教育心理課件_原有知識的性質與學習的遷移.ppt

1、原有知識的性質與學習的遷移 學習遷移的實質是原有知識在新的學習情境中的運用。原有知識的性質決定了學習遷移的大小和方向。而學習遷移則是檢驗原先的學習或教學質量的最可靠指標。本章首先概述學習遷移的定義、測量和分類，然后通過介紹主要遷移理論來看學習遷移的心理機制，最后討論當代三種遷移理論的教學含義。學完本章后，應能做到：1運用本章介紹的遷移實驗與測量模型，設計一個實驗，說明遷移是否存在以及遷移的數量；2能陳述20世紀50年代前主要遷移理論的實驗依據及其對遷移實質解釋的觀點；3比較當代三種遷移理論關于遷移本質的觀點，指出它們之間的異同。 學習遷移概述 學習遷移的定義和測量遷移的分類 遷移與學校教育理想

2、學習遷移的定義和測量遷移的定義日常生活中我們可以觀察到，學會騎自行車有助于學習駕駛摩托車（動作技能）；學會一種外文有助于掌握另一種外文（知識與智慧技能）；兒童在做語文練習時養(yǎng)成愛整潔的書寫習慣，有助于他們在完成其他作業(yè)時形成愛整潔的習慣（態(tài)度）。這些都是我們常見的學習遷移現(xiàn)象?？梢?，動作技能、知識、態(tài)度都可以遷移。一般心理學教科書都把先前的學習對后繼學習的影響稱為遷移，但這一定義并不能概括全部遷移現(xiàn)象。因為后繼學習也可能對先前的學習發(fā)生某種影響。這種影響，心理學家也看作學習的遷移。于是，遷移被廣義地定義為：“一種學習對另一種學習的影響。”上面所說的前一種遷移可稱為順向遷移，后一種遷移可稱為逆向

3、遷移。不論是順向遷移還是逆向遷移，都有正負之分。凡是一種學習對另一種學習起促進作用，都叫正遷移；凡是一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用，都稱負遷移。（見圖9-1）遷移的測量 根據遷移的定義，必須測出學習者的作業(yè)發(fā)生了某種變化，才能確定遷移是否出現(xiàn)，或者遷移量是多少。在進行遷移測量時，必須區(qū)分經過練習而產生的作業(yè)變化與由一種學習對另一種學習的影響而產生的作業(yè)變化。后一種變化才是要測量的遷移，它是由別種練習的影響而產生的。要確定先后兩項學習之間是否出現(xiàn)遷移及遷移數量，必須進行適當的遷移實驗設計和測量。遷移實驗設計和測量主要有四個步驟：1建立等組（或班）。一般設實驗組和控制組。通過預測使兩組在智力

4、和知識基礎方面盡可能相等。2進行教學處理。在順向計劃下，讓實驗組學生先學習A，讓控制組學生休息或從事其他無關活動，然后讓實驗組和控制組都學習B；在逆向計劃下，讓兩組先學習A，然后讓實驗組學習B；讓控制組休息或從事其他無關活動。3測量與比較兩組學習結果。在順向計劃下，兩組均測量B；在逆向計劃下，兩組均測量A。然后將測量的結果加以比較，并作出統(tǒng)計檢驗。4得出結論，說明遷移是否產生及其遷移量。（見表9-1）對上述模式也可以作一些變通設計。如1901年桑代克的經典遷移實驗以大學生為被試，先進行預測，即測驗他們用視覺估計矩形、三角形、圓和不規(guī)則圖形面積大小的判斷能力；然后用大小不等的平行四邊形對被試進行

5、面積判斷的訓練；最后用與訓練圖形相似的長方形和不相似的三角形、圓和不規(guī)則圖形進行遷移效果測驗。這一實驗可以概括為：預測A、B、C、D，訓練B的變式，后測A、B、C、D。結果表明，訓練B的變式對B的面積判斷能力有促進作用，對判斷A、C、D的圖形面積大小的判斷能力無明顯作用。二、遷移的分類 可根據多種維度對學習的遷移現(xiàn)象進行分類。上面已經提到遷移有正、負和順向、逆向之分。此外，還可以根據遷移的內容區(qū)分知識、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度的遷移。下面介紹幾種流行的遷移分類。側向與縱向遷移分類 加涅根據原有知識在新情境中應用的難度和結果，區(qū)分為側向遷移和縱向遷移。前者指已習得的概念和原理在新的、不

