盛群力-褚獻(xiàn)華布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架

1、盛群力，褚獻(xiàn)華：布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架源自網(wǎng)絡(luò)摘要：布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架包括了從具體到抽象的四種知識(shí)（事實(shí)、 概念、程序和元認(rèn)知）和從低級(jí)到高級(jí)的六個(gè)認(rèn)知過程（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和 創(chuàng)造），總計(jì)有30個(gè)具體類別。新的分類學(xué)，主要面向教師，面向教學(xué)實(shí)踐，將學(xué)習(xí)、教 學(xué)和評(píng)價(jià)緊密聯(lián)系起來，突出其一致性；知識(shí)維和認(rèn)知過程維所構(gòu)成的二維矩陣中每一種具 體結(jié)合為教師利用教育目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐提供了廣闊空間，也為落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)提供了便利。關(guān)鍵詞：認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)；教育目標(biāo)；課程標(biāo)準(zhǔn)；知識(shí)；認(rèn)知過程1956年，由布盧姆（Bloom,B.S.）等人的教育目標(biāo)分類學(xué)第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域正

2、 式出版，標(biāo)志著教育目標(biāo)分類學(xué)的研究拉開了序幕。到了 1966年，十年的時(shí)間內(nèi)，在認(rèn)知、 情感和心理動(dòng)作領(lǐng)域都初步完成了教育目標(biāo)分類。50年來，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)（taxonomy of educational objectives）產(chǎn)生了巨大的影響，他的著作至少被翻譯成22種 文字。美國全國教育學(xué)研究學(xué)會(huì)（NSSE）1994年年鑒，曾專門對(duì)布盧姆的教育目標(biāo)分類 學(xué)40年歷程及其貢獻(xiàn)作了回顧。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的修訂工作，實(shí)際上幾十年來一直沒有停止過，大概至少有一二 十種較為知名的修訂“版本”，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆 認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)是數(shù)十位專家共同研究的結(jié)晶

3、一樣，最正規(guī)的修訂工作也是由一個(gè)專門的學(xué) 術(shù)團(tuán)隊(duì)完成的，其領(lǐng)銜者是當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson,L.W.） 以及曾與布盧姆合作研制教育目標(biāo)分類的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。另外還有著名教 育心理學(xué)家梅耶（Mayer,R.E.）和測驗(yàn)評(píng)價(jià)專家阿來薩（Airasian,P.W.）等近10位專家。 這一研究是根據(jù)對(duì)布盧姆分類的長期應(yīng)用之后，結(jié)合美國實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，于20 世紀(jì)90年代中期開始醞釀，在2001年完成（時(shí)值布盧姆患病剛?cè)ナ啦痪茫霭媪嗣?向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類學(xué)一布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂一書。與布盧姆原來的一個(gè)維度分類（知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、

4、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)）不同，新的 分類學(xué)采用了“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”二維框架。知識(shí)是指學(xué)習(xí)時(shí)涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具 體到抽象四個(gè)類別：事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交 叉，即有的程序性知識(shí)比最抽象的概念性知識(shí)更具體。認(rèn)知過程涉及學(xué)習(xí)時(shí)要掌握的學(xué)業(yè)行 為表現(xiàn)（業(yè)績），包括了六個(gè)類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，這是依據(jù)認(rèn)知 復(fù)雜程度由低到高來排列的。本文對(duì)這兩個(gè)維度的具體分類指標(biāo)作一個(gè)概述。1,2一、知識(shí)維度分類修訂辦法將布盧姆原有分類中“知識(shí)”類別中的具體指標(biāo)單列為一個(gè)維度，同時(shí)依據(jù)教育 心理學(xué)研究的新進(jìn)展，增加了元認(rèn)知知識(shí)。所以，修訂分類中的知識(shí)維

5、度有四種水平，依次 是事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，具體共有11種子類別。（一）事實(shí)性知識(shí)事實(shí)性知識(shí)(factual knowledge)是學(xué)習(xí)者在掌握某一學(xué)科或解決問題時(shí)必須知道的 基本要素。具體包括以下兩個(gè)方面。術(shù)語知識(shí)(knowledge of terminology)。這是指具體的言語和非言語知識(shí)與符號(hào)(如 語詞、數(shù)字、信號(hào)與圖片等)，也是人們在溝通交流時(shí)必須用到的知識(shí)。具體細(xì)節(jié)和要素的知識(shí)(knowledge of specific details and elements)。這是指事 件、地點(diǎn)、人物、日期、信息源等知識(shí)。這些信息往往可以從一個(gè)更大的情境中分離出來。

6、概念性知識(shí)概念性知識(shí)(conceptual knowledge)是指一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表 明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的 方式，等等。概念性知識(shí)具體包括以下三個(gè)方面。類別與分類的知識(shí)(knowledge of cla-ssification and categories)。這類知識(shí)同術(shù) 語與事實(shí)在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某一具體故事中的“情節(jié)”和“情節(jié)” 作為一個(gè)類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構(gòu)成了原理與概括的基礎(chǔ)，同 樣也成了理論、模式和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。原理與概括的知識(shí)(knowledge of p

