中學(xué)語(yǔ)文：“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素、提取要領(lǐng)及教學(xué)策略

1、中學(xué)語(yǔ)文：“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素、提取要領(lǐng)及教學(xué)策略【摘 要】第二代認(rèn)知科學(xué)“認(rèn)知的情境性”理論認(rèn)為，情境具有支持認(rèn)知、參與認(rèn)知的功能，借助情境的“給予性”可以促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展?；谠摾碚?，結(jié)合課例，提取時(shí)事評(píng)論的三個(gè)寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素 還原情境、細(xì)化情境、有“我”認(rèn)知，凝練出三個(gè)教學(xué)策略，即緊扣“情境”，增強(qiáng)與學(xué)習(xí)元素和主體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)；重視“喚醒”，充分調(diào)動(dòng)寫(xiě)作主體經(jīng)驗(yàn)；使用“表格”，搭建可視化認(rèn)知支架?！娟P(guān)鍵詞】 認(rèn)知的情境性時(shí)事評(píng)論寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素教學(xué)策略聚焦作文教學(xué)，正處于從“多讀多寫(xiě)”的暗中摸索走向探索明晰的寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素變革的關(guān)鍵期。究竟什么樣的寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素才是真正有效的？ 有的學(xué)習(xí)元素能夠有效提升

2、寫(xiě)作的品質(zhì)、促進(jìn)思維發(fā)展，而有的學(xué)習(xí)元素都是借助“套路”催生“套話(huà)”。借助第二代認(rèn)知科學(xué)中“認(rèn)知的情境性”研究，可以從新的視角來(lái)探索寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的提取和教學(xué)策略。趙淵博老師的“時(shí)事評(píng)論”寫(xiě)作指導(dǎo)課，針對(duì)高中學(xué)生思維碎片化、接納型、淺表化的問(wèn)題，借助“認(rèn)知的情境性”理論，提取了相應(yīng)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素。借助該課例，我們做進(jìn)一步研討。實(shí)驗(yàn)“時(shí)事評(píng)論”寫(xiě)作指導(dǎo)教學(xué)實(shí)錄【教學(xué)過(guò)程】一、還原情境，澄清認(rèn)知呈現(xiàn)寫(xiě)作任務(wù)：地鐵上，一個(gè)年輕男子隨地吐痰，遭到乘客指責(zé)后，他不停地用污言穢語(yǔ)和乘客們對(duì)罵。一位黑衣壯漢忍不住，撥開(kāi)人群走到“吐痰男”跟前踢了他一腳，“吐痰男”頓時(shí)安靜下來(lái)，一語(yǔ)不發(fā)。此時(shí)，有乘客指責(zé)“黑衣男

3、”：“打人是不對(duì)的?！备嗟娜藙t認(rèn)可“黑衣男”的做法。對(duì)此，你怎么看？請(qǐng)你就其中某一個(gè)或某一群人的表現(xiàn)，表明你的態(tài)度，闡述你的看法，給今日時(shí)評(píng)寫(xiě)一篇時(shí)事評(píng)論稿。要求選好角度，確定立意，不少于800字。師：這是上節(jié)課我們的寫(xiě)作任務(wù)，大家的看法大致分為三種：第一種，吐痰男的行為不文明，文明很重要；第二種，吐痰男的行為不文明，黑衣男“該出手時(shí)就出手”，做得好；第三種，吐痰男的行為不文明，但黑衣男也不該動(dòng)手。同學(xué)們的作文普遍存在的問(wèn)題是：提出觀點(diǎn)后論述不夠充分。比如一位同學(xué)寫(xiě)道：“吐痰男不聽(tīng)勸阻，一腳上去他就聽(tīng)了。行動(dòng)的力量可想而知?！睘槭裁矗挛臎](méi)有論證。課下我問(wèn)這位學(xué)生為什么不往下論證。她說(shuō)：“觀