6、需要產生新概念或新原理的情境中的運用。例如，學生掌握圓錐體的體積計算公式（V13SH）之后，能推想出三棱錐、四棱錐的計算方法，便是側向遷移的實例，因為它們的體積都可以用V=1/3SH公式計算?？v向遷移是指已掌握的概念和原理在新的、需要產生新概念或原理的情境中的運用。例如，利用加法計算規(guī)則推導出乘法計算規(guī)則便是縱向遷移的實例。因為乘法中包含了加法，但乘法規(guī)則是高于加法規(guī)則的新規(guī)則。又如，利用學生已經掌握長方形和三角形的概念和面積計算規(guī)則推導出新的梯形面積計算公式并解決有關梯形面積計算問題，也是縱向遷移的實例。所以，按加涅的學習結果分類，側向遷移是概念或原理的簡單運用，一般不涉及解決新問題；縱向遷

7、移是概念和原理的縱向應用，一般需要解決新問題并得出新規(guī)則，得出的新規(guī)則被稱為高級規(guī)則。如乘法相對于加法是高級規(guī)則，梯形面積計算公式相對于三角形和長方形的計算公式也是高級規(guī)則。 特殊遷移與普遍遷移分類 布魯納根據遷移范圍大小將學習遷移分為一般遷移與特殊遷移。前者又稱非特殊遷移，指概念或態(tài)度的遷移，其遷移范圍大；后者指具體知識與技能的遷移，其遷移范圍小。布魯納說：“學習為將來服務有兩種方式。一種方式是通過學習對同原先學習去做的工作十分相似的那些工作的特殊適用性。心理學家把這種現(xiàn)象稱為訓練的特殊遷移；也許應該把這種現(xiàn)象稱作習慣或聯(lián)想的延伸。它的效率好像大體上限于我們通常所講的技能。已經學會怎樣敲釘子

8、，往后我們就更能學習怎樣敲平頭釘或削木片。毫無疑問，學校里的學習創(chuàng)造了某種可以遷移到以后不論在校內還是離校后遇到的活動上去的技能。先前學習使日后工作更為有效的第二種方式，則是通過所謂非特殊遷移，或者說得更確切些，原理和態(tài)度的遷移。本質上，一開始是學習一個普遍的觀念，而不是學習技能，然后這個普遍的觀念可以用作認識原先所掌握的觀念的一些特例的后繼問題的基礎。這一種類型的遷移應該是教育過程的核心用基本的和普遍的觀念來不斷擴大和加深知識?！保ú剪敿{著：教育過程，上海師范大學外國教育研究室譯，上海人民出版社1973年版，第12頁。）低路遷移與高路遷移 1969年所羅門（GSalomon）和帕金斯（DPe

9、rkins）提出低路遷移和高路遷移的劃分。前者指經過充分練習的技能自動遷移，不需要反省性思維。例如，開慣了自家車的人可以很輕松地開從朋友那里借來的車。這種遷移的關鍵是原先的技能有充分的練習，而且練習是在變式的情境中進行的。高路遷移涉及有意識地應用先前習得的抽象知識于新的情境。這種應用可分兩種情形：第一，在當前的學習中想到今后的應用，例如，你在學習教育心理學原理時想到這些原理將來在你的教育和教學實踐中應用；第二，在面對新的問題時，回頭思考先前習得的知識在新情境中的應用。例如，在學習物理時考慮在代數中學過的數學原理在物理學中的應用。高路遷移的關鍵是有意識地進行抽象概括，或精心地鑒別出不限于特殊情境

10、、能普遍應用的原理、主要觀點、策略或步驟。這樣的抽象成了學生反省認知知識的一部分，可以用來指導將來的學習與問題解決。（見表9-2）辛格利和安德森的2x2分類辛格利和安德森（MKSingley & RAnderson）根據知識學習的陳述性階段和程序性階段劃分程序性知識向程序性知識的遷移，程序性知識向陳述性知識的遷移，陳述性知識向程序性知識的遷移，陳述性知識向陳述性知識的遷移四種遷移類型（見表9-3）。遷移與學校教育理想家長和社會對學校寄予很高的希望。例如，我們常說，好的教育能使學生“觸類旁通”或“舉一反三”、“聞一知十”。在心理學的智商概念流行以后，人們認為，好的教育可以發(fā)展學生的智商，使學生變

11、得更聰明。當前又流行教會學生“學會學習”的口號。對學校的這樣一些期望如何進行科學評定呢？在學習心理學的學習遷移概念和測量方法產生之前，學校教學質量優(yōu)劣的評價缺乏可以操作的客觀標準，但采用學習遷移的測量方法，學校教學質量的好壞有了客觀評價標準。因為上述對學校教育的理想，如希望學生能“觸類旁通”、“發(fā)展智力”、“學會學習”等都可以歸入遷移的范疇。在學習遷移測量中要盡可能控制學生原先的IQ水平、原有知識水平和動機水平等內部條件，只研究學習A對后繼B的學習的影響的大小和方向。在教育史上，原先被認為十分符合人們理想的教學改革，經過心理學家的檢驗，其結果不理想的例子并不鮮見。所以奧蘇伯爾認為，遷移的理論爭

