美國(guó)教師教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)與啟示

1、第33卷第5期河池學(xué)院學(xué)報(bào)Vol .33No . 52013 年 10 月JOURNAL OF HECHI UNIVE RSITYOct 2013美國(guó)教師教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)與啟示盧奔芳（廣西民族師范學(xué)院政治與公共管理系，廣西 崇左532200）摘要美國(guó)高校教師教育課程在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置及課程內(nèi)容方面具有高標(biāo)準(zhǔn)、多樣化、教育實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)。反思我國(guó)師范院校課程體系所存在的問題，借鑒美國(guó)教師教育課程改革經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，提出構(gòu)建我國(guó)合理、完 善的教師教育課程體系的一些設(shè)想。關(guān)鍵詞教師教育課程；課程結(jié)構(gòu)；教師教育實(shí)踐中圖分類號(hào) G511文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào)1672 9021（ 2013） 05

2、0093 04作者簡(jiǎn)介 盧奔芳（1964 -），女（壯族），廣西扶綏人，廣西民族師范學(xué)院政治與公共管理系副教授，主要研 究方向：教育理論與教師教育。1美國(guó)教師教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)課程目標(biāo)定位高，提高了師資素質(zhì)19世紀(jì)美國(guó)初建教師教育時(shí)，主要是以培養(yǎng)小學(xué)教師為主，滿足初等教育普及，培養(yǎng)合格的初等教育教師的中等師范學(xué)校。20世紀(jì)初期，隨著社會(huì)發(fā)展需要和中等教育逐步普及需要，美國(guó)對(duì)師資規(guī)格提出更高的要求，以培養(yǎng)教師的專業(yè)知識(shí)發(fā)展為主，以適應(yīng)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展。因此，許多中等師范學(xué)院轉(zhuǎn)型為師范學(xué)院或教育學(xué)院，有的并入大學(xué)成為附屬機(jī)構(gòu)。到 50年代，前蘇聯(lián)一顆人造衛(wèi)星上天震驚世界，也引起美國(guó)有識(shí)之士的反

3、思，他們認(rèn)為人才是立國(guó)之本，人才的產(chǎn)生來源于教育，教師是素質(zhì)是關(guān)鍵，他們提出要高標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)師資。如 1958年基于美國(guó)政府提出的“能力主義”教育思想而建構(gòu)的“能力本位”的教師教育模式，以“臨床訓(xùn)練方式”來培養(yǎng)教師能力，從而掌握教育教學(xué)技能（如演示教學(xué)知識(shí)和技能的能力）。美國(guó)全國(guó)師范教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)審定委員會(huì)從1958年到1960年連續(xù)三年召開不同專業(yè)聯(lián)合會(huì)議，提出培養(yǎng)教師定位在“學(xué)術(shù)專家”，即教師不僅要有豐富的文化知識(shí)更要有精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)。到80年代美國(guó)教師教育大學(xué)化成為教師教育體系模式，以培養(yǎng)“專家型教師”、“反思型教師”為目標(biāo),將學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程有機(jī)結(jié)合起來，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)課程教育

4、化，又強(qiáng)調(diào)教育課程學(xué)科化。如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等大學(xué)，他們的教師教育就是實(shí)施這樣的模式，以本科和研究生課程為主，在強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)課程教育化的同時(shí)注重教育課程學(xué)科化。2 教育理論課程門類多，豐富了師范生的教育理念教育理論課程是教師教育標(biāo)志性課程，對(duì)師范生成長(zhǎng)具有巨大影響力，有利于師范生積存豐富的教育理論知識(shí)，形成教師教育緘默知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意識(shí)和良好職業(yè)道德。美國(guó)師范學(xué)校開設(shè)的教育理論課程門類多，范圍廣，主要有基礎(chǔ)教育、教育心理學(xué)、教育導(dǎo)論、教材教法、教育史、初等或中等教育原理、教育技術(shù)、發(fā)展心理學(xué)、普通教法、教育評(píng)價(jià)與測(cè)量等，為師范生作為未來教師職業(yè)積淀的教育理論知識(shí)。3 拓寬教育基礎(chǔ)課程