4、點(diǎn)明擺著，沒(méi)什么好說(shuō)的 吐痰男不守文明規(guī)則，黑衣壯漢出手（腳）制止，所以對(duì)不講文明的人，該出手時(shí)就出手。至于什么理由，確實(shí)不知道怎么說(shuō)?！蹦俏覇?wèn)大家，什么是“該出手時(shí)就出手”呢？生：合適的時(shí)候可以出手。師：這里的出手是指使用暴力吧？什么是合適的時(shí)候呢？生：就是別人不文明的時(shí)候，可以使用暴力去制止。生：有人破壞公共秩序的時(shí)候，可以使用暴力去阻止。師：好，這位同學(xué)做了澄清，“不文明”，指的是破壞公共秩序。那按照你們的態(tài)度，今天你們?cè)趯W(xué)校里吐痰，還跟其他同學(xué)對(duì)罵，我是不是可以沖上去就一腳？生（笑）：我覺(jué)得可以，反正您踢一腳也不疼。生：我覺(jué)得不行，除非我打了人，否則別人不能打我。所以，從情感上我覺(jué)得黑

5、衣壯漢踢得好“為民除害”！但是放在自己身上，又覺(jué)得打人是不對(duì)的。師：是的，我要是乘客，可能也會(huì)為他站出來(lái)制止暗中叫聲“好”。既然都“為民除害”了，為什么又覺(jué)得打人是不對(duì)的呢？（生靜默）師：如果你也是地鐵上的乘客，你為什么不打呢？生：我打了他，他也可以打我，我不想被別人打。己所不欲，勿施于人。生：我不一定打得過(guò)呀！我這么瘦小，踢了他，他也不一定聽(tīng)我的。生：總感覺(jué)這個(gè)事可以有更好的處理辦法，比如說(shuō)法律。否則，有人亂丟垃圾，也踢？有人隨地大小便，也使用暴力？二、細(xì)化情境，“我思”介入師：很好，同學(xué)們已經(jīng)開(kāi)始思考了。那些看上去非常正確的話(huà)，或是我們從小就被教育的句子，當(dāng)我們被問(wèn)到理由時(shí)，卻常常說(shuō)不清楚

6、。我們一起回到情境中，繼續(xù)來(lái)完善這個(gè)情境。原文中有“一位黑衣壯漢忍不住”的表述，大家思考一下，他的心理活動(dòng)是什么？為什么會(huì)“忍不住”了？生：他心里會(huì)想，這個(gè)人，做錯(cuò)事還辱罵別人，不知廉恥，太生氣了，我必須得收拾他一下。師：“太生氣了”“收拾他一下”，這兩個(gè)表述給我們一種什么感覺(jué)？生：不太理智，或許是憤怒之下的沖動(dòng)。生：我覺(jué)得不是沖動(dòng)，是理性思考后的決定，因?yàn)樗麤](méi)有多踢，只踢了一腳，快、狠、準(zhǔn)?。ū娚Γ┥耗撬灿?jì)算得太準(zhǔn)確了吧！生：要是踢一腳對(duì)方?jīng)]有安靜下來(lái)，是不是再踢一腳？生：要是一腳直接把吐痰男踢死了呢？生：也有這個(gè)可能。師：大家發(fā)現(xiàn)問(wèn)題了，黑衣壯漢看似是制止了吐痰男，實(shí)際上這種“懲罰”

7、或“出手”的行為存在很大問(wèn)題：懲罰的標(biāo)準(zhǔn)呢？制止的后果呢？大家再想，“吐痰男”頓時(shí)安靜下來(lái)，一語(yǔ)不發(fā)。這個(gè)時(shí)候，吐痰男在想什么呢？生：他心里想的應(yīng)該是“我做錯(cuò)了”。生：我覺(jué)得不是。罵他，他對(duì)罵，挨了打，他就幡然醒悟了？不太可能吧！生：我覺(jué)得他想的是，這個(gè)人是個(gè)壯漢，我打不過(guò)，先不說(shuō)話(huà)吧！師：對(duì)暴力的簡(jiǎn)單屈服。生：要是我，我也不說(shuō)話(huà)了，下車(chē)我還可以去告這個(gè)黑衣壯漢動(dòng)手打人。師：好，大家發(fā)現(xiàn)了，當(dāng)我們回到情境細(xì)致分析時(shí)，看起來(lái)簡(jiǎn)單的“做錯(cuò)事受懲罰”的必然邏輯竟有許多值得深究的地方。三、沉潛情境，“我說(shuō)”介入師：下面，我們來(lái)用表格梳理、完善我們的思考。請(qǐng)先獨(dú)立完成下面的表1，再將表格第三列中的要求與