12、論是心理學對教育產生最大影響的一個領域。當前我國以課程改革為中心，出現(xiàn)了名目繁多的教學改革的事例，其理想都是培養(yǎng)學生良好的心理素質，即良好的個性品質和應用所學知識的能力。這些教學改革措施也必須經過學習遷移測驗的檢驗以后才能真正確認其有效性。 遷移的心理實質的理論爭論 傳統(tǒng)遷移理論：形式訓練說、相同要素說、概括化說 、關系轉換說 、學習定勢說 形式訓練說學習遷移現(xiàn)象早已為人們所知。我國古人就知道學習可以“舉一反三”、“觸類旁通”。孔子說：“舉一隅不以三隅反，則不復也”（論語述而）。從心理學上講，“舉一反三”和“觸類旁通”都是指先前的學習對以后的學習的促進，所以都是學習的遷移現(xiàn)象。但是，對學習遷移

13、現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，則是形式訓練說提出的。形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學（faculty psychology）。官能心理學認為，人的心（mind）是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等功能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動，如利用記憶官能進行記憶和回憶，利用思維官能從事思維活動。各種官能可以像肌肉一樣，通過練習增強力量（能力）。這些能力在各種活動中都能發(fā)揮效用。比方說，記憶官能增強以后，可以更好地學會和記住各種東西。不僅如此，由于心是由各種成分組成的整體，一種成分的改進，也在無形中加強了其他所有官

14、能。可見，從形式訓練的觀點來看，遷移是通過對組成心的各種官能的訓練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現(xiàn)的，而且遷移的產生將是自動的。形式訓練說把訓練和改進心的各種官能作為教學的最重要目標。它認為，學習的內容不甚重要，重要的是學習的東西的難度和訓練價值，學習要收到最大的遷移效果，就應該經歷一個“痛苦的”過程。于是，難記的古典語言、數學和自然科學中的難題，被視為訓練心的最好材料，在這樣的訓練中，“學生學會觀察、分析、比較、分類、想象、記憶、推理、判斷，甚至創(chuàng)造有了這樣的造詣，足以使學生在日后的學習和工作中受益無窮”。反之，學生如果僅記住一些具體事實，其使用價值十分有限。形式訓練

15、說在歐洲和北美盛行了約200年，至今在國外和我國仍有一定的影響。但是，心的各種官能能不能分別加以訓練，使之提高，從而自動遷移到一切活動中去呢？教學的主要目標是不是訓練心的各種官能呢？形式訓練說對這些問題的回答雖然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并沒有拿出經得起科學檢驗的證據。相同要素說19世紀末20世紀初，心理學家著手用實驗來檢驗形式訓練說的遷移理論。美國著名心理學家詹姆斯（WJames）在1890年首先通過記憶實驗，表示了對形式訓練遷移理論的懷疑。他的結論是：記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于記憶方法的改善。繼詹姆斯之后，許多心理學家紛紛設計更嚴密的實驗，從各種不同

16、角度向形式訓練說提出挑戰(zhàn)。其中桑代克和伍德沃斯（RSWoodworth）的研究影響最大。桑代克首先在知覺方面進行了一系列的實驗。例如，他在1901年報告，以大學生為被試，訓練他們判斷不同大小和形狀的圖形面積。被試先估計了127個矩形、三角形、圓和不規(guī)則圖形的面積，這樣就預測了他們判斷面積的一般能力；然后用90個10100平方厘米的平行四邊形讓每一被試進行判斷面積訓練；最后被試受到兩種測驗：第一種測驗要判斷13個與訓練圖形相似的長方形的面積，第二個測驗要求判斷27個三角形、圓和不規(guī)則圖形的面積。這27個圖形是預測中用過的。研究表明：通過平行四邊形訓練，被試對矩形面積的判斷的成績提高了，但對三角形

17、、圓和不規(guī)則圖形的判斷的成績沒有提高。桑代克還做過長度和重量方面的實驗，如讓被試估計115英寸直線的長度，經過練習，取得相當進步，然后用612英寸的直線進行遷移測驗，結果被試估計長度的能力并不因先前的訓練而有所增進。在記憶和注意方面，桑代克也做過類似的實驗。桑代克在這些實驗中發(fā)現(xiàn)，經過練習，被試的成績取得明顯提高，這些訓練可以遷移到類似的活動中去，不過遷移的成績遠不如直接訓練的成績。在知覺、注意和記憶方面的訓練，并未遷移到不相似的活動中去。據作者報告，遷移效應的產生，是由于練習所用的特殊方法、觀念或有用的習慣被帶到最終測驗中。桑代克遷移實驗的結果顯然與形式訓練說的遷移理論不符。桑代克似乎證明，

