約束模型視角下幼兒基本動(dòng)作技能發(fā)展的教學(xué)干預(yù)研究-以山東省濰坊市一農(nóng)村幼兒園學(xué)前兒童為例

1、約束模型視角下幼兒基本動(dòng)作技能發(fā)展的教學(xué)干預(yù)研究以山東省濰坊市一農(nóng)村幼兒園學(xué)前兒童為例摘 要：目的：初步探索農(nóng)村地區(qū)學(xué)前兒童基本動(dòng)作發(fā)展情況，以Newell的約束模型(constraints model)為理論基礎(chǔ)， 為學(xué)前兒童設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性的身體活動(dòng)，并檢驗(yàn)為期8周的體育教學(xué)活動(dòng)對(duì)幼兒基本動(dòng)作發(fā)展的影響。方法：以山 東省濰坊市某農(nóng)村幼兒園學(xué)前兒童(n=109)為研究對(duì)象，以班為單位隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組(n=54)和對(duì)照組(n=55)。實(shí) 驗(yàn)組兒童參與為期8周的動(dòng)作技能發(fā)展課程，對(duì)照組兒童參與幼兒園正常的教學(xué)活動(dòng)。課程開(kāi)始前和結(jié)束后一周 內(nèi)，采用TGMD-2對(duì)受試兒童進(jìn)行測(cè)試。結(jié)果：1)研究中農(nóng)村

2、兒童的移動(dòng)技能和物體控制技能的基線均顯著低于 TGMD-2的常模。2)經(jīng)8周基本動(dòng)作教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)GMQ顯著高于對(duì)照組CP0.001)，對(duì)照組的GMQ在實(shí)驗(yàn) 前后沒(méi)有顯著差異(P=0.087)。3)性別對(duì)教學(xué)干預(yù)無(wú)顯著影響(P=0.703);實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)移動(dòng)技能和物體控制技能得 分均顯著高于對(duì)照組的后測(cè)成績(jī)(P 50%）（ODonnell，2008 ）。本研究為單盲實(shí)驗(yàn)，組織開(kāi)展實(shí)驗(yàn)并擔(dān)任動(dòng)作發(fā)展課 程的授課教師知曉分組情況，其余測(cè)試人員、數(shù)據(jù)分析人 員、協(xié)助研究的幼兒教師以及受試者均對(duì)分組情況不知 情，由此可減少主觀因素對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生的影響。此外， 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童處于完全不同的班級(jí)，

3、降低了實(shí)驗(yàn) 組的實(shí)驗(yàn)處理效應(yīng)擴(kuò)散到對(duì)照組的可能，可在最大程度 上減少實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間的污染。1.5數(shù)理統(tǒng)計(jì)原始數(shù)據(jù)錄入SPSS 24.0，并進(jìn)行缺失值和極端值的 初步清理和分析。共刪除9例含缺失值的數(shù)據(jù)，未發(fā)現(xiàn)超 過(guò)土3.30倍標(biāo)準(zhǔn)差的極端值。所有參數(shù)均符合正態(tài)分布 標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)清理后的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)。采用單樣本t檢驗(yàn)比較受試者的基本動(dòng)作技能基線 與TGMD-2常模間是否存在顯著差異。采用2（組別）X2 （測(cè)試時(shí)間）混合設(shè)計(jì)方差分析檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童 的整體及單項(xiàng)基本動(dòng)作技能在實(shí)驗(yàn)前后是否有顯著差 異。以組別（實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組）和性別（男、女）為組間變 量，測(cè)試時(shí)間（前測(cè)、后測(cè)）為組內(nèi)變量，

4、進(jìn)行2組三因素混 合設(shè)計(jì)方差分析，探索基本動(dòng)作技能教學(xué)對(duì)兒童移動(dòng)技 能和物體控制技能發(fā)展的作用，以及性別對(duì)干預(yù)效果的 影響。定義a的值為0.05。2結(jié)果2.1基本動(dòng)作發(fā)展測(cè)試基線與TGMD-2常模的比較TGMD-2量表的常模以子量表標(biāo)準(zhǔn)分、百分位數(shù)、年 齡當(dāng)量及GMQ4種形式呈現(xiàn)。其中子量表標(biāo)準(zhǔn)分均值為 10,標(biāo)準(zhǔn)差為3 （Ulrich，2000）。單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示， 研究中農(nóng)村兒童的移動(dòng)技能（M=9.50, SD=1.79）基線標(biāo)準(zhǔn) 分顯著低于TGMD-2移動(dòng)技能量表常模（P0.01）；物體 控制技能（M=8.28, SD=1.72）基線也顯著低于物體控制技 能常模（P0.001）。根據(jù)