8、其他同學(xué)交流，通過(guò)頭腦風(fēng)暴使“背后隱藏的態(tài)度或觀點(diǎn)”能夠相對(duì)完整。（學(xué)生討論填寫(xiě)表格，過(guò)程略。）師：經(jīng)過(guò)大家的討論交流，材料中每個(gè)人的行為、行為背后的態(tài)度或觀點(diǎn)已經(jīng)很清楚了，請(qǐng)看：師：針對(duì)上表中的態(tài)度、觀點(diǎn)或假設(shè)，你準(zhǔn)備怎樣回應(yīng)或評(píng)價(jià)？咱們不妨給上表再增加一列“我說(shuō)”。用“我說(shuō)”開(kāi)頭，從自己的感受出發(fā)直接抒寫(xiě)，不用考慮用詞句式之類(lèi)的，自己寫(xiě)自己的，時(shí)間15分鐘，寫(xiě)到你覺(jué)得寫(xiě)不下去為止。（學(xué)生思考，自己填寫(xiě)，15分鐘。）師：我們一起看看大家填寫(xiě)的內(nèi)容表2（見(jiàn)下頁(yè)）中呈現(xiàn)的是部分同學(xué)的填寫(xiě)內(nèi)容，每位同學(xué)現(xiàn)在都填寫(xiě)了自己的表格，請(qǐng)從所填內(nèi)容中，選擇一個(gè)觀點(diǎn)寫(xiě)一段論述性文字。字?jǐn)?shù)不限。（學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程略

9、。）習(xí)作展示1：有人認(rèn)為黑衣壯漢做得好，制止了不文明行為。的確，用暴力恐嚇、威脅，確實(shí)能給人以震懾，并且似乎見(jiàn)效很快。但吐痰男會(huì)不會(huì)因?yàn)楸蝗颂吡艘荒_而認(rèn)識(shí)到隨地吐痰是一種錯(cuò)誤行為呢？未必。一個(gè)人對(duì)規(guī)則的服從或遵守不應(yīng)該是害怕，而應(yīng)是認(rèn)同和理解。規(guī)則意識(shí)和文明意識(shí)也無(wú)法依靠個(gè)人對(duì)他人施加的懲罰來(lái)培養(yǎng)，因?yàn)槲覀儾豢赡茈S時(shí)隨地糾察每一個(gè)人的行為。若像一九八四里一樣，給每處裝上電幕，我們的社會(huì)還是真正的文明社會(huì)嗎？由此觀之，肉體的疼痛并非規(guī)則的要件，以一種看似迂遠(yuǎn)實(shí)則深入的方式（比如交給地鐵乘警）讓其意識(shí)到規(guī)則的重要性，才是治本之道。習(xí)作展示2：那些指責(zé)“黑衣男”的聲音也不無(wú)道理 不能做不被法律允許的

10、事。以暴制暴、以牙還牙不可取。黑衣男的做法已經(jīng)逾越了法律的邊界，是不足為訓(xùn)的。但我們也應(yīng)該思考，在長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來(lái)怎樣減少此類(lèi)事件的發(fā)生。我認(rèn)為，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)法律的作用。立法者、司法者要讓維權(quán)者有理可依、有法可憑，讓法律成為那個(gè)站在“吐痰男”面前目不轉(zhuǎn)睛地盯著他的“黑衣男”。這位“黑衣男”不會(huì)缺位，不會(huì)失位，也不會(huì)越位，他就在那里，形成對(duì)低素質(zhì)公民的無(wú)形威懾。四、梳理思維，強(qiáng)化訓(xùn)練師：大家看，現(xiàn)在我們寫(xiě)的內(nèi)容是不是比剛開(kāi)始寫(xiě)的“不文明行為就不應(yīng)該做”“路見(jiàn)不平就該出手”“打人就是不對(duì)的”這些不假思索的表達(dá)要深刻多了？這個(gè)過(guò)程我們到底做了些什么？我們?cè)倏纯幢?，就容易明白了。以后我們面對(duì)寫(xiě)作材料，可以借助

