社會建構主義學習理論視閾下農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持策略

1、社會建構主義學習理論視閾下農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持策略摘要：幼兒教師專業(yè)發(fā)展是教育研究的熱點話題，社會建構是研究這一話題的走向之一。農村幼兒教師專業(yè)發(fā) 展的目標是深化幼兒園的師資隊伍建設，而現(xiàn)階段農村幼兒教師仍存在教育理念相對滯后、專業(yè)知識相對匱乏等專 業(yè)發(fā)展方面的問題，限制了農村幼兒教育的質量及發(fā)展水平。從現(xiàn)實出發(fā)總結存在的問題，分析影響農村幼兒教師 專業(yè)發(fā)展的原因，并在社會建構主義學習理論視閾下提出農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支持策略。關鍵詞：社會建構主義學習理論;農村幼兒教師；專業(yè)發(fā)展學習理論有多種分類，社會建構主義學習理論 源于建構主義學習理論，是其中的一個分支，且社會 建構主義學習理論和個

2、人建構主義學習理論主要表 現(xiàn)在共同體文化參與和個體文化形成的區(qū)別。近些 年，農村幼兒教育如何發(fā)展的問題受到國家和廣大 學者的關注，2018年國務院關于學前教育深化改 革規(guī)范發(fā)展的若干意見中對學前教育教師培養(yǎng)體 系、教師隊伍管理中的教師專業(yè)標準提出了指導意 見，而教師專業(yè)標準深刻影響著教師專業(yè)發(fā)展。在 社會建構主義學習理論視閾下研究教師專業(yè)發(fā)展意 義重大，能幫助教師實現(xiàn)“對話學習”及“共享學 習”。一、社會建構主義學習理論及其視閾下的農村 幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀（一）社會建構主義學習理論的認識建構主義學習理論的來源豐富多樣，其哲學來 源是康德的理性主義和波普、庫恩等人的非理性主 義;其心理來源是皮

3、亞杰的認知發(fā)展學說和維果茨 基的文化歷史發(fā)展理論;其社會學來源是曼海姆和 舍勒的符號互動論、現(xiàn)象學及社會學等$美國心理 學家肯尼斯）格根（Kenneth J. Gergen）認為社會建 構主義可以追尋到知識社會學、人類學及常人方法 論等理論。社會建構主義學習理論融合了格根和 維果茨基的觀點，并在當代數(shù)字媒體和網(wǎng)絡技術發(fā) 展保障下逐漸形成以下觀點:第一，社會是客觀存在 的，人依賴于社會生存發(fā)展，人在社會中進行行為互 動和意義建構而逐漸形成知識;第二,人際互動依賴 一定的中介，中介具有條件和社會屬性，通過語言、 思維、對話等形式來進行建構及產生作用；第三，社 會建構主義學習理論是在社會關系內，互動

4、對象進 行經驗共享和學習過程的意義建構，要求學習者以 多元化的視角看待問題,不偏求認識的一致性，達到 認識的相對合理性。（二）農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀農村幼兒教師學歷水平上升英國教育社會學領域學者麥克 F - D -揚在 其著作知識與控制一書中提出，知識是通過歷史 創(chuàng)造和社會生產的（Making），而非給定的（Given）。 他極為推崇社會建構主義理論，認為大眾應充分學 習并理解知識的社會建構性發(fā)揮的教育意義，在教 育領域中主動創(chuàng)造知識來實現(xiàn)教育公平及規(guī)范社會 秩序$據(jù)教育部2018年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國農村地 區(qū)幼兒園園長及專任教師總人數(shù)中本科學歷占比 16%，比2017年增長了 1.5%$