5、TGMD-2手冊(cè)中提供的百分位 數(shù)常模，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童TGMD-2各子量表及總量表 的基線均低于第50個(gè)百分位（2746th百分位），表示這些 兒童的基本動(dòng)作發(fā)展低于同齡兒童的平均水平。而相比 移動(dòng)技能（4346th百分位），物體控制技能的發(fā)展遲緩現(xiàn) 象更加明顯（2734th百分位）。另一方面，4歲、5歲和 6歲3個(gè)年齡段兒童GMQ基線低于第50個(gè)百分位的比例 隨年齡而上升（表1）,表明隨著兒童年齡增大基本動(dòng)作技 能發(fā)展滯后的問(wèn)題愈加突出。2.2基本動(dòng)作技能教學(xué)的干預(yù)效果2.2.1基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的整體效果TGMD-2粗大動(dòng)作商數(shù)是對(duì)兒童整體基本動(dòng)作發(fā)展 的最佳估計(jì)（Ulrich, 2

6、000）,可通過(guò)將各子量表標(biāo)準(zhǔn)分相 加獲得。因此，以GMQ為因變量，進(jìn)行組別X測(cè)試時(shí)間的 混合設(shè)計(jì)方差分析以評(píng)估基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的整體 效果。結(jié)果顯示，組別與測(cè)試時(shí)間在GMQ上有顯著的交 互作用尸（頃）=24.111, PV0.001, nj=0.184o簡(jiǎn)單效應(yīng)分 析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組（M=94.167，SD=7.265）和對(duì)照組（M= 92.473，SD=9.555）的GMQ在基線上沒(méi)有顯著差異（P= 0.300）。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)組（M=105.444，SD=10.507）的 GMQ 顯著高于對(duì)照組（M=94.709，SD=9.933 ；P V 0.001）。 實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)GMQ顯著

7、高于其前測(cè)GMQ（PV0.001），對(duì) 照組的GMQ在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后沒(méi)有顯著差異（P=0.087）。表1本研究46歲兒童TGMD-2前測(cè)得分低于第50個(gè)百分位的 比例及人數(shù)Table 1 Percentage and Count of TGMD-2 Pretest Scores of theParticipants（Aged 4 to 6）Fall Below 50th Percentile =106年齡/歲移動(dòng)技能/%（）物體控制技能/%（）動(dòng)作商數(shù)/%（）438(20)60(31)60 ( 31 )541(19)83(38)80 ( 37 )681(13)100(16)100 ( 16 )總

8、體49(52)80(89)79 ( 84 )實(shí)驗(yàn)的效應(yīng)量能夠反映自變量的作用大小，效應(yīng)量n j 越大，說(shuō)明自變量對(duì)因變量的影響越大（Chow, 1988）。在 本實(shí)驗(yàn)的基本動(dòng)作技能總變異中，18%由組別和測(cè)試時(shí) 間的交互作用解釋?zhuān)?4%由測(cè)試時(shí)間解釋?zhuān)?3%可由教學(xué) 實(shí)驗(yàn)的作用來(lái)解釋。根據(jù)Warner（2013）提出的標(biāo)準(zhǔn)，本 研究的實(shí)驗(yàn)效應(yīng)量較大，說(shuō)明實(shí)踐教學(xué)課程能夠有效提 高兒童的基本動(dòng)作技能。2.2.2性別對(duì)基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的影響混合設(shè)計(jì)方差分析結(jié)果顯示，性別與組別和測(cè)試時(shí)間 在移動(dòng)技能（P=0.570）和物體控制技能（P=0.703）上均無(wú) 顯著交互作用，表明性別對(duì)基本動(dòng)作技能干預(yù)

