2022新課程方案和新課標解讀及學習心得：探索基于核心素養(yǎng)的義務教育階段考試評價

1、2022新課程方案和新課標解讀及學習心得探索基于核心素養(yǎng)的義務教育階段考試評價摘要 2022年4月，我國頒布了最新版的義務教育課程方案和16個學科的課程標準，進一步明確了新形勢下“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”。新版課程標準有兩大關鍵突破：凝練了課程核心素養(yǎng)，凸顯學科育人價值；研制了學業(yè)質量標準，明確育人要求。新課程的落地，除了新教學之外，還需要實施新評價，積極探索如何基于課程標準合理測評學生的核心素養(yǎng)：應依據(jù)學業(yè)質量標準合理設定評價目標；注重情境在考試命題中的關鍵作用；加強基于真實情境的開放性題目設計；探索跨學科試題命制；探索非書面測試方式；依據(jù)學業(yè)質量標準著力研制評分標準。關鍵詞 核

2、心素養(yǎng)；學業(yè)質量標準；考試評價；情境2022年4月，我國頒布了最新版的義務教育課程方案和16個學科的課程標準，進一步明確新形勢下“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”。這是自2001年頒布義務教育課程設置實驗方案和18個學科的課程標準（實驗稿），2011年修訂各學科（小學科學除外）課程標準（2011年版）以來的又一次重要修訂。自2001年的課程標準實驗稿開始，課程標準逐漸取代了之前的教學大綱，成為教材編寫、教學、考試命題和評價的依據(jù)，推動了新課程在全國的推進和實施。但2001年的課程標準實驗稿及修訂后的2011年版課程標準，主要是對學習內(nèi)容與階段性學習結果的描述，屬于內(nèi)容標準范疇，規(guī)范了“學什

3、么”，而沒有明確學生應“學到什么程度”。2022年版課程標準則規(guī)定了義務教育課程的性質、課程理念、核心素養(yǎng)與課程目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質量、課程實施，實現(xiàn)了內(nèi)容標準與學業(yè)質量標準的有效統(tǒng)整，進一步彰顯了課程的育人價值和時代特色，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)時代的育人要求。課程標準能不能真正發(fā)揮作用，關鍵在于它是不是教材編寫、教學實施、考試評價的直接依據(jù)。2022年版課程標準的落地，除了新教學之外，還需要實施新評價，探索如何基于課程標準合理測評學生的核心素養(yǎng)。 一、新課標的兩大關鍵突破2022年版課程標準有兩大關鍵突破：一是各學科基于學科本質凝練了課程核心素養(yǎng)，凸顯學科育人價值；二是各學科以課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)為宗

4、旨，基于各個學段的學生身心特點，研制了學業(yè)質量標準，明確育人要求。1. 凝練了課程核心素養(yǎng)，凸顯學科育人價值新版課程標準首次凝練了義務教育課程核心素養(yǎng)，凸顯了學科育人價值。2014年，教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見明確要求“依據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善高校和中小學課程教學有關標準”。在本輪課標修訂工作中，16個學科積極落實黨的教育方針，依據(jù)“培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人”的義務教育育人總目標，在反思學科本質的基礎上，凝練了本學科的課程核心素養(yǎng)，是課程育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過本學科課程學習而逐步形成的正確價值觀、

5、必備品格和關鍵能力。例如，道德與法治學科基于義務教育的育人目標、中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以及課程性質，提出了五大核心素養(yǎng)：政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責任意識。與普通高中課程標準（除語文學科外）對學科核心素養(yǎng)進行三到六個水平的劃分不同，義務教育階段的課程核心素養(yǎng)不劃分水平，但部分學科明確了課程核心素養(yǎng)的學段表現(xiàn)或特征，如道德與法治學科區(qū)分了小學和初中的學段表現(xiàn)；英語學科區(qū)分了34年級、56年級、79年級三個學段的特征。2. 制定了學業(yè)質量標準，明確育人要求新版課程標準還研制了基于課程核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準，明確了新時期義務教育階段的育人要求。學業(yè)質量描繪了學生在完成各學段教育或結束義務