18、通過某種活動訓練而可以普遍遷移的注意力、記憶力、觀察力是不存在的。那么，什么東西可以遷移呢？桑代克提出相同要素（identical elements）說同形式訓練說相對抗。相同要素說，后來被伍德沃斯修改為共同成分（common components）說，意指只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即產生遷移。例如，在活動A12345和活動B45678之間，因為有共同成分4和5，所以它們才會有遷移出現(xiàn)。用桑代克的話來說，“只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進”。（Thorndike， E & Woodworth，

19、 R(1901) The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions In Wayne Lennis (ed) Readings in the History of Psychology (1949). CeppletonCentaryCaogts Inc p.389398）所謂共同的心理機能指什么呢？盡管桑代克認為包括經驗上的基本事實（如通過不同組合一再重復的長度、顏色和數量）、工作方法乃至一般原理或態(tài)度，但由于他對學習持聯(lián)結主義觀點，所謂共同的心理機能，實際上只

20、是共同的刺激和反應的聯(lián)結。他還設想，這種共同的刺激和反應的聯(lián)結，是“憑借同一腦細胞的作用”而形成的。桑代克和許多心理學家在知覺、記憶、注意和運動動作方面的實驗表明，這些方面經過一定的訓練，確實存在一定的遷移。但實驗者一致認為，只存在特殊經驗的事實、技能、方法乃至態(tài)度的遷移。特殊的訓練并不能改進個別的心理官能。也就是說，特殊的訓練對于提高一般的記憶力、觀察力、注意力收效甚微。這些遷移實驗的研究啟示人們，要提高教學效果，如果忽視學生對于知識、技能、學習方法等的掌握，而一味追求提高其觀察力、記憶力、注意力，那只是一種天真的幻想。既已證明通常的觀察力（知覺方面的能力）、記憶力、注意力不易經過特殊訓練而

21、得以改善，桑代克就設想能否讓學生選學某些特殊的學科，并經過較長時間的訓練，以提高學生的一般智力。為此，他在1924年和1927年做了兩次規(guī)模很大的實驗。受試的學生13000多人。學生分別選修的科目包括幾何、拉丁語、公民課、戲劇、化學、簿記和法語。學習時間為一年。實驗者測量了學生學習這些科目前后的智商（IQ）變化，結果并未發(fā)現(xiàn)某些學科對改善學生智力特別有效。韋斯曼（AWesman）1944年重新檢驗了桑代克早年的結論。在一個學年的開始和結束，他對中學生進行了一系列一般智力和成績測驗，研究表明，所學的任何一種學科并不比任何其他學科優(yōu)越；在測量的任何一種成績范圍內，智力并沒有更多增長。在60年代以后

22、，還有人進行了新的研究，也證實了桑代克的早期發(fā)現(xiàn)。桑代克在遷移方面的研究，指出形式訓練說的謬誤，這是他的功績。但是，他堅持認為，“心理（mind）就它的功能方面來說，是對特殊情境作特殊反應的一架機器”。根據這種觀點，人們在特殊情境中需要的每一種知識、技能、概念或觀念，一定要作為一種特殊的刺激反應的聯(lián)結來學習。這樣，遷移的范圍就大為縮小。根據相同要素說，在兩種沒有相同要素或共同成分的過程之間，兩個完全不相似的刺激反應聯(lián)結之間，不可能產生遷移，這會使人們對遷移產生悲觀態(tài)度。概括化說桑代克的理論，把注意力集中在先期學習活動與后期學習活動共有的那些因素上。賈德（CHJudd）的理論則不同。賈德認為，在

23、先期學習A獲得的東西，之所以能遷移到后期學習B，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。根據這一理論，兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵，是學習者在這兩種活動中概括出它們之間的共同原理。所以，賈德的遷移理論稱為“概括說”或“類化說”。賈德在1908年做的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概括說的經典實驗。他以五年級和六年級學生為被試，分成兩組，讓他們練習用鏢槍投中水下的靶子。給一組學生充分解釋水的折射原理；不給另一組學生說明水的折射原理，致使他們只能從嘗試中獲得一些經驗。在開始投擲練習時，靶子置于水下12英寸處，結果教過和未教過折射原

24、理的學生其成績相同。也就是說，在開始的測驗中，理論對于練習似乎沒有起作用，因為所有的學生必須學會運用鏢槍，理論的說明不能代替練習。接著改變條件，把水下12英寸處的靶子移到水下4英寸處，這時兩組的差異便明顯表現(xiàn)出來。沒有給予折射原理說明的學生表現(xiàn)出極大的混亂，他們投擲水下12英寸靶時的練習，不能幫助改進投擲水下4英寸靶的練習，錯誤持續(xù)發(fā)生。而學過折射原理的學生，迅速適應了水下4英寸的條件。賈德在解釋實驗結果時說：“理論把有關的全部經驗水外的、深水的和淺水的經驗組成了整個思想體系學生在理論知識的背景上，理解了實際情況以后，就能利用概括了的經驗，迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。”（Ju