9、未產(chǎn)生顯 著影響。而組別與測(cè)試時(shí)間在移動(dòng)技能上交互作用顯著 尸（1,105）=32.192，PV 0.001，nj=0.235 o 簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表 明，經(jīng)過(guò)8周的基本動(dòng)作教學(xué)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)移動(dòng)技 能得分（M=11.78，SD=2.30）顯著高于對(duì)照組的后測(cè)成績(jī) （M=9.62，SD=2.01，PV0.001），而對(duì)照組實(shí)驗(yàn)前后無(wú)顯著 差異（P=0.881）。另一方面，組別與測(cè)試時(shí)間在物體控制 技能上也存在交互作用,105）=4.724，P V 0.05，n j= 0.043。實(shí)驗(yàn)組（M=10.04，SD=1.92）的后測(cè)物體控制技能 得分顯著高于對(duì)照組的后測(cè)得分（M=8.62，SD=1.8

10、2 ； PV 0.001 ）o雖然對(duì)照組的后測(cè)成績(jī)（M=8.62，SD=1.82）較前 測(cè)成績(jī)也有所提高（M=7.93，SD=1.84； PV0.001），但實(shí) 驗(yàn)組的提升幅度仍大于對(duì)照組。2.2.3單項(xiàng)基本動(dòng)作技能前后測(cè)比較實(shí)驗(yàn)組兒童的6項(xiàng)移動(dòng)技能均有不同程度的進(jìn)步（表 2）,且進(jìn)步幅度遠(yuǎn)高于對(duì)照組（圖1）。其中立定跳遠(yuǎn)提高 幅度最大，根據(jù)Wickstrom（ 1983）描繪的常模，大部分幼兒 在兩歲前就開(kāi)始嘗試簡(jiǎn)單形式的跳躍動(dòng)作，約37.3個(gè)月 時(shí)能夠完成雙腳向前跳躍的動(dòng)作，因此，學(xué)前階段通過(guò)對(duì) 立定跳遠(yuǎn)動(dòng)作進(jìn)行練習(xí)，兒童能夠逐漸掌握該動(dòng)作模式。 跨步跳動(dòng)作增長(zhǎng)幅度最小。簡(jiǎn)單跨步跳的動(dòng)作模

11、式（身 體快速行進(jìn)中一只腳起跳，另一只腳著地）出現(xiàn)在2歲左 右，但直到約5歲時(shí)才能出現(xiàn)較成熟的動(dòng)作模式，年齡較 小的兒童起跳時(shí)難以達(dá)到一定高度和距離（Gabbard， 2011）。物體控制技能上，除踢球動(dòng)作外，實(shí)驗(yàn)組的其他 5項(xiàng)動(dòng)作技能均有所提高（表2），且進(jìn)步幅度高于對(duì)照組 （圖2）。由于成熟的踢球動(dòng)作模式出現(xiàn)較晚，學(xué)前兒童較 難掌握該項(xiàng)動(dòng)作（Payne et al.，2017）。當(dāng)動(dòng)作技能不熟練 時(shí)，運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)較為不穩(wěn)定，易出現(xiàn)成績(jī)的波動(dòng)甚至退步。 物體控制技能中進(jìn)步幅度最大的為拍球動(dòng)作。需要指出 的是，對(duì)照組在該項(xiàng)技能測(cè)試中同樣有較大進(jìn)步，成為對(duì) 照組物體控制技能后測(cè)成績(jī)提高的主要來(lái)源?？?/p>

12、對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組Figure 1. Mean Gain Scores for Locomotor Skills for ControlGroup and Experimental Group圖2實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組物體控制技能前后測(cè)平均增長(zhǎng)值對(duì)比Figure 2. Mean Gain Scores for Object Control Skills for ControlGroup and Experimental Group3討論3.1基本動(dòng)作技能發(fā)展的基線通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，研究中的農(nóng)村兒童的基本動(dòng)作發(fā) 展水平低于同齡兒童。國(guó)外兒童動(dòng)作發(fā)展的相關(guān)研究顯 示，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低（low socioeco