11、這個(gè)表格，深化我們的思考，它能夠深刻論述所提觀點(diǎn)。接下來(lái)，我們利用表2，采用小組合作方式，針對(duì)下面一段材料，提出一個(gè)觀點(diǎn)，并圍繞觀點(diǎn)進(jìn)行論述。策略上述“時(shí)事評(píng)論”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“時(shí)評(píng)”）寫(xiě)作教學(xué)課例自始至終緊扣“情境”，設(shè)計(jì)了“還原情境 細(xì)化情境 沉潛情境”三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的認(rèn)知步步為營(yíng)、思維逐層深入，在原有寫(xiě)作基礎(chǔ)上取得了明顯進(jìn)步。顯然，該課例中的情境不只是一般意義上的“熱身”“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”“創(chuàng)設(shè)氛圍”層面的“情境”，而是第二代認(rèn)知科學(xué)所重點(diǎn)關(guān)注的具有支持認(rèn)知、參與認(rèn)知的“情境”。第二代認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，情境不只是認(rèn)知的對(duì)象，而是人類(lèi)認(rèn)知的支持要素。因?yàn)椤八械恼J(rèn)知都是情境認(rèn)知或曰與情境有關(guān)

12、的” ，“認(rèn)知必須下放到情境中認(rèn)知必須依據(jù)它在與情境實(shí)時(shí)相互作用的壓力下來(lái)活動(dòng)認(rèn)知必須根據(jù)其有益于情境的恰當(dāng)?shù)男袨閬?lái)評(píng)價(jià)”，“認(rèn)知”與“情境”有著不可分離的相互作用的內(nèi)在生成過(guò)程,認(rèn)知活動(dòng)與情境相耦合（coupling）狀態(tài)下存在著獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展動(dòng)力機(jī)制。有的研究者把情境能為認(rèn)知提供支持的特征稱(chēng)為“情境的給予性”。那么，如何在寫(xiě)作教學(xué)中基于情境創(chuàng)造性地提取寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素？如何開(kāi)展有效教學(xué)充分實(shí)現(xiàn)“情境的給予性”？結(jié)合該課例我們來(lái)探討“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的提取及其教學(xué)策略。一、“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的內(nèi)容縱觀上述課例，執(zhí)教者借助情境的認(rèn)知性，開(kāi)發(fā)了“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作的三大學(xué)習(xí)元素：還原情境、細(xì)化情境、有“

13、我”認(rèn)知。1.還原情境。即把學(xué)生置身于“時(shí)事評(píng)論”寫(xiě)作給定的場(chǎng)景，讓學(xué)生能夠設(shè)身處地地以參與者的身份面對(duì)寫(xiě)作任務(wù)，而非一個(gè)純粹的寫(xiě)作任務(wù)完成者角色。上述課例中，當(dāng)學(xué)生說(shuō)“有人破壞公共秩序的時(shí)候，可以使用暴力去阻止”時(shí)，老師就把學(xué)生“還原到特定場(chǎng)景”“那按照你們的態(tài)度，今天你們?cè)趯W(xué)校里吐痰，還跟其他同學(xué)對(duì)罵，我是不是可以沖上去就一腳？”這種情境的還原，是“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作的必需，因?yàn)樵撐捏w要求針對(duì)當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)做評(píng)論，進(jìn)入情境、直面現(xiàn)實(shí)做出反應(yīng)；也是“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作的優(yōu)勢(shì)，這類(lèi)寫(xiě)作材料提供的人、事、物比較接近學(xué)生的認(rèn)知范圍，容易還原。2.細(xì)化情境。即解析“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作材料中的每個(gè)細(xì)節(jié)，深入把握材料的本質(zhì)內(nèi)涵，

14、避免囫圇吞棗地關(guān)注表面現(xiàn)象。每一個(gè)“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作材料所呈現(xiàn)的不只是簡(jiǎn)單的一件事，而是特定時(shí)間、場(chǎng)合、人物、語(yǔ)言、場(chǎng)景組成的“語(yǔ)境”，能否讀懂這個(gè)語(yǔ)境決定了學(xué)生對(duì)材料內(nèi)涵本質(zhì)的把握，是否能細(xì)化情境要素對(duì)該文體寫(xiě)作非常重要。上述課例中教師在細(xì)化情境環(huán)節(jié)，做得比較到位，并且還提供了可視化的學(xué)習(xí)支架。3.有“我”認(rèn)知。即“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作的整個(gè)過(guò)程要特別重視調(diào)動(dòng)學(xué)生主體“我”的主觀參與和背景經(jīng)驗(yàn)的加入，而非單純依靠寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素。第二代認(rèn)知科學(xué)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的“情境性”，是與認(rèn)知的“具身性”密不可分的。與第一代認(rèn)知科學(xué)主張的“離身認(rèn)知”（認(rèn)為認(rèn)知主要是按照特定規(guī)則操作符號(hào)，而與認(rèn)知主體無(wú)關(guān)）相反，“認(rèn)知的具身性”認(rèn)為