5、，擴(kuò)大師范生文化知識(shí)領(lǐng)域縱觀美國(guó)教師教育課程設(shè)置分為三部分，一是教育基礎(chǔ)課程; 二是學(xué)科專業(yè)教育; 三是教育技術(shù)。其中93教育基礎(chǔ)課程占總課時(shí)的 1 /3 以上，內(nèi)容豐富，包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)工作者、人文科學(xué)和文化藝術(shù)修養(yǎng)等方面，如自然科學(xué)包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物科學(xué)、生命科學(xué)、地質(zhì)科學(xué)、天文、地理、計(jì)算機(jī)等，人文科學(xué)和文化藝術(shù)修養(yǎng)包括英語(yǔ)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)、法律、政治學(xué)、外語(yǔ)、音樂、美術(shù)、戲劇、地球和空間學(xué)以及健康教育和體育等。師范生通過這些文理科相互滲透課程的學(xué)習(xí)，不僅拓寬知識(shí)面，更重要提升自身的人文素質(zhì)，養(yǎng)成良好的教師專業(yè)化能力，避免了狹隘的專業(yè)化，

6、為日后從事教育事業(yè)積淀了雄厚、廣闊的文化知識(shí)。4 注重教育實(shí)踐，提高師范生的教育能力美國(guó)十分重視教育實(shí)踐課程，認(rèn)為教育實(shí)踐是教師職前教育教學(xué)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵，師范生只有參與教育實(shí)踐才能掌握教學(xué)教育技能。如當(dāng)前美國(guó)推行的一種以培養(yǎng)職前教師教育實(shí)踐能力的教師教育模式 “專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?( Professional Development SchoolPDS) 。這個(gè)，簡(jiǎn)稱 PDS 模式主要有以下特點(diǎn)第一，著重培養(yǎng)師范生教學(xué)能力和合作能力。第二，課程計(jì)劃全面詳細(xì)。如要求師范生必須整天呆在實(shí)習(xí)點(diǎn)中，每周有三至五個(gè)下午要參與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和討論，師范生實(shí)習(xí)時(shí)間為一年。在這一年里，大學(xué)教師與中小學(xué)教師都是師范

7、生的指導(dǎo)者、培養(yǎng)者，他們要共同教授一門課程，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，大學(xué)教師帶來教育理論，中小學(xué)教師注入教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，并有效指導(dǎo)師范生教師技能。第三，通過三種途徑來培養(yǎng)教師教育實(shí)踐能力 : ( 1) 要求實(shí)習(xí)生要參與課程開發(fā)與評(píng)估，實(shí)習(xí)生; ( 3)既要通曉公用教科書，還要學(xué)會(huì)開發(fā)校本課程，及時(shí)調(diào)整教學(xué) ; ( 2) 要求師范生寫案例分析，實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期 間至少進(jìn)行一次大規(guī)模的、以社區(qū)為中心的寫作研究，實(shí)習(xí)期結(jié)束時(shí)進(jìn)行一個(gè)關(guān)于社區(qū)的小型研討會(huì)編制教學(xué)檔案袋，每個(gè)實(shí)習(xí)生要建立自己的教學(xué)檔案袋，專門收集教師教育感受，課程材料（ 如單元和一堂課的計(jì)劃、作業(yè)、評(píng)估和日志札記

