適度，深入淺出。有學(xué)

22、者從孫悟空的金箍棒上解讀出了男性的性器官，有學(xué)者從灰姑娘中解讀出了女性意識(shí)等等，這種學(xué)術(shù)的深度，童心恐怕是無力承受的。其次，童話中的角色，大都是扁平化的。丑得異樣，俊得出奇是常有的事。在創(chuàng)作這些童話故事的時(shí)候，作者有意識(shí)地簡(jiǎn)化事物，只將某方面特征突出而將其他特征忽略了。比如，現(xiàn)實(shí)生活中，狼的特征是多面的，作為一種肉食型猛獸，它兇殘、狡猾，是各種小動(dòng)物的天敵，但它有沒有溫情的時(shí)候呢？當(dāng)然有。但童話故事中的狼和現(xiàn)實(shí)生活中的狼，不是一回事。在童話里，狼的多重特性往往被刪除，只留下一個(gè)特性：兇殘。簡(jiǎn)而言之，就是一種惡的符號(hào)。因此，童話故事的解讀，必須符合作者所設(shè)定的故事邏輯，而能越界閱讀，否則，作者“死了”，故事也“死了”。閱讀百篇優(yōu)秀經(jīng)典童話，這個(gè)目標(biāo)僅僅靠課內(nèi)、靠教材完成，是有困難的。一是教材受篇幅的限制，長(zhǎng)篇的優(yōu)秀童話無法進(jìn)入；即便進(jìn)入，也常常是縮略版、改編版。二是課堂教學(xué)時(shí)間畢竟是有限的，大量的閱讀需要依靠課外去完成。因而，需要教師通過不同路徑，把一本本好書帶到孩子的面前，讓他們產(chǎn)生閱讀的興趣。伏爾泰、康德、本雅明、博爾赫斯、卡爾維諾、納博科夫，這些第一流的閱讀者是怎么造就的呢？他們不太談閱讀方法，而是樂意告訴我們一本一本書，津