5、說明大多農村幼 兒教育工作者意識到幼兒教師行業(yè)對教師提出了要 求，學歷上的進步意味著專業(yè)知識的提升。社會建 構主義學習理論認為知識的組織意為社會的建構， 教師在社會文化機制中互動及豐富主體知識結構， 借助社會文化支持來建構個體知識，通過提高個人 的教育教學素質來進行群體的專業(yè)化建設。農村幼 兒教師這一群體學歷水平的上升，就是教師在社會 環(huán)境中通過知識的學習來發(fā)揮其社會意義建構性, 靠攏教師專業(yè)發(fā)展的需要。農村幼兒教師流動性較強且隊伍年輕化法國社會學家布爾迪厄認為，教師的話語權產 生于社會關系群體和社會群體文化，在社會互動中 支撐其進行意義建構是社會結構中社會權力的一種 反映。1993年教師法出

6、臺以來，愿意深入農村基 層幼兒園任教的幼兒教師與城市的相比數(shù)量偏少, 這與農村幼兒教師隊伍本身基數(shù)不大、工作強度較 高等原因有關。同時,在社會建構主義學習理論視 閾下教師話語權是其領域中一種互動關系的表現(xiàn)。 許多農村幼兒教師在工作中沒有通過話語權實現(xiàn)社 會意義建構,逐漸喪失教學的信心和興趣，使這一群 體流動性更強。針對這一現(xiàn)象，國家通過增加農村 幼兒教師編制及提高工資水平等政策和措施來吸引 年輕教師，使教師隊伍呈現(xiàn)年輕化的現(xiàn)象。農村幼兒教師終身學習意識持續(xù)加強傳統(tǒng)的農村幼兒教師受自身教學理念禁錮而缺 乏終身學習意識。終身學習作為一種全新的學習范 式,有利于農村幼兒教師的角色定位。社會建構主 義

7、學習理論認為,教師的學習具有彈性，在螺旋中不 斷上升,且具有協(xié)商意義;教師在學習中通過不斷內 化來重建知識體系，是一個新舊觀念不斷交融的且 外顯的調整過程?，F(xiàn)階段，隨著社會環(huán)境的不斷變 化和教育改革對教師新要求的不斷提出，教師具有 終身學習理念已納入教師專業(yè)標準之中，越來越多 的幼兒教師包括農村幼兒教師把終身學習當作職業(yè) 建設的導向之一。在社會建構主義學習理論視閾下 教師是通過“自上而下的學習” “自下而上的學習” 及“交互式學習”三種方式的意義建構來使學習者輸 入新知識的,即教師通過自主學習、繼續(xù)學習或實踐 學習、總結學習等方式來促進自身專業(yè)發(fā)展。在社 會文化情境中，幼兒教師通過學習來更新自

8、身的知 識系統(tǒng)以滿足幼兒教育的時代需求，表現(xiàn)為這一群 體終身學習意識的持續(xù)加強$農村幼兒教師的信息化教學能力不斷提高赫林頓等（Herrington & Oliver,2000）指出在線 或網(wǎng)絡學習能夠保障及促進基于社會建構主義學習 理論的學習者一對一或一對多的交互學習，且支持 其學習的高效性。社會建構主義學習理論認為，網(wǎng) 絡為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了技術支持，需要引導 農村幼兒教師通過自主學習及信息化培訓等方式來 鞏固自身的信息化教學能力，在探索多種教學方式 的同時實現(xiàn)交互學習，在探索過程中實現(xiàn)教學內容 的創(chuàng)新和教育質量的提高。黨的十九大明確提出農 村學前教育事業(yè)是民生的重要內容,要重視農村學

9、前教育的發(fā)展情況。近年來，財政投入在教育事業(yè)中穩(wěn)步增長,幼兒園教育資源較以前豐富了許多，硬 件設施較以前更加完善，教師群體的信息化能力和 教學素養(yǎng)在逐漸提高。幼兒園數(shù)字教學設備的逐漸 引入是教師融入新穎教學內容及運用新型教學手段 的物質支持。在國家及園內的支持下教師不斷跟上 時代節(jié)奏，在學習和實踐過程中也逐漸提高了信息 化教學能力。二、農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及原因（一）農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題1.教育理念相對落后幼兒教師的教育理念關乎教師的日常行為,內 涵包括職業(yè)認知、職業(yè)道德等。部分農村教師未跟 隨時代發(fā)展進步更新教育理念,未深入理解當前幼 兒教育理念，未用其指導教學實踐。究其