8、） 、教師授課評(píng)論、錄像帶或磁帶、調(diào)查研究、學(xué)生作業(yè)樣例等，教學(xué)檔案袋體現(xiàn)了實(shí)習(xí)教師整個(gè)教育實(shí)踐能力的生成過程，一方面它幫助實(shí)習(xí)生學(xué)會(huì)檢驗(yàn)、學(xué)會(huì)分享、學(xué)會(huì)反思，養(yǎng)成良好的教學(xué)習(xí)慣，另一方面有助于大學(xué)教師與中小學(xué)教師對(duì)實(shí)習(xí)生的工作檢驗(yàn)和指導(dǎo)。2 我國(guó)教師教育課程設(shè)置所存在的問題與美國(guó)教師教育相比，我國(guó)師范院校的課程設(shè)置存在一些問題，如課程目標(biāo)籠統(tǒng)、模糊、不具體; 課程結(jié)構(gòu)比例不合理，重學(xué)科專業(yè)理論、輕教育理論和訓(xùn)練; 重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng); 重理論、輕實(shí)踐傾向等，導(dǎo)致師范生在成長(zhǎng)中所獲得的知識(shí)面狹窄，實(shí)踐能力和管理能力差，師范技能較差，教師職業(yè)意識(shí)不強(qiáng)。1 課程目標(biāo)籠統(tǒng)、模糊、不具體長(zhǎng)期以來我

9、國(guó)高等師范院校的課程設(shè)置達(dá)到的目標(biāo)就是德、智、體全面發(fā)展，目標(biāo)籠統(tǒng)、模糊，沒有從師范性質(zhì)角度來提出師范教育職業(yè)特點(diǎn)的具體要求，使得師范院校的課程設(shè)置無“章”可循，從而導(dǎo)致課程設(shè)置的偏差。如許多師范生寧可花大量時(shí)間來學(xué)習(xí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)或考英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等各種等級(jí)考試，也不愿意認(rèn)認(rèn)真真學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)，因?yàn)樗麄冇X得現(xiàn)在就業(yè)多注重學(xué)科方面知識(shí)，專業(yè)成績(jī)好就可以考研或留校，成績(jī)一般的多為分配到中學(xué)，至于學(xué)生的教學(xué)能力和教育課程成績(jī)的好壞不是很重要，因此，教育課程只要及格就行了。2 課程結(jié)構(gòu)比例不合理，教育類的課程太少，難以突出師范性特點(diǎn)以某師范大學(xué)的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)課程計(jì)劃 （ 師范類 ） 為例，他們對(duì)本

10、科師范生實(shí)行學(xué)分制，最低修滿153 學(xué)分。他們學(xué)習(xí)的課程可以分為三大類: 通識(shí)教育課程，專業(yè)教育課程和教師職業(yè)教育課程，課程學(xué)分的比例分別是31% 、 52% 、 17% ，學(xué)科專業(yè)課程占很大比例。教師職業(yè)教育課程比例偏低不到 20% ，教師教育技能和實(shí)踐課程所占的比例只有11% 。由于師范院校開設(shè)的課程結(jié)構(gòu)不合理，教育課程比例偏低，類型少，難以突出師范性特點(diǎn)，在很大程度上影響了師范生教師職業(yè)專門化水平的提高。師范生畢業(yè)以后普遍存在因知識(shí)面過窄、缺乏各種管理能力鍛煉機(jī)會(huì)而不能有效組織學(xué)生開展各種活動(dòng) ; 因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)能力差，教案寫得不夠全面，口頭表達(dá)能力差、板書設(shè)計(jì)不合理等難以勝任教學(xué)工作。2

11、. 3 學(xué)科專業(yè)分立在我國(guó)許多師范院校課程設(shè)置方面存在一個(gè)比較嚴(yán)重的問題 : 學(xué)科專業(yè)分立。體現(xiàn)在三個(gè)方面: 一是專94 業(yè)學(xué)科內(nèi)部的分立。以漢語(yǔ)教育專業(yè)為例，專業(yè)基礎(chǔ)課與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課程分立。師范生所掌握的語(yǔ)文知識(shí)只是理論表層，沒能從中小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)來學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)。就如同學(xué)習(xí)文言文，只停留在文言文的閱讀，而不是用白話文來解讀文言文。二是教育類課程的分立，當(dāng)前教師教育課程主要有 : 教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法及現(xiàn)代教育技術(shù)等科目。但這些學(xué)科之間是獨(dú)立分開的，沒有形成一種傳承的關(guān)系。三是專業(yè)學(xué)科課程與相關(guān)學(xué)科課程的分立。當(dāng)前我們師范教育課程設(shè)置往往以學(xué)科專業(yè)為導(dǎo)向，忽視普通教育基