13、nomic status）的家 庭中成長(zhǎng)的兒童動(dòng)作發(fā)展滯后的風(fēng)險(xiǎn)增加（Clark et al.， 2002 ； Haywood et al.，2019）。在美國(guó)一項(xiàng)針對(duì)低收入家 庭兒童（以美籍西班牙裔和非裔為主）的研究中，85.7% 100%的兒童基本動(dòng)作技能發(fā)展落后于同齡人（Goodway etal., 2003）。從環(huán)境約束來(lái)看，農(nóng)村兒童（家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì) 條件往往較弱）動(dòng)作發(fā)展受到許多因素的制約。如貧窮 的社區(qū)環(huán)境缺乏支持兒童參與身體活動(dòng)的必要設(shè)施和服 務(wù)，戶(hù)外活動(dòng)常存在一定安全隱患，社區(qū)和家庭不能為兒 童樹(shù)立積極參與身體活動(dòng)的行為榜樣，貧困家庭缺少刺 激和鼓勵(lì)兒童參與身體活動(dòng)的內(nèi)部環(huán)境，從

14、而限制了兒 童動(dòng)作技能的發(fā)展和運(yùn)用（Ferreira et al.，2017）。父母的 受教育水平對(duì)兒童的發(fā)展也有著重要影響（Najman et al.，1992）。我國(guó)農(nóng)村兒童父母及照顧人文化水平普遍較 低。教育水平低下的父母難以依托自身教育水平為孩子 參與身體活動(dòng)提供支持和表率作用（張加林等，2017）。 此外，教育水平低易導(dǎo)致家庭收入較少、經(jīng)濟(jì)困難，對(duì)父 母的心理健康產(chǎn)生消極影響，不利于兒童身心的健康發(fā) 展（Jackson et al.，2000 ）。Chow 等（2001）對(duì)影響動(dòng)作發(fā) 展的文化環(huán)境因素展開(kāi)了研究，發(fā)現(xiàn)美國(guó)兒童的拋接球 物體的能力要好于中國(guó)香港地區(qū)兒童。這可能是因?yàn)閰?

15、與球類(lèi)體育運(yùn)動(dòng)（如棒壘球、橄欖球、長(zhǎng)曲棍球等）是美國(guó) 兒童重要的體育活動(dòng)，而亞洲兒童較少參與這一類(lèi)型的 體育項(xiàng)目。因此，不難理解本研究中的兒童出現(xiàn)物體控 制技能水平明顯低于其移動(dòng)技能的現(xiàn)象。此外，幼兒園 的活動(dòng)空間、操場(chǎng)大小、幼兒園體育課程都對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā) 展起著至關(guān)重要的作用（Giagazoglou et al.，2008）。通過(guò) 與幼兒園管理人員和幼兒教師日常交流發(fā)現(xiàn)，幼兒園沒(méi) 有配備專(zhuān)門(mén)的體育教師，每周1節(jié)（30 min）的體育課由外 聘的教師兼職。而農(nóng)村幼兒園教師隊(duì)伍普遍學(xué)歷較低、 非專(zhuān)業(yè)教師居多，缺乏學(xué)前教育的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)。這些幼兒 教師表示不愿意參與體育教學(xué)，因?yàn)椤安恢涝撛鯓由象w 育課

16、”。上述因素都對(duì)兒童的動(dòng)作發(fā)展產(chǎn)生著不可忽視 的消極影響。從個(gè)體約束方面來(lái)看，發(fā)展中國(guó)家的農(nóng)村 兒童常存在早產(chǎn)、出生體重低、營(yíng)養(yǎng)不良、缺鐵、發(fā)育遲緩 的問(wèn)題（Ozkanetal.，2012； Pelletier et al.，2003）。這些個(gè) 體約束進(jìn)一步與環(huán)境和任務(wù)約束相互作用和制約，阻礙 兒童的動(dòng)作發(fā)展。表2實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組單項(xiàng)基本動(dòng)作技能得分及量表標(biāo)準(zhǔn)分在實(shí)驗(yàn)前后的比較Table 2 Comparing Pretest-Posttest Mean Item Scores and Subtest Standard Scores by Group=109動(dòng)作技能單項(xiàng)動(dòng)作實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組混合設(shè)計(jì)方