6、教育時應該具備的各種核心素養(yǎng)，以及在這些素養(yǎng)上應該達到的學段特征。它以該學科的課程核心素養(yǎng)為主要維度，結合課程內(nèi)容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)進行整體刻畫，以反映課程目標的達成度。學業(yè)質量標準通常是從問題情境、知識內(nèi)容、思維方式、實踐活動和價值觀念等維度進行綜合描述。例如，義務教育地理課程標準（2022年版）對“地球的表層”部分的學業(yè)質量做了如下表述： 學生在不同的情境中，對于從各種媒體中獲取的地球表層環(huán)境的信息，能夠初步從系統(tǒng)、動態(tài)的角度，簡要分析、概括地球表層自然環(huán)境與人文環(huán)境的主要特征，以及環(huán)境要素的時空分布和變化特點（綜合思維、區(qū)域認知）該片段描述了完成初中地理學科“地球的表層”部分課程的學習

7、后，學生應具備綜合思維和區(qū)域認知的核心素養(yǎng)，在不同的情境中，對于地球表層環(huán)境的相關信息，能通過簡要分析的方法，概括相關內(nèi)容（地球表層自然環(huán)境與人文環(huán)境的主要特征，以及環(huán)境要素的時空分布和變化特點）。與普通高中課程標準的學業(yè)質量分水平不同，為彰顯義務教育的基礎性，減輕學生學業(yè)負擔，義務教育學業(yè)質量不區(qū)分水平，只分學段明確基本標準。對于六三制，學段劃分為學段一（12年級）、學段二（34年級）、學段三（56年級）、學段四（79年級）；若是五四制，則學段劃分為學段一（12年級）、學段二（35年級）、學段三（67年級）、學段四（89年級）。表1 分學段的學校質量標準注：上表以六三制為例，1代表12年級的

8、該素養(yǎng)特征；2代表34年級該素養(yǎng)特征；3代表56年級該素養(yǎng)特征；4代表79年級該素養(yǎng)特征。學業(yè)質量本質上是一種表現(xiàn)標準，從學習結果的角度刻畫了學生學業(yè)成就表現(xiàn)，明確了每個階段的學生應“學到什么程度”，改變了以知識點為綱，以識記、理解和應用等掌握程度為質量水平的學業(yè)質量觀，引導樹立了科學的學業(yè)質量觀。因此，學業(yè)質量標準應成為基于核心素養(yǎng)的考試評價的主要依據(jù)。 二、對既有考試評價的反思根據(jù)對結果解釋的不同，考試分為常模參照考試和標準參照考試兩種。常模參照考試以學生所在群體的平均分為參照標準（即常模），根據(jù)其在群體中的相對位置來報告評價結果。常模參照考試關注的不是個體學生知識或能力的絕對水平，而是其

9、在所屬群體中的相對位置。標準參照考試是將每個學生的分數(shù)與預先設定的標準進行比較，對其做出是否達標或達到什么程度的判斷，不考慮其他學生分數(shù)。標準參照考試常用來檢驗學習效果，了解個體學生對一定范圍內(nèi)容的掌握是否達標或達到什么程度。從功能來看，常模參照更適用于選拔性考試，標準參照則更適用于合格性考試。 一直以來，義務教育階段學校大多采用常模參照考試，更關注學生的相對排名。盡管有關部門三令五申，“嚴禁以任何形式、方式公布學生考試成績及排名”，“不得有考試排名等行為”，依據(jù)考試分數(shù)進行班級甚至年級排名的現(xiàn)象依然隱秘地存在，在初中階段尤甚，學生和家長一如既往地追求排名競爭，加重了學生學業(yè)負擔，刺激了社會的

10、教育焦慮。義務教育旨在保障每位兒童、少年的受教育權利，提高國民素質，具有全納性、全面性和基礎性的屬性，義務教育課程旨在培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人，為學生適應未來社會的學習與發(fā)展奠定基礎。從本質上，義務教育階段的考試（除中考外）不承擔選拔任務，而是檢驗學生是否達到義務教育階段課程標準的要求。因此，義務教育階段的考試評價應采用標準參照模式，參照課程標準進行。此外，長期以來考試命題通常采用雙向細目表的形式。雙向細目表的一個維度是待考察的課程內(nèi)容，另一個維度是掌握水平（常見的是識記、理解、應用），命題者需要確定不同內(nèi)容在不同掌握水平上的題目數(shù)量、難度以及題型等以完成命題任務。其背后的依據(jù)是布