12、礎(chǔ)課，除外語(yǔ)、政治理論、體育作為公共必修課外，幾乎沒有涉及到其他課程，學(xué)生花大量的時(shí)間攻外語(yǔ)和專業(yè)知識(shí)，而對(duì)專業(yè)學(xué)科知識(shí)以外的人文、社科、自然學(xué)科等方面的知識(shí)少有問津，對(duì)學(xué)科之間、文理學(xué)科之間的相互聯(lián)系的漠視，導(dǎo)致學(xué)歷史的不懂中文，學(xué)中文的又不通哲學(xué)，學(xué)文科不知道理科的知識(shí)，學(xué)生知識(shí)狹隘。我們知道在新一輪的課程改革中，倡導(dǎo)學(xué)生以自主、合作和探究學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式來開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)綜合性學(xué)習(xí)。沒有豐富的跨學(xué)科的文化知識(shí)領(lǐng)域就很難勝任新時(shí)期中小學(xué)教育教學(xué)。4 教育實(shí)踐時(shí)間太短教育見習(xí)和實(shí)習(xí)是教師教育實(shí)踐課程的一個(gè)重要組成部分。通過教育見習(xí)和實(shí)習(xí)，師范生可以了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)際、體驗(yàn)教師生活，檢驗(yàn)師范

13、生對(duì)理論知識(shí)和師范技能的掌握程度。在我國(guó)高師院校開設(shè)的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)實(shí)踐課程中，普遍存在時(shí)間短、形式單一的問題，一周的見習(xí)，46周的實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)時(shí)間多安排在最后一個(gè)學(xué)年。如果是4 周的話，一周聽課，二周上課，一周總結(jié)，師范生的實(shí)踐體驗(yàn)就非常短。我們知道教師是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，除了學(xué)有專長(zhǎng)、術(shù)業(yè)有專攻外，更應(yīng)具備有“教育實(shí)踐的智慧”，這種智慧需要一個(gè)積淀的過程。如果師范生教育實(shí)踐過短，就不能很好地理解教育理論知識(shí)的“宗旨”，更積淀不了教師應(yīng)有的教育緘默知識(shí)，難以生成教育智慧，達(dá)不到教育實(shí)習(xí)的目的。3 美國(guó)教師教育課程對(duì)我國(guó)高師課程改革的啟示1 建立高規(guī)格的現(xiàn)代教師教育課程目標(biāo)體系美國(guó)教師教育的

14、目標(biāo)大致經(jīng)歷了“技術(shù)員”、“專家”到“反思型教師”三個(gè)階段，目標(biāo)要求越來越高。高目標(biāo)培養(yǎng)高素質(zhì)的師資，高素質(zhì)的師資才能培養(yǎng)人才。美國(guó)對(duì)師資高素質(zhì)、高定位的培養(yǎng)值得我們借鑒。我國(guó)新一輪課程改革對(duì)基礎(chǔ)教育的目標(biāo)體系規(guī)定很明確，課程目的要以學(xué)生為本，促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，讓人人學(xué)有所得，學(xué)有所成; 課程結(jié)構(gòu)要多樣性、綜合性和彈性; 課程內(nèi)容要與社會(huì)生活息息相關(guān)課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和研究學(xué)習(xí)來進(jìn)行。要實(shí)現(xiàn)新課改的目標(biāo)體系就需要有一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。如何打造一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍 ? 借鑒美國(guó)高定位的培養(yǎng)方案，我們應(yīng)該建立高標(biāo)準(zhǔn)的教師教育課程目標(biāo)，增加教育理論內(nèi)容，把其作為專業(yè)必修課，