25、dd， CH(1908). The Relation of Special Training to General Intelligence In Willrock， MC(ed., 1977) Learning and Instruction American Educational Research Association, p.239249）1941年赫德里克森（GHedrickson）和施羅德（WHSchroeder），1967年奧弗林（RLROvering）等都做了類似實驗，進一步證實賈德的概括說，還指出，概括不是一個自動過程，它與教學方法有密切關系。這與課堂教學實踐經驗是一致的，即

26、同樣的教材內容，由于教學方法不同，教學效果懸殊，遷移效應也大不相同。關系轉換說格式塔心理學家并不否認依賴學習原理的遷移，但他們強調“頓悟”是遷移的一個決定因素。他們認為，遷移不是由于兩個學習情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產生的，而是由于學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經驗之間存在關系的結果。人遷移的是頓悟，即兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。關系轉換說（transposition theory）強調個體的作用，認為學習者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之間的關系，遷移才能產生。但轉換現(xiàn)象是復雜的。早期格式塔心理學家用兩種灰色深淺不同的物體進行條件反射實驗。通過多次訓練，被試（小雞或幼兒）學會從深灰色物體處取得獎賞。以后

27、變換實驗情境，保留原來的深灰色物體，用黑色物體取代淺灰色物體，但強化物放在黑色物體處。經過訓練的被試，一般不到原來與強化物相聯(lián)系的深灰色物體處去獲取獎勵物。后來又用三種不同大小的物體進行變換實驗。在訓練時強化物置于中等大小的物體（如倒置的盤子）之下。經過訓練，被試學會了這種反應。以后在遷移情境中，改變物體的大小，但獎勵物仍置于中等大小的物體之下。研究表明，轉換現(xiàn)象受原先學習課題的掌握程度、誘因大小和練習量的影響。原先學習的課題掌握得好、誘因大和練習量增加，轉換現(xiàn)象較易產生。 學習定勢說學習定勢（learning set）是哈洛（HFHarlow）提出并用以解釋頓悟現(xiàn)象的一個概念。哈洛認為：“學

28、習情境的多樣化決定我們的基本人格特征，并在使某些人變成會思考的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復出現(xiàn)的。不應以單一的學習結果，而應以多變但類似的學習課題的影響所產生的變化來理解學習?！保℉F哈洛：學習定勢的形成，載教育心理學參考資料選輯。上海教育出版社1990年版，第293300頁。）學習定勢既反映在解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進（學會如何學習）上，也反映在從事某種活動的暫時準備狀態(tài)（準備動作效應或預熱效應）中。學習定勢的這兩個方面都影響作業(yè)的變化。練習一類課題有助于類似課題的學習，這一現(xiàn)象首先是在實驗室用無意義音節(jié)進行研究發(fā)現(xiàn)的。渥德（LBWard）早在1937年報

29、告：被試在記憶數列無意義音節(jié)時，前面的練習影響后面的記憶，記憶速度越來越快。哈洛1949年的研究也發(fā)現(xiàn)類似的現(xiàn)象。他首先用猴子作被試進行研究，然后以兒童為被試進行重復實驗。對猴子作辨別訓練時，在猴子面前呈現(xiàn)兩個物體，如一個是立方體，另一個是立體三角形。在一個物體下面藏著葡萄干，并以它為強化物。通過幾次嘗試，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當它解決了這個問題以后，立即給它呈現(xiàn)另一個類似的問題，如兩個物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必須進行新的學習以解決這個新的辨別問題。當它解決了這個問題以后，又呈現(xiàn)一個新的辨別問題，如此繼續(xù)多次。當猴子解決了許多這樣

30、的辨別課題之后，它解決新問題的速度越來越快，嘗試的次數越來越少。于是，實驗者認為，猴子學會了如何解決問題，或者說，學會了如何學習。哈洛在談到這個現(xiàn)象時說：“猴子已經獲得了解決問題的學習定勢?！保ㄒ妶D9-2）類似的學會如何學習的現(xiàn)象，在以兒童為被試的實驗中得到證實。例如，在一個實驗中，智力落后的兒童（年齡為10歲，智齡只有4歲）在解決一個辨別問題時感到非常困難，但先從較容易的問題開始訓練，然后轉到較難的問題，學習效果就明顯提高。從學習分類觀看傳統(tǒng)遷移理論的局限性 遷移理論是學習理論的繼續(xù)。傳統(tǒng)遷移理論之爭集中在兩個方面：一是一般遷移與特殊遷移之爭；二是機械學習遷移與意義學習遷移之爭。遷移理論的對