11、魯姆(Bloom)的教育目標分類學，學科知識體系被分解為零散的知識點，學生對這些知識點的掌握程度成為預期學習目標。這種考試評價首先關注的是碎片化知識的學習和孤立技能的習得，強調確定性解題過程和標準答案，評價任務高度抽象，脫離真實生活。學生在這種教學和考試評價方式下習得和鞏固的學科知識或技能，難以遷移到現(xiàn)實生活中。與新課程、新教學相適應的考試評價必須超越對知識點機械回憶、對技能簡單操練式的考察，變革基于雙向細目表的命題形式，圍繞學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，重點關注學生綜合運用（跨）學科的知識技能、過程方法，情感態(tài)度價值觀，創(chuàng)造性解決不確定性的、復雜的現(xiàn)實問題的能力。 三、探索基于核心素養(yǎng)的考試評價202

12、2年版課程方案明確要求“全面推進基于核心素養(yǎng)的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進教學評有機銜接”12。推進考試評價改革，探索基于課程標準合理測評學生的核心素養(yǎng)，應重點關注以下工作。1. 依據(jù)學業(yè)質量標準合理設定評價目標有效開展考試評價首先要科學合理地設定評價目標。擯棄以知識點為綱，以掌握程度為質量水平的學業(yè)質量觀；擯棄對學生考試結果相對排名的追逐，在素養(yǎng)導向下，義務教育階段的考試評價重在檢驗學生是否達到課程標準的要求。因此，評價目標的設定應依據(jù)課標文本中的學業(yè)質量標準。學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展是一個連續(xù)的過程，在日常學習中，它以不同年級、單元或主題的課程內(nèi)容和教學活動為載體，

13、但義務教育階段的學業(yè)質量標準是一種整體刻畫，分學段呈現(xiàn)學生在完成某學段教育時應具備的核心素養(yǎng)及其學段特征。因此，在設定某一次考試的評價目標時，并不能直接拿來主義地使用學業(yè)質量標準，而需要審慎地處理學段學業(yè)質量標準與具體單元或模塊的內(nèi)容標準及學業(yè)要求之間的關系。建議將課標中按學段呈現(xiàn)的內(nèi)容標準層層細化為年級內(nèi)容標準、單元內(nèi)容標準等等,同時研制出相應的表現(xiàn)標準,以作為評價目標的依據(jù)。此外，設定評價目標時也應兼顧學生學情。學業(yè)質量標準是統(tǒng)一的，但不同地區(qū)、不同學校、不同班級的學生學情存在差異，在確定具體的評價目標時，應充分考慮參加當前考試的學生群體的整體學情。同時，學生個體之間存在差異，即便是同班學

14、習完全相同的課程內(nèi)容，不同學生也會在學業(yè)成就上表現(xiàn)出差異，因此，制定評價目標時也要兼顧學生在核心素養(yǎng)以及學業(yè)質量標準表現(xiàn)上的個體差異。2. 注重情境在考試命題中的關鍵作用根據(jù)OECD的定義，核心素養(yǎng)“不只是知識與技能，而是在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復雜需要的能力”16?？梢?，核心素養(yǎng)是三維目標的整合與提升，是學生“在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質”

15、。因此，與生活緊密關聯(lián)的真實情境是學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)和發(fā)展的重要載體，真實情境的深度學習是核心素養(yǎng)落地的必要條件，教學從關注碎片化學科知識技能的習得，轉向關注復雜、不確定性真實問題的解決。同時，情境也是核心素養(yǎng)表現(xiàn)的載體，是核心素養(yǎng)測評的關鍵要素。歸根結底，核心素養(yǎng)是學生個體的內(nèi)在品質或綜合特征，是潛在、不外顯、無法直接觀測的。學生的核心素養(yǎng)及其水平必須通過他們在不同結構化和復雜程度情境下的測評任務中的表現(xiàn)來推測。問題情境越真實，越貼近學生的生活實際，越容易激發(fā)學生的素養(yǎng)表現(xiàn)。 以下面這道國際學生評估項目（PISA）的數(shù)學樣題為例。這道題如果抹去演唱會觀眾席的情境，它就是一道乘除法計算題，大部分