10、原因，其一 是因為部分農村幼兒教師認為其教育教學不需要或 較少需要更新教育理念，還停留在傳統(tǒng)的幼兒教育 理念上;其二是因為國家或園所提供給農村幼兒園 教師的培訓機會較少，更不用說有質量的、有針對性 的或有實際效用的專業(yè)培訓了。2-專業(yè)知識較為匱乏幼兒教師專業(yè)標準的基本要求有專業(yè)知識及技 能、健康的心理素質、良好的師德等等。而現(xiàn)階段, 部分農村幼兒教師并非專業(yè)出身，或通過網(wǎng)絡學習， 或通過繼續(xù)教育學院學習獲得學歷證書。非專業(yè)、 不系統(tǒng)的學習導致其缺少豐富的專業(yè)理論知識和基 本教學技能等。而且，非專業(yè)教師未參與實習，加上 工作后缺少專家型教師的指導，也缺少學習及培訓 的機會，教學教法知識不充盈。教

11、育實踐性知識是 幼兒教師在觀摩他人的教學實踐或者自身進行教學 時不斷總結教學經驗累積的，若幼兒教師不了解幼 兒的身心發(fā)展規(guī)律及認知特點，不主動聯(lián)系課本內 容及實際生活，且教學后缺少反思，則其教育實踐性 知識的缺乏也無法彌補。3.專業(yè)能力不足幼兒教師的專業(yè)能力包括查閱資料能力、設計 及組織活動能力、評價及反思能力等。部分農村幼 兒教師在進行教學活動時，不善于利用園內外教育 資源因地制宜地創(chuàng)造教具或進行環(huán)創(chuàng)。在活動設計 時，較少結合幼兒的個體差異運用幼兒生活經驗組 織教學，教學設計或活動設計無法實現(xiàn)三維目標，且 無法熟練將信息技術應用于教學活動。部分教師忙 于授課而較少注重教學科研及方法的創(chuàng)新，教

12、學后 對教學實踐未進行反思及總結。同時，由于教學經 驗缺乏等問題，在教學時未明確幼兒的主體地位，不 善于與園內其他幼兒教師進行專業(yè)合作及交流。4.自我專業(yè)發(fā)展意識不強部分農村幼兒教師滿足于自身的職業(yè)發(fā)展，對 專業(yè)發(fā)展沒有設置目標與具體規(guī)劃，導致這一群體 大部分教師缺少自我內驅力，園內缺少職業(yè)競爭氛 圍，同事之間缺少競爭意識，個人在工作中缺少創(chuàng)新 精神。另外，進行教研或自我專業(yè)發(fā)展提升等活動 需要投入大量時間與精力，農村幼兒教師由于自我 專業(yè)發(fā)展的途徑有限，且學習與發(fā)展具有長期性，導 致大部分農村幼兒教師短期內看不到學習成果，喪 失自我專業(yè)發(fā)展的動力。（二）農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題的原因分析1.

13、缺乏自主學習的意識在農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師的進步 一定程度上來源于自主學習。蔡迎旗、梁超（2017） 認為幼兒園教師自主學習是自律且靈活的。但是, 現(xiàn)階段這一群體的自主學習意識薄弱且動機不足, 缺少運用學習策略的能力，影響其自主學習能力提 高。究其原因，筆者總結了以下幾點：首先,農村幼 兒教師的社會地位偏低且待遇存在爭議，不少幼兒 教師缺乏正確的職業(yè)定位，未認識到幼兒階段關乎 幼兒的終身教育，認為沒有必要自主學習。其次，農 村幼兒教師沒有群體文化，缺乏集體認同感。而且, 大多數(shù)農村幼兒園無職稱評定要求，且職稱不與工 資掛鉤的現(xiàn)狀使得多數(shù)農村幼兒園無法形成良性競 爭氛圍，教師缺乏相互學