31、立主要原因是傳統(tǒng)學習論缺乏學習分類思想，把機械學習與有意義學習相混淆，把知識學習與技能學習相混淆。在技能學習領域，把智慧技能與動作技能相混淆。桑代克通過大量知覺辨別和運動動作訓練研究，提出了遷移的相同要素說，這一理論能解釋知覺辨別這種低級智慧技能和簡單的動作技能的學習遷移。但是，當賈德的實驗情境不僅需要知覺辨別和動作技能而且需要高級的概括能力時，相同要素說遇到了困難。所以，安德森指出：“桑代克成功地推翻了一個錯誤理論，即形式訓練說的教條，他代之而提出的是一個差不多空洞的理論。”（Singley， MK & Anderson， JR(1989) The Transfer of Cognitive

32、 Skills Cambrige， MA： Harvard University Press p3）奧斯古德通過總結大量配對聯(lián)想實驗資料得出的相同與不同材料的正負遷移規(guī)律，可以較好地解釋機械言語材料的遷移與干擾現(xiàn)象，但遇到有意義言語材料時，這些規(guī)律便失效了。所以奧蘇伯爾強烈批評將機械學習規(guī)律推論到有意義學習的錯誤傾向，他根據有意義學習的特點提出一整套適合有意義學習的遷移規(guī)律。關于一般遷移理論的新近爭論近二十年來，由于科學技術迅速發(fā)展，知識激增，許多教育學家和心理學家覺得，學生在學校里學習的知識，到社會上去以后很快過時，學習的普遍遷移問題重新受到教育學家和心理學家的關注。委內瑞拉在上世紀80年代

33、實施了發(fā)展智力的雄心勃勃的計劃。該計劃脫離學科，專門訓練思維策略，不僅在國內推行，而且其倡導者還希望把此項計劃推向全世界。在80年代中期，我國教育界也受這股思潮影響，各種報刊大量宣傳報道創(chuàng)造性思維教學的材料，許多學校和教師也群起而仿效。計算機在學校教育中出現(xiàn)以后，許多對形式訓練說持同情態(tài)度的學者認為，他們找到了當代訓練思維推理的最好工具計算機。許多人想通過計算機訓練達到普遍遷移的目的。因此，關于遷移的普遍性與特殊性之爭又重新熱鬧起來。當前爭論的焦點是能不能離開具體學科，對一般的解決問題的策略加以訓練，從而達到在跨學科情境中普遍遷移的目的。圍繞這個問題開展了大量的實驗研究，結論很不一致，仁者見仁

34、，智者見智。例如，西蒙認為：“強有力的一般解決問題的方法的確是存在的，而且是可教會的。”也有人批評當今學校過分強調內容方面的教學，主張把教學重點放在一般學習方法方面。在美國有許多大學開展跨學科的一般解決問題方法的訓練。持反對觀點的人認為，到目前為止還沒有得到一般思維方法的訓練在跨學科情境中普遍遷移的證據。例如，梅耶通過系統(tǒng)考察有關的研究材料以后指出：“在歷史上，學校認為可以脫離學科內容教思維技能，希望學校的技能可以在許多情境中遷移；然而系統(tǒng)的研究表明，學生傾向于學習具體的技能，這些技能主要能應用于與教學時應用的例子相似的情境。”（Mayer， RE(1987) Educational Psyc

35、hology： A Cognitive Approach, p239）為什么盡管人們有普遍遷移的良好愿望卻未找到有力證據呢？安德森指出：其一，歷史上有對形式訓練說批判的一系列經典研究，近期又有否定一般解決問題的技能在跨學科情境遷移的實驗研究。其二，當前認知心理學的研究強調專門領域的知識在問題解決中的作用。由專門領域的知識構成的針對具體學科問題的方法被稱為強方法（strong method），它們能保證問題迅速有效地解決。而非針對具體學科問題的方法，被稱為一般的啟發(fā)式方法（general heuristic），這種方法與強方法相對，又被稱為弱方法。后者是脫離了具體應用條件的知識，難以保證問題迅速

36、而有效地解決。所以，通過比較新手與專家解決問題的過程表明，專家在解決問題時采用強方法，新手在解決問題時采用弱方法，從而導致他們解決問題的效率有明顯差異。其三，弱方法必須經長期反復的實踐才能有效應用。至少就成人來說，他們采用的弱方法是經過多年實踐的，在學習遷移訓練情境中不可能有明顯進步，因此在遷移測驗中也不能表現(xiàn)出來。當代的三種遷移理論及其教學含義 遷移是學習的一個重要方面，所以每當有新的學習理論提出，遷移理論也隨之更新。當代著名的學習論有奧蘇伯爾的有意義言語學習論、信息加工心理學的產生式理論和新近發(fā)展起來的認知策略理論（包括反省認知理論），與此相應的遷移理論有奧蘇伯爾的認知結構遷移理論，JR安