15、“認(rèn)知依賴(lài)于主體的各種經(jīng)驗(yàn)，共同形成一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言和生命的其它方面在其中編織在一起的機(jī)體”5。換言之，認(rèn)知主體不只是憑借客觀的知識(shí)技能發(fā)展的認(rèn)知，而是必須與認(rèn)知主體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)發(fā)展。這對(duì)于寫(xiě)作而言，意味著寫(xiě)作認(rèn)知的發(fā)展不只依靠寫(xiě)作技巧進(jìn)行，必然要充分結(jié)合寫(xiě)作者的主體經(jīng)驗(yàn)。上述課例的第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)在這方面做了比較深入的嘗試，充分激發(fā)了學(xué)生的主體參與熱情。二、“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的提取要領(lǐng)上述三個(gè)寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素，是基于第二代認(rèn)知科學(xué)“認(rèn)知的情境性”的相關(guān)理論提取的，其提取的要領(lǐng)有兩點(diǎn)值得關(guān)注。1.重視情境的認(rèn)知啟動(dòng)功能，避免孤立提取學(xué)習(xí)元素。對(duì)于學(xué)習(xí)元素，許多教師很容易脫離情境、孤立提取，認(rèn)

16、為只要有了學(xué)習(xí)元素就能促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作。在這方面，第二代認(rèn)知科學(xué)“認(rèn)知的情境性”的相關(guān)理論給了我們很好的啟示。如前所述，“情境”支持認(rèn)知的主要機(jī)制之一就是“認(rèn)知”與“情境”能夠相互作用，而且“認(rèn)知必須根據(jù)其有益于情境的恰當(dāng)?shù)男袨閬?lái)評(píng)價(jià)”，因此特定的情境能夠啟動(dòng)認(rèn)知發(fā)生，脫離情境的認(rèn)知是機(jī)械的、粗淺的。具體到學(xué)生的寫(xiě)作認(rèn)知，特定的情境也會(huì)啟動(dòng)他們的寫(xiě)作認(rèn)知發(fā)生，充分依托情境能帶動(dòng)寫(xiě)作產(chǎn)生能動(dòng)的、有動(dòng)力的認(rèn)知。因此寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的提取，必須首先依托情境的認(rèn)知啟動(dòng)功能進(jìn)行，避免孤立提取。上述課例就充分利用情境的認(rèn)知啟動(dòng)功能，提取“還原情境”的寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素，取得了較好的教學(xué)效果。一開(kāi)始學(xué)生的認(rèn)知思維是非常粗

17、淺、簡(jiǎn)單的，只能表達(dá)主觀、粗淺的觀點(diǎn)，不能進(jìn)行深入思考。但是當(dāng)執(zhí)教者引導(dǎo)學(xué)生還原到當(dāng)時(shí)的情境，并創(chuàng)設(shè)了學(xué)生更熟悉的類(lèi)似情境“今天你們?cè)趯W(xué)校里吐痰，還跟其他同學(xué)對(duì)罵，我是不是可以沖上去就一腳？”，不用老師多講，這種還原后的情境就自動(dòng)“評(píng)價(jià)”了學(xué)生的表達(dá)是否恰當(dāng)，啟動(dòng)了學(xué)生的寫(xiě)作認(rèn)知，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到原有觀點(diǎn)的主觀、武斷、片面。2.充分發(fā)揮情境的“給予”功能，對(duì)接情境提取寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素。如前所述，情境具有為認(rèn)知提供支持的“給予性”，但是“情境的給予性不是外在環(huán)境的信息和特征能自動(dòng)給與的，而是由智能體的身體結(jié)構(gòu)、能力、技能與環(huán)境本身特性之間的匹配決定的”6 。簡(jiǎn)言之，特定的情境不能自動(dòng)發(fā)展人的認(rèn)知，需要