14、習及進步的意識，僅限于完 成本職工作，自主學習動力不足，從而放棄專業(yè)發(fā) 展。最后，農村幼兒教師的專業(yè)培訓比基礎教育的 要少，在崗位任職時間較長后，由于缺乏有效的指導 體系來幫助他們更新教育教學理念與方式，在教學 實踐中遇到的困惑和難題也沒有得到解決，更難以 繼續(xù)進行自主學習。2.專業(yè)培訓缺乏針對性且未重視教師的主體地 位專業(yè)培訓是促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要 手段。一般教師培訓是由教育部門組織，多在假期 階段進行師資培養(yǎng)或知識更新。但這種統(tǒng)一組織的 培訓活動存在一些問題。其一，課程的針對性和有 效性不強，培訓內容通常偏向理論知識的灌輸及技 能培訓，缺少教學實踐方面的培訓，而教學實踐恰恰 是幼

15、兒教師最需要指導和幫助的部分。其二，培訓 方式大多是以“滿堂灌”為主，以完成培訓為目的簡 單教學，無法讓教師真正投入課程培訓。其三，培訓 后沒有對教師進行新一輪的教學實踐檢驗或沒有對 教師所在園內教學班級進行具體的實踐跟蹤，幼兒 教師學到的一些先進教育理念和教學方法在短時間 內無法進行自主內化，導致在園內教育教學時很可 能重復慣常教學模式。且不同的幼兒教師擁有不同 的教學特點和已有經驗，統(tǒng)一的培訓設置無法讓幼 兒教師得到專業(yè)指導和教學反饋。其四，一些幼兒 教師認為自身的知識足夠教育農村幼兒，缺少對培 訓目的的清晰認知，導致缺乏學習的積極主動性。 綜上,專業(yè)培訓課程設置靈活多樣，內容貼近教師教

16、學實際，且培訓時明確教師的主體地位，對農村幼兒 教師的專業(yè)發(fā)展具有重要作用$3-學前教育的國家財政投入在教育體系中占比 不均衡教育部非常重視學前教育的建設及發(fā)展情況, 從2010年起，每年都會頒布新的文件以規(guī)范或促進 學前教育的發(fā)展，如在師資的配備、工作規(guī)程和教師 職業(yè)行為等方面。根據(jù)教育部公布的2018年全國 教育經費數(shù)據(jù)，幼兒園在各類教育中均一般公共預 算教育經費中僅占8.48%，普通小學為12.52%，普 通初中、中等職業(yè)學校及普通高中分別為18.23%、 18.02%、18.17%，普通高等學校為24.58% $這說 明學前教育在國家教育經費投入中占比較低，存在 結構失衡的問題$加之學

17、前教育經費多向園所硬 件設施建設傾斜，投入在師資隊伍建設等方面則會 略少，一定程度上影響農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。 面對學前教育財政投入不足及結構失衡等問題, 2019年8月召開的第十三屆全國人大常委會第十二 次會議針對學前教育對基礎教育的重要性及學前教 育事業(yè)的改革情況與發(fā)展方向作出報告，并于會上 明確提出學前教師隊伍的建設需要持續(xù)加大財政投 入$三、社會建構主義學習理論視閾下農村幼兒教 師專業(yè)發(fā)展的支持策略（一）提高農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展自主性社會建構主義學習理論強調在社會情境下，學 習者在頭腦中獲得對知識的直觀感受，學習者是學 習即獲得知識的主體，其“成熟概念”的生成是有個 體差異的。維果茨