16、學生能輕松地解題目。從數(shù)學到數(shù)學，被過于人為地簡化和抽象，缺少和現(xiàn)實生活的鏈接，這樣簡單“操練”鞏固的學科知識和技能難以遷移到現(xiàn)實生活中。演唱會觀眾席這樣一個真實的生活情境能刺激學生結合現(xiàn)實生活的思考和作答反應，引發(fā)學生核心素養(yǎng)表現(xiàn)：學生結合生活實際，經(jīng)過對情境的審慎思維和判斷，通過問題情境的數(shù)學化表征過程，將該情境中的問題轉化為數(shù)學問題，進而通過數(shù)學求解過程運算得到數(shù)學結果，然后再還原到情境中對結果進行闡釋。通過學生在完成該真實情境的評價任務時的思考過程和結果，可以推測其具備的核心素養(yǎng)及特征。許多大型國際教育評價項目，如國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目（PIRLS）、美國國家教育進展評估（NAEP）

17、和PISA都在測試情境的定義與分類方面做了大量探索。以PISA為例，其閱讀、數(shù)學、科學等領域的試題都有不同的情境分類（如表2所示）。例如，PISA閱讀測試的情境有個人、教育、公共、和職業(yè)四大類，試題會選用密切聯(lián)系生活的文本素材，盡可能為考生還原真實生活中發(fā)生的這四大類情境。結合具體的運用領域，PISA還給出了情境的具體細化。以PISA 2012科學領域為例，在健康、自然資源、環(huán)境、災難和科技前沿這五大主要運用領域，情境進一步具體化為表3所示。PISA明確了每一種情境的內(nèi)涵，并給出了相應的樣例，為命題者提供了富有操作性的指導。表2 PISA不同領域試題的情境分類 表3 PISA 2012科學測評

18、的情境分類 依據(jù)學業(yè)質量標準的考試評價，應注重情境在考試命題中的關鍵作用。以情境創(chuàng)設為突破口，對考試立意和指向進行適度重構，由考察學生是否掌握了特定學科的課程內(nèi)容轉向關注學生能運用學到的知識技能做什么，關注學生在不同情境中提出、分析和解決問題的能力。參照國際經(jīng)驗，結合學科內(nèi)容及教學實際，整體設計學科考試評價的情境，明確學科情境分類及內(nèi)涵，進而基于真實情境，積極創(chuàng)設能夠引發(fā)核心素養(yǎng)表現(xiàn)的評價任務。3. 加強基于真實情境的開放性題目設計素養(yǎng)導向的教學重在培養(yǎng)和提升學生的核心素養(yǎng)，從而幫助學生在各種復雜的現(xiàn)實情境下整合學到的知識、技能、過程、方法、態(tài)度和價值觀等合理有效地解決各種挑戰(zhàn)性的真實任務。與

19、之相匹配，考試評價就要合理有效地考察學生在現(xiàn)實的生活情境中解決錯綜復雜問題的能力及綜合性品質。現(xiàn)實生活是多元、復雜、充滿不確定性的，生活中的問題很多并沒有標準的解決方法，而有些可能有多種處理方案。傳統(tǒng)的考試評價是知識取向，追求知識的確定性與準確度，強調答案的唯一性，這顯然是與現(xiàn)實脫節(jié)的。因此，應加強基于真實情境的開放性試題的設計，以更有效地收集學生在核心素養(yǎng)上的具體表現(xiàn)。以下面兩道語文閱讀題的對比為例。試題1以楊絳先生的人生經(jīng)歷創(chuàng)設了情境，但設問方式以及給出的具體范圍使得該問題實質上是個封閉式問題，與簡單的古詩文默寫題并無差異，不能給予學生相對開放的思考空間，也無法更多地采集學生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)