18、人自身借助特定的身體結(jié)構(gòu)、能力、技能與情境進(jìn)行“對(duì)接”，認(rèn)知才能發(fā)生。對(duì)寫(xiě)作認(rèn)知而言，這意味著寫(xiě)作者必須借助特定的身體結(jié)構(gòu)、能力、技能等與情境進(jìn)行“對(duì)接”，寫(xiě)作認(rèn)知才能真正發(fā)生。否則即便身處情境，情境也無(wú)法實(shí)現(xiàn)“給予”功能、促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。因此寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的提取不是憑空捏造寫(xiě)作技巧，也不是簡(jiǎn)單移植寫(xiě)作知識(shí)；而是要基于特定情境，幫助寫(xiě)作主體走近、走進(jìn)對(duì)接情境，促進(jìn)情境給予性的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)作者與情境深度耦合，幫助寫(xiě)作者從情境中獲取問(wèn)題解決的路徑，促進(jìn)寫(xiě)作認(rèn)知的發(fā)展。上述課例，執(zhí)教者開(kāi)發(fā)的“細(xì)化情境”學(xué)習(xí)元素，就有助于學(xué)生深度介入情境、對(duì)接情境在第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)始，執(zhí)教者就說(shuō)：“當(dāng)我們被問(wèn)到理由時(shí)，卻常

19、常說(shuō)不清楚。我們一起回到情境中，繼續(xù)來(lái)完善這個(gè)情境。原文中有一位黑衣壯漢忍不住的表述，大家思考一下，他的心理活動(dòng)是什么，為什么會(huì)忍不住了？”基于一個(gè)細(xì)節(jié)分析之后，執(zhí)教者又開(kāi)發(fā)了一個(gè)可視化的寫(xiě)作工具表，引導(dǎo)學(xué)生“用表格梳理、完善我們的思考”，最終將情境中每個(gè)人的行為、行為背后的態(tài)度或觀點(diǎn)提煉出來(lái)。 這一系列的“完善”“挖掘”“梳理”等“細(xì)化”策略，確保了寫(xiě)作主體與情境的“對(duì)接”，有效實(shí)現(xiàn)了情境的“給予”功能。從學(xué)生填表內(nèi)容來(lái)看，他們的認(rèn)知是有明顯提升的。三、“時(shí)評(píng)”寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素的教學(xué)策略1.緊扣“情境”，增強(qiáng)與學(xué)習(xí)元素和主體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。當(dāng)寫(xiě)作教學(xué)逐漸步入寫(xiě)作知識(shí)覺(jué)醒期，寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素日漸成為寫(xiě)作教

20、學(xué)核心要素時(shí)，面對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作困難，寫(xiě)作教學(xué)就很容易“優(yōu)先、首先”運(yùn)用寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素，認(rèn)為只要有學(xué)習(xí)元素，寫(xiě)作任務(wù)就能完美解決。然而，第二代認(rèn)知科學(xué)“認(rèn)知的情境性”的啟示是：如果不顧寫(xiě)作認(rèn)知的情境性，孤立地借助知識(shí)技能去引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作，就會(huì)導(dǎo)致寫(xiě)作陷入第一代認(rèn)知科學(xué)時(shí)代的“離身認(rèn)知”脫離寫(xiě)作主體的經(jīng)驗(yàn)和情境的適應(yīng)性，進(jìn)入機(jī)械的規(guī)則操作，寫(xiě)出一篇篇優(yōu)美的“套話(huà)”。鑒于此，面對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作困惑，寫(xiě)作教學(xué)不能脫離寫(xiě)作認(rèn)知的情境性，孤立地通過(guò)寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素來(lái)引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作。理想的做法是在確定好學(xué)生寫(xiě)作困難后，把這些困難還原到特定的情境中去，借助情境來(lái)評(píng)價(jià)原有認(rèn)知誤區(qū)、啟動(dòng)新的認(rèn)知發(fā)生，然后再隨機(jī)插入寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素，以避免寫(xiě)作教學(xué)淪為機(jī)械的規(guī)則操作。上述課例的第一環(huán)節(jié)做了很好的示范，此處不再贅述。2.重視“喚醒”，調(diào)動(dòng)寫(xiě)作主體經(jīng)驗(yàn)。在第二代認(rèn)知科學(xué)看來(lái)，學(xué)生的主體參與是學(xué)習(xí)質(zhì)量高下的重要因素。因此，寫(xiě)作教學(xué)如何充分激發(fā)學(xué)生的有“我”認(rèn)知，成為寫(xiě)作學(xué)習(xí)元素能否充分發(fā)揮效能