18、基認為“成熟概念”即指在社會或 情境中教師聯(lián)系自己的理解，生成新的、有效的實踐 指導理論。自主學習是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要 條件。那么，針對不同的教師我們就需要采用多元 的培養(yǎng)方式來激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的主動性。這就要求 社會針對教師專業(yè)發(fā)展的指導需要提供定量的物質 支持與體系支持，提升農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展信 心。在專業(yè)發(fā)展指導方面要針對不同的幼兒教師提 供不同的專業(yè)規(guī)劃知識，如幫助新手型幼兒教師樹 立實現(xiàn)階段性職業(yè)目標的信心，幫助某些專業(yè)型幼 兒教師避免盲目的專業(yè)發(fā)展。在自主學習方面，教 師需要改變其傳統(tǒng)的學習方式，樹立自主的專業(yè)發(fā) 展意識，主動更新教育理念和教學體系。維果茨基 認為，成熟概念是

19、在日常生活和科學概念的不斷交 織中融合而成的。教師專業(yè)發(fā)展無法避開成熟概念 的形成，成熟概念的形成利于教師學與教。且在社 會建構主義理論視閾下，教師認知的發(fā)展和自主學 習能力的進步依賴于思維發(fā)揮其擁有的社會屬性, 教師自發(fā)地在活動和實踐中融合經驗、運用創(chuàng)造性 思維，有利于其自我價值和教學素養(yǎng)的提升$（二）鼓勵農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展多維行動社會建構主義視閾下教師的實踐和行動涉及社 會、行為、途徑與主體多個維度，其學習理論認為學 習者不僅要在觀念上進行變化，在行為模式中也要 發(fā)生實踐上的改變。生成“成熟概念”需要不斷在用 前學,做中學，探中學。教師作為教學主體應該在運 用教學之前主動自我建構，達到知

20、識習俗化的階段, 在日常教學行為中脫離日常概念主導的教學舊態(tài), 自動融合科學概念來控制教學行為。這一理念在實 際中表現(xiàn)為一些農村幼兒教師在接受專業(yè)發(fā)展理念 后，進行教學實踐時又丟棄已接受的新專業(yè)發(fā)展理 念，仍然采用之前的教學方式進行活動或實踐。面 對這一現(xiàn)象,筆者認為首先，教師可以通過“選定教 研主題，設計活動或教學方案,進行方案實踐，最后 不斷反思及調整案例從而形成完整案例”來進行案 例研究或文本研究，逐漸積累教學經驗，使自身的教 學與教育實踐不斷升華;其次,在教研時要結合社會 文化，利用多種途徑逐漸增加教研次數(shù),逐步提升教 研難度,堅持撰寫工作日志及月末總結,在教學實踐 活動尋找價值點進行

21、教學創(chuàng)新探索，形成研究成果。 在實踐及行動探索中逐漸改變教師的慣常行為模 式,也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。（三）激發(fā)農村幼兒教師間互助合作意識社會建構主義學習理論認為主體在社會文化背 景和社會資源的充分利用下，同時在他人的幫助下, 學習建構所得目標要獲取的知識或經驗體系?，F(xiàn) 階段,農村幼兒教師的互動合作部分流于形式,社會 建構主義學習理論強調在活動過程中要注意個體間 的互動及個體與集體的交互，通過學習來使個體知 識和公共知識發(fā)生雙向作用。一方面表現(xiàn)在園外： 教師們可以通過確立鄉(xiāng)鎮(zhèn)模式化層級教研網(wǎng)絡及網(wǎng) 絡交流合作平臺,以園所之間合作開展公開課或周 末教研及觀摩等方式進行線下及線上資源共享，有 效彌補本園學習資源不足給教師帶來的缺陷，同時, 在社會文化中發(fā)展幼兒教師合作文化，在交流與合 作中同發(fā)展、共成長，通過個體知識的升華來完善公 共知識;另一方面表現(xiàn)在園內：教師們可通過集體備 課，定期進行園內教研，交流新的教育信息及理論學 習等方式，學習他人