37、德森（JRAnderson）等人提出的產生式遷移理論和新近發(fā)展起來的認知策略遷移理論。每一遷移理論都有許多實驗證據和不同的教學含義。認知結構遷移理論及其教學含義從認知結構觀點看學習的遷移奧蘇伯爾認為，當用他的認知結構的觀點重新考察遷移時，會發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式在有意義學習中仍然適用，順向遷移仍然指先前的學習對后繼學習的影響。但是，先前的學習指什么？它如何影響后繼的學習？奧蘇伯爾對此作了與傳統(tǒng)解釋根本不同的新解釋。 1一般的遷移模式如圖91所示，在這里仍然適用。但先前的學習不只是A，還應該包括過去經驗，即累積獲得的、按一定層次組織的、適合當時學習任務的知識體系，而不是最近經驗的一組刺激反應的聯(lián)結。

38、2在有意義學習與遷移中，我們所說的過去經驗的特征，不是指前后兩個課題在刺激和反應方面的相似程度，而是指學生在一定知識領域內認知結構的組織特征，諸如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學習課題A時得到的最新經驗，并不是直接同課題B的刺激反應成分發(fā)生相互作用，而只是由于它影響原有的認知結構的有關特征，從而間接影響新的學習或遷移。3在一般的課堂學習中，并不存在孤立的課題A和課題B的學習，學習A是學習B的準備和前提；學習B不是孤立的，而是在同A的聯(lián)系中學習。 影響學習遷移的三個認知結構變量 奧蘇伯爾提出了影響新的學習與保持的三個認知結構變量。通過操縱與改變這三個認知結構變量可以促進新的學習與遷移。原有

39、知識的可利用性原有知識的鞏固性 新舊知識的可辨別性 原有知識的可利用性奧蘇伯爾的認知結構變量是針對影響新的學習效果提出的。奧蘇伯爾認為，當學習新的知識時，如果在學生原有知識結構中能找到適當的可以用于同化新知識的原有知識（包括概念、命題或具體例子等），那么該學生的認知結構就具有原有知識的可利用性。反之，當學習新知識時，如果在學生原有知識結構中找不到用于同化新知識的原有知識，那么該學生的認知結構就缺乏原有知識的可利用性。奧蘇伯爾認為，原有知識的可利用性是影響新的學習和遷移的最重要因素，也是最重要的認知結構變量。他更強調上位的、包容范圍大和概括程度高的原有觀念的作用。如果在學習新知識時，學生認知結構

40、中缺乏這樣的上位觀念，教師就可以從外部給學生的認知結構中嵌入一個這樣的觀念，使之起吸收與同化新知識的作用，這樣從外部嵌入的觀念被稱為先行組織者。例如，為了使小學生一、二年級學生形成句子和句子成分的概念，教師告訴學生：每一個句子都要講到“誰”和“干什么”，有這兩個成分的話語才是完整的句子。 原有知識的鞏固性原有知識影響新的學習和保持的第二個變量是同化新知識的原有知識的鞏固性。原有知識越鞏固，越易促進新的學習。利用及時糾正、反饋、過度學習等方法，可以增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。原有知識的穩(wěn)定性有助于新的學習與保持。若能同控制組比較，就可以測出知識結構這一變量的遷移效果。例如，奧蘇伯爾及其合

41、作者在1961年研究了原有知識的鞏固性對新學習的影響。研究中讓被試學習基督教知識，經過測驗將被試的成績分成中上水平和中下水平，然后將這些被試分成三個等組：第一組在學習佛教材料前，先學習一個比較性組織者（它指出佛教和基督教的異同）；第二組在學習佛教材料前，先學習一個陳述性組織者（它僅介紹一些佛教觀念，其抽象水平與要學習的材料相同）；第三組在學習佛教材料前，先學習一個有關佛教歷史和傳記的材料。在實驗后的第三天和第十天進行保持測驗。結果表明，不論哪一組，凡原先的基督教知識掌握較好的被試，在學習佛教知識后的第三天和第十天的保持成績均較優(yōu)。（見表9-4） 新舊知識的可辨別性新舊知識的可辨別性是指利用舊知

42、識同化新知識時，學習者意識到舊知識與新知識之間的異同點?？杀鎰e性是建立在原有知識的鞏固性基礎之上的。例如，在物理學中講到雷達是利用無線電波反射對遠距離物體的偵察和定位的原理時，教師可利用學生已知的回聲的知識同化新知識。學生必須意識到聲波和無線電波之間有相似之處。意識到相似之處，原有知識可以同化新知識，但是又必須區(qū)分兩者的不同之處。知道不同之處，新的知識才可以作為獨立的知識保存下來。教師可以設計比較性組織者對新舊知識的異同加以比較，如可以設計如下組織者對雷達與回聲的相同點進行比較。 教學含義改革教材內容，促進遷移。改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移。產生式遷移理論及其教學含義 遷移的產生式理論是由信息加