20、。試題2的材料同樣是關于楊絳先生的經(jīng)歷，但與試題1不同，它是一個開放性試題。學生作答時，需要從閱讀材料中篩選出有效的信息，并且不僅需要理解材料文本的表層語義，更需要審慎思考文本背后的隱藏信息，還需要能結合個體背景知識、調動語言實踐經(jīng)驗、語文積累對文本信息做出合理推論。通過學生作答該開放性試題的過程與結果，可以有效地推測學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。命制基于真實情境的開放性試題，而不是只按照解題套路機械地輸出知識內(nèi)容的客觀題，這具有一定的挑戰(zhàn)性。一道良好的開放性試題應該能為學生提供開放的思考空間，刺激學生充分調動積累的知識、技能，有效地選擇適當?shù)牟呗苑椒ǎ谇榫硨栴}任務進行解構再結構，促進學生

21、采用適當?shù)姆椒ㄍ瓿稍囶}中的任務。4. 探索跨學科試題命制現(xiàn)實生活錯綜交織，要培養(yǎng)學生在真實情境中的問題解決能力及綜合性品質，應在日常教學中要重視跨學科主題學習活動的開展。2022年版義務教育課程方案就明確要求“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。23相應地，考試評價也應積極探索跨學科試題的命制?？鐚W科試題是核心素養(yǎng)導向的考試評價的一個重要探索方向?；诰C合的、現(xiàn)實情境的跨學科任務，能激發(fā)學生思考，引發(fā)學生綜合運用多學科的知識技能，審慎地分析情境，建立情境、知識和可能結果的關聯(lián)，最終合理地解決問題、完成任務。通過學生的作答過程和結果，能推測學生發(fā)現(xiàn)問題、辨析概念、建立關系和解決問題

22、的能力，考察學生在相關學科課程學習中習得的學科觀念、知識技能、價值觀念等。 跨學科試題通常是開放性的主觀題，以題組的形式出現(xiàn)，基于同一情境，設置多道小題。試題的跨學科性可以體現(xiàn)在情境創(chuàng)設、設問、作答要求等元素中，如表4所示，其層次逐步提升。表4 試題跨學科的層次注：表示跨學科，表示分學科層次一：試題的情境是跨學科的，但設問是分學科的，每個小題的任務的所屬學科范疇清晰，學生作答時采用不同學科的知識對應完成不同小題的任務。這是比較容易操作的跨學科命題方式，也是目前實踐中最常見的跨學科命題方式。 層次二：試題的情境是跨學科的，并且設問也是跨學科的，不同小題考察的任務之間的學科范疇難以清晰地區(qū)分，需要

23、借助積累，從不同學科角度進行整體分析，但學生作答仍主要是分學科的。層次三：試題的情境是跨學科的，設問是跨學科的，學生作答也需要跨學科，不同小題之間無法清晰地區(qū)分學科范疇，并且學生作答過程需要充分調動各個學科的知識、技能、方法，從不同學科角度進行綜合分析并解決問題。這類屬于多學科交融解決型試題，在實踐中比較難操作，無論題目命制、學生分析作答、評分標準開發(fā)都有很大挑戰(zhàn)性。5. 探索非書面測試方式2022年版課程方案要求“因時因事因人選擇評價方式和手段，增強評價適宜性、有效性”。書面紙筆測試是實踐中普遍采用的評價方式，基于核心素養(yǎng)的評價還應積極探索非書面的測試方式，推進行為導向、成果導向、結果導向的

24、表現(xiàn)評價，對學生在真實情境中的典型行為表現(xiàn)進行評價。建議在準確把握課程核心素養(yǎng)內(nèi)涵及其特征的基礎上，結合學科課程內(nèi)容，學生發(fā)展水平，積極創(chuàng)設真實情境的非書面測試任務，記錄學生在真實任務中的動手操作、行為表現(xiàn)、作品展示、口頭報告等，收集學生的表現(xiàn)信息，并基于良好的評分標準進行評價，進而推測學生的核心素養(yǎng)水平。深化新時代教育評價改革總體方案明確要求要完善德育評價、強化體育評價、改進美育評價、加強勞動教育評價，旨在通過改革學生評價，促進德智體美勞全面發(fā)展，這些學科的核心素養(yǎng)中有些更適合用非書面的方式來考察。以勞動學科為例，其課程核心素養(yǎng)包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神，要考察學生在這四個核心素養(yǎng)