15、嚴(yán)格考核。延長(zhǎng)教育實(shí)踐時(shí)間，積淀教育經(jīng)驗(yàn)，生成教育智慧。同時(shí)目標(biāo)具體化，明確培養(yǎng)方向，突出師范性特點(diǎn)，如師范技能定位在語(yǔ)言表達(dá)、書寫能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課件制作能力、班級(jí)組織能力等，這樣才能造就合格的高素質(zhì)的教師。2 協(xié)調(diào)高校與中小學(xué)校的關(guān)系，構(gòu)建一體化的課程體系美國(guó)的教師教育課程模式中十分強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程理論學(xué)習(xí)與中小學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐的整合，要求大學(xué)教師定期到中小學(xué)里參與各種教學(xué)活動(dòng)，對(duì)實(shí)習(xí)生工作及時(shí)指導(dǎo)，還要走上講臺(tái)上課或做報(bào)告，帶給中小學(xué)新的教學(xué)理念。中小學(xué)教師可以到大學(xué)選修課程，注入新的教育理念，并把鮮活的教學(xué)實(shí)踐帶入到大學(xué)課堂中，增加師范生的教師教育緘默知識(shí)。相比之下，我國(guó)師范院校對(duì)師范生

16、的培養(yǎng)只是停留在大學(xué)課堂上，注重書本理論學(xué)習(xí)，忽視教育實(shí)踐課，教育理論內(nèi)容常常與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際脫節(jié)，加上師范生到中小學(xué)校實(shí)踐時(shí)間太短，導(dǎo)致師范生面對(duì)新課程改革中不斷涌現(xiàn)的新的教育觀念、教育理論以及現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)，感到束手無策，畢業(yè)后難以勝任中小學(xué)的實(shí)際教學(xué)工作。因此，我們師范院校要重視師范生的實(shí)踐培養(yǎng)和與中小學(xué)教育課程方面的適度銜接。一是通過政策協(xié)調(diào)，把師范院校、地方教育行政部門和實(shí)習(xí)學(xué)校，結(jié)成三位一體的長(zhǎng)期合作關(guān)系。建立教育實(shí)習(xí)基地、師范生成長(zhǎng)的教育基地、教師科研實(shí)驗(yàn)基地、青年教師鍛煉基地、骨干教師培訓(xùn)基地。讓大學(xué)教師走進(jìn)中小學(xué)校課堂，在傳經(jīng)送寶中反思教育理論，改革教育教學(xué) ; 讓師范生有

17、更多的機(jī)會(huì)得到教育實(shí)踐的機(jī)會(huì) ; 讓更多的來自一線的中小學(xué)教師走進(jìn)大學(xué)課堂再學(xué)習(xí)，提高教育理論水平，為95 中小學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。二是將課程教學(xué)延伸至中小學(xué)課堂，學(xué)習(xí)教育理論課程時(shí)多舉中小學(xué)教育生活的例子，讓師范生對(duì)中小學(xué)生生活及教師生活有一定感性認(rèn)識(shí)，形成教師教育緘默知識(shí)。如心理學(xué)教學(xué)，讓師范生掌握了解中小學(xué)生的身心發(fā)展的特點(diǎn)及成長(zhǎng)規(guī)律，根據(jù)這些分析學(xué)會(huì)分析中小學(xué)生的心理活動(dòng)，解決教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題 ; 教育學(xué)教學(xué)，主要讓師范生明白一個(gè)中小學(xué)合格教師應(yīng)具備的教師條件，“學(xué)高為師，身正為范”，樹立正確的教育理念、教師觀和學(xué)生觀，通過教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)師范生的各種師范技能; 班級(jí)組