43、工心理學家JR安德森提出的。這一理論適用于解釋基本技能的遷移。其基本思想是，先后兩項技能學習產生遷移的原因是這兩項技能之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。JR安德森認為，這一遷移理論是桑代克相同要素說的現(xiàn)代化。在桑代克時代，心理學沒有找到適當的形式來表征人的技能，以致錯誤地用外部的刺激和反應（即SR）來表征人的技能，所以不能反映技能學習的本質。信息加工心理學家用產生式和產生式系統(tǒng)表征人的技能，這樣就抓住了遷移的心理實質。所以，導致先后兩項技能學習產生遷移的原因，不應該用它們共有SR聯(lián)結的數量來解釋，而應該用它們之間共有的產生式數量來解釋。 JR安德森等設計了許多實驗來驗證這一遷移理論。例如

44、，他和辛格利（MKSingley， 1989）用不同計算機文本編輯程序的學習，證實了他的遷移理論。實驗中的被試為打字熟練的秘書人員，他們能理解文本編輯的含義。被試分三組：A組在學習編輯程序（被稱為EMACS編輯器）之前，先根據已經做好標記的文本練習打字；B組先練習一種編輯程序，后練習EMACS編輯器。C組為控制組，從第一天起至最后一天（即第六天）一直學習EMACS編輯器。學習成績以每天嘗試按鍵數量為指標，因為被試按鍵越多，說明他們出現(xiàn)錯誤需要重新按鍵數越多（因被試打字熟練，其錯誤不可能是打字造成的）。錯誤的下降說明掌握文本編輯技能水平提高。圖9-3為實驗結果。控制組每天練習3小時EMACS編輯

45、器，前4天成績顯著進步，至第5和第6天維持在相對穩(wěn)定水平。A組先練習打字，共4天，每天3小時，第5和第6天練習EMACS編輯器的成績同控制組第1和第2天的成績相似，打字對編輯學習未產生遷移。B組前4天練習一種文本編輯程序，每天練習3小時，在第5和第6天練習EMACS編輯器時，成績明顯好于A組。這說明第一種文本的練習對第二中文本學習產生了顯著遷移。 JR安德森認為，在打字和文本編輯之間沒有共同的產生式，而在兩種文本編輯之間有許多共同的產生式，這是導致兩組遷移效果不同的最重要原因。為了進一步證實重疊的產生式導致遷移這一思想，JR安德森又仔細比較了兩種行編輯器和一種全屏編輯器之間的學習遷移情形。被試

46、先學習A種行編輯器，再學習B種行編輯器，結果節(jié)省時間95%。先學習行編輯器，再學習全屏編輯器，結果節(jié)省時間60%。最后，研究者為三種編輯器創(chuàng)造一種產生式規(guī)則模型，然后計算它們之間共有的產生式數量。研究者應用這一數量對遷移的程度作出預測，然后用預測數量與實際觀察到的遷移數量進行比較。結果表明，預測的遷移量和實際測量到的遷移量有很高的一致性。教學含義因兩項任務共有的產生式數量決定遷移水平，要實現(xiàn)“為遷移而教”的目的，在教材的選編、教法的選擇和練習的設計等方面都應考慮這一原理。從教材的選編來看，必須考慮循序漸進的原則。教材知識一般可以分成若干單元，先后兩個單元應有適當重疊，使先前的學習作為后繼學習的

47、準備，后繼學習是先前學習的自然延伸。從教學方法看，技能之間產生遷移的本質是共同的產生式而不是它們的表面相似，共同的產生式也就是共同的規(guī)則，規(guī)則又必須以概念和原理為基礎，所以不論何種具體技能的教學，都必須注重概念和原理的教學。如，小學生學習讀、寫、算等基本技能，必須注重讀、寫、算等基本概念、原理和規(guī)則的教學。這樣，學生容易從一種技能的學習向另一種技能的學習遷移。從練習的設計來看，有研究表明，先前學習的內容，必須有充分的練習，才易于遷移，否則先后兩項任務因有共同成分而會導致混淆。也就是說，學生可能沒有掌握它們的共同產生式規(guī)則，只注意了表面上的相似而未發(fā)現(xiàn)實質上的差異。如果有充分練習，許多基本技能可以成為自動技能而不必有意識地注意，這樣就可能有力地促進新任務的學習。認知策略遷移理論 認知策略遷移的早期研究20世紀6070年代，心理學家側重于將記憶策略教給智力落后兒童，以幫助他們改進記憶，此同時也開展其他策略訓練。1977年心理學家貝爾蒙特（JMBelmont）等系統(tǒng)分析了100項有關研究，涉及多種多樣策略和不同被試。結果表明，沒有一項策略訓練在遷移上獲得成功。研究者指出，這100項研究無一項要求學生對他們的策略運用成功與否進行反思。1982年貝爾蒙特等又評述了7項策略研究資料。這7項研究都要求被試對策略的運用