17、差分析（組別X測(cè)試時(shí)間）前測(cè)后測(cè)前測(cè)后測(cè)MSDMSDMSDMSDFPEta2移動(dòng)技能跑步7.001.237.720.667.361.007.600.874.470.0370.040前滑步5.591.717.201.235.442.046.321.692.520.1150.023單腳跳4.482.386.222.035.222.335.692.377.520.0070.066跨步跳3.041.183.451.283.491.272.891.1011.530.0010.097立定跳遠(yuǎn)3.061.745.032.063.471.773.951.9512.550.0010.105側(cè)滑步6.071.94

18、6.931.366.541.666.421.278.660.0040.075移動(dòng)技能標(biāo)準(zhǔn)分9.431.6111.782.309.561.969.622.0132.190.0000.235物體控制技能雙手擊球6.281.887.262.086.091.696.181.873.960.0490.036拍球2.222.454.222.683.132.764.892.830.260.6110.002接球2.800.903.130.952.531.152.891.240.010.9150.000踢球5.390.884.981.215.241.414.901.290.070.7900.001上手投擲2.8

19、51.964.101.212.462.092.892.113.810.0530.034下手滾球4.331.825.031.383.711.874.201.470.230.6300.002物體控制技能標(biāo)準(zhǔn)分8.631.5210.041.927.931.848.621.824.720.0320.043粗大動(dòng)作粗大動(dòng)作商數(shù)94.177.27105.4410.5192.479.5594.719.9324.110.0000.184另一方面，研究發(fā)現(xiàn)，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，動(dòng)作發(fā) 展滯后表現(xiàn)的愈加明顯：4歲組動(dòng)作商數(shù)低于第50個(gè)百分 位的兒童占60%，而到了 6歲這一比例高達(dá)100%。這一 發(fā)現(xiàn)與國(guó)外1例相

20、關(guān)研究結(jié)果不謀而合:缺少發(fā)展適宜性 教學(xué)活動(dòng)，兒童的動(dòng)作技能發(fā)展不僅遲緩，而且隨時(shí)間推 移更加嚴(yán)重（從第22個(gè)百分位下降到17個(gè)百分位）（Brian et al.，2017）。這一結(jié)果再次證實(shí)：基本動(dòng)作技能不會(huì)隨 兒童的發(fā)育成熟自發(fā)習(xí)得，而需要不斷學(xué)習(xí)、練習(xí)和強(qiáng)化 （Clark, 2005）。如果在基本動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵期不能熟練 掌握這些動(dòng)作技能，那么兒童就可能缺乏參與體育運(yùn)動(dòng) 的必要?jiǎng)幼骷寄芎托判?，從而降低他們形成健康生活?式的概率（Haywood et al.，2019； Payne et al.，2017）。通 過(guò)對(duì)農(nóng)村幼兒園教學(xué)活動(dòng)的一系列觀察發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒 園有時(shí)為兒童提供早間操活動(dòng)

21、（以跟隨老師做韻律操為 主）或者戶(hù)外自由游戲，但缺乏系統(tǒng)的、針對(duì)兒童動(dòng)作技 能發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)，從而增加了這些兒童基本動(dòng)作發(fā)展 滯后的風(fēng)險(xiǎn)（Brian et al.，2017）。值得注意的是，盡管研究中農(nóng)村兒童的基本動(dòng)作發(fā)展 的整體水平相對(duì)滯后，但這些兒童的移動(dòng)技能表現(xiàn)明顯 好于物體控制技能。這可能與農(nóng)村兒童的游戲活動(dòng)環(huán)境 有關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，自然環(huán)境中的游戲?qū)和膭?dòng)作發(fā)展有 著積極影響。當(dāng)兒童在自然環(huán)境中玩耍時(shí)，他們的平衡、 協(xié)調(diào)、跳遠(yuǎn)、仰臥起坐、引體向上、折返跑等測(cè)試成績(jī)顯著 提高（Fjortoft，2004）。農(nóng)村兒童的校外游戲活動(dòng)場(chǎng)地通 常為寬闊的庭院、田間等自然環(huán)境，為兒童的探索和動(dòng)作