18、織和管理的教學(xué)，可以讓師范生每周半天到教育基地，做班主任工作代理，管理學(xué)生的半天學(xué)習(xí)生活，學(xué)會(huì)與學(xué)生交流，嘗試解決問題，提高教育能力 ; 教育科學(xué)研究方法的教學(xué)，讓師范生用各種調(diào)查方法有計(jì)劃、有針對(duì)性地對(duì)中小學(xué)的各種教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行調(diào)查、分析，嘗試提出解決方案，從而提高師范生的教育研究能力，實(shí)現(xiàn)教師研究者的角色。3 延長(zhǎng)教育實(shí)踐時(shí)間、拓展教育課程內(nèi)容、形成多種形式的教育實(shí)踐活動(dòng)美國(guó)教師教育實(shí)踐的形式多種多樣，如 PDS 模式中有實(shí)習(xí)，參與課程研發(fā)、實(shí)踐班級(jí)教學(xué)與管理、編寫案例、制作教學(xué)檔案袋等形式。教育實(shí)踐時(shí)間較長(zhǎng)，在中小學(xué)校實(shí)習(xí)至少一年。與之對(duì)比我國(guó)師范生實(shí)習(xí)時(shí)間較短，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不夠

19、豐富。因此，我們延長(zhǎng)教育實(shí)踐時(shí)間、拓展教育課程內(nèi)容，形成多種形式的教育實(shí)踐活動(dòng)。延長(zhǎng)教育實(shí)踐的時(shí)間就是將實(shí)習(xí)時(shí)間由過去的46周延長(zhǎng)到一個(gè)學(xué)期或一學(xué)年，2011 年我國(guó)教育部頒布的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（ 試行 ） 規(guī)定教育實(shí)踐（ 教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等） 的時(shí)間為 18周，這有助于師范生積累教師教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，生成教育智慧，提高對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和責(zé)任感，培養(yǎng)他們對(duì)教育教學(xué)的信心，讓師范生走上工作崗位后迅速適應(yīng)教師角色，開展教育教學(xué)活動(dòng) ; 拓展教育實(shí)踐的內(nèi)容是讓學(xué)生多接觸學(xué)校教學(xué)工作的各個(gè)方面，比如制定教學(xué)計(jì)劃、批改作業(yè)、家訪、課外輔導(dǎo)、安排課外活動(dòng)等等，從而提高師范生對(duì)教育教學(xué)工作的認(rèn)識(shí)和責(zé)任感; 最后要改變

20、單一集中的教育實(shí)踐方式，采用分段實(shí)踐的方式，形成多種形式的教育實(shí)踐活動(dòng)，如每個(gè)學(xué)期規(guī)定見習(xí)一周。教師教育類課程根據(jù)需要經(jīng)常組織師范生到教育基地觀察中小學(xué)生的學(xué)習(xí)，深入中小學(xué)生生活，與中小學(xué)生交流，以了解中小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)及其教育教學(xué)要求。參考文獻(xiàn) : 李其龍，陳永明 . 教師教育課程的國(guó)際比較 M . 北京 : 教育科學(xué)出版社， 2002 黃崴 . 教師教育體制國(guó)際比較研究 M . 廣州 :廣東高等教育出版社， 2003: 5 戴偉芬 . 美國(guó)跨文化模式的多元文化教師教育課程分析 J . 比較教育研究， 2012( 5) : 72 76 鄧濤 . 大學(xué)與中小學(xué)合作 : 英美兩國(guó)教師培養(yǎng)模式比較研究 D . 吉林 : 東北師范大學(xué)， 2003 傅松濤，劉小麗. PDS 教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與啟示J . 外國(guó)中小學(xué)教育， 2004( 6) : 24 26.The Experience and Enlightenment of American Teache rsEducational Curriculum ReformLU Ben fang( Department of Politics and Public