22、發(fā)展提供了天然的游樂(lè)園。在自然環(huán)境中游戲時(shí)，功能 性游戲活動(dòng)（如跑、跳、投擲等粗大動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng)）占據(jù) 主導(dǎo)地位（Fjortoft，2004），因此有利于兒童移動(dòng)技能的 發(fā)展。3.2基本動(dòng)作技能發(fā)展課程的實(shí)踐效果經(jīng)過(guò)8周的動(dòng)作技能教學(xué)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)組兒童的粗大動(dòng) 作商數(shù)從94.17（約第34個(gè)百分位）提高至105.44（約第 65個(gè)百分位），而對(duì)照組實(shí)驗(yàn)前后的粗大動(dòng)作商數(shù)無(wú)明顯 變化。這表明在短短8周內(nèi)，基本動(dòng)作發(fā)展課程能夠幫助 動(dòng)作發(fā)展滯后的學(xué)前兒童提升至正常甚至更高的動(dòng)作發(fā) 展水平。本研究的這一結(jié)果支持了兒童動(dòng)作技能相關(guān)研 究發(fā)現(xiàn)一一發(fā)展適宜性的動(dòng)作技能干預(yù)手段能夠顯著提 高兒童的基本動(dòng)作技能

23、水平（Goodway et al.，2003 ； Robinson et al.，2009 ； Valentini et al.，2004）?；诩s束模型 的生態(tài)任務(wù)分析為教師設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性的教學(xué)活動(dòng)提供 了明確的方法，通過(guò)對(duì)任務(wù)和環(huán)境約束的不斷調(diào)節(jié)使活 動(dòng)充滿趣味和挑戰(zhàn)，提高兒童學(xué)習(xí)興趣和活動(dòng)參與程度， 與個(gè)體約束形成良性互動(dòng)。課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者遵循 兒童的身心發(fā)展規(guī)律對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行編排。根據(jù)低齡兒 童注意力時(shí)間較短的特點(diǎn)，每堂課都會(huì)依據(jù)當(dāng)天的教學(xué) 目標(biāo)進(jìn)行34個(gè)簡(jiǎn)短有趣的教學(xué)活動(dòng)和游戲，使兒童能 夠在不同的游戲活動(dòng)中不斷調(diào)整動(dòng)作技能，同時(shí)保持注 意力集中（Rasmussen et al.

24、，2014）。漸進(jìn)式的任務(wù)設(shè)計(jì)， 讓學(xué)生從簡(jiǎn)單的動(dòng)作逐步增加任務(wù)難度和挑戰(zhàn)，讓兒童 體驗(yàn)成功的快樂(lè)，防止任務(wù)過(guò)難帶來(lái)挫敗感。同時(shí)，在任 務(wù)中允許兒童根據(jù)自身能力自主選擇不同的器材和任務(wù) 難度，使兒童在參與發(fā)展適宜性的身體活動(dòng)中獲得自我 效能感，激發(fā)參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，在促進(jìn)身體發(fā)育的同 時(shí)帶來(lái)積極的心理收益。課堂上所使用的器材為適合兒童使用的專(zhuān)用器材，符 合兒童的身體結(jié)構(gòu)和發(fā)育特點(diǎn)，使兒童更易操作和控制。 練習(xí)時(shí)，保證每位兒童都持有自己的器材，從而減少等待 的時(shí)間，將練習(xí)的時(shí)間最大化（Silverman et al.，2015）。教 師對(duì)每位兒童的表現(xiàn)進(jìn)行積極的、糾正性的反饋，如“你 的手部動(dòng)作做得很到位，把膝蓋再?gòu)澢恍┚透袅恕保?避免消極的、籠統(tǒng)的反饋，如“你做錯(cuò)了”或者“做得不好， 再做一遍。從而能夠提高動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)效率，增進(jìn)師 生之間的關(guān)系（Kangalgil et al.，2018）。實(shí)驗(yàn)的忠實(shí)度為 72%，表明授課老師能夠較為嚴(yán)格地按照原教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行 教學(xué)。上述所有教學(xué)方法和策略的使用都為發(fā)展適宜性 教學(xué)實(shí)踐的效果提供了重要保障。