7、rinciples and generalizations)。這類知識(shí)是在 大量的事實(shí)和事件集合的基礎(chǔ)上，對(duì)類別和分類的內(nèi)在過程與關(guān)系作出說明，對(duì)各種所觀察 的現(xiàn)象作出抽象和總結(jié)，十分有助于描述、預(yù)測、說明或確定最適宜的最相關(guān)的行動(dòng)及其方 向。理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識(shí)(knowledge of theories,models and structures)。將原理 與概括的知識(shí)用有意義的方式加以整合，以體現(xiàn)某一現(xiàn)象、問題或?qū)W科內(nèi)在一致的聯(lián)系，這 就是理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識(shí)。它們是最抽象的知識(shí)。例如，不同的化學(xué)原理形成了各種化 學(xué)理論。程序性知識(shí)程序性知識(shí)(procedural knowledge

8、)是“如何做事的知識(shí)”?！白鍪隆笨梢允切纬梢粋€(gè)簡 單易行的常規(guī)聯(lián)系，也可以是解答一個(gè)新穎別致的問題。程序性知識(shí)通常采用一組有序的步 驟，它包括了技能、算法、技巧和方法的知識(shí)，統(tǒng)稱為程序”。程序性知識(shí)還包括了運(yùn)用標(biāo) 準(zhǔn)確定何時(shí)何地運(yùn)用程序的知識(shí)。如果說“事實(shí)性知識(shí)”和“概念性知識(shí)”代表著“什么”類知識(shí)；程序性知識(shí)則關(guān)注“如何”類知 識(shí)。換言之，前者關(guān)注“結(jié)果”，后者看重“過程”。同元認(rèn)知知識(shí)不同，程序性知識(shí)一般都是 同具體學(xué)科掛鉤的，當(dāng)然也反映了具體學(xué)科的思維方式。也就是說，科學(xué)學(xué)科的程序性知識(shí) 和社會(huì)學(xué)科的程序性知識(shí)相去甚遠(yuǎn)，兩者之間可遷移性甚少。程序性知識(shí)具體包括以下幾個(gè) 方面。具體學(xué)科技能

9、和算法的知識(shí)(knowledge of subject-specific skills and algorithms)。 一般來說，這時(shí)指步驟規(guī)定或者靈活，但結(jié)構(gòu)基本規(guī)定(即一種答案)的知識(shí)。像整數(shù)運(yùn)算 的方法就是一種算法的知識(shí)。要特別指出，運(yùn)用程序性知識(shí)的結(jié)果常常是事實(shí)性知識(shí)和概念 性知識(shí)。例如，“2+2=？ ”是整數(shù)加法運(yùn)算的知識(shí)，答案“4”則是事實(shí)性知識(shí)。具體學(xué)科技巧和方法的知識(shí)(knowledge of subject-specific techniques and methods)。具體技能與算法的知識(shí)通常是結(jié)果固定的，而具體學(xué)科技巧與方法的知識(shí)，其 結(jié)果卻是開放的。這類知識(shí)主要反映

10、了這一領(lǐng)域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不 是關(guān)注其結(jié)果。例如，對(duì)一個(gè)最初不是以數(shù)學(xué)問題呈現(xiàn)的問題如何數(shù)學(xué)化”就是一例。確定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的知識(shí)(knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)。這類知識(shí)同以往的經(jīng)驗(yàn)以及自己同他人的比較之期望有關(guān)。專 家在解決問題時(shí)不僅要知道如何去做、做什么，同時(shí)也知道在什么時(shí)候什么地方運(yùn)用程序。 他們依據(jù)準(zhǔn)則來幫助自己合理決策。這就是說，專家的知識(shí)是條件化”的。例如，具備確定 采用哪一種寫作體裁(議論文、說明文等)的準(zhǔn)則的知識(shí)。元認(rèn)知知識(shí)元認(rèn)知知識(shí)(me

11、tacognitive knowledge)是關(guān)于一般的認(rèn)知知識(shí)和自我認(rèn)知的知識(shí)。 雖然不同的研究者觀點(diǎn)各異，術(shù)語有別(如元認(rèn)知意識(shí)、自我意識(shí)、自我反思、自我調(diào)節(jié)等)， 但是都強(qiáng)調(diào)了元認(rèn)知知識(shí)在學(xué)習(xí)者成長以及發(fā)揮其主動(dòng)性中的地位。元認(rèn)知知識(shí)具體包括以 下三個(gè)方面。策略知識(shí)(strategic knowledge)。這是有關(guān)一般學(xué)習(xí)、思考和問題解決策略的知識(shí)， 涉及不同的學(xué)科。具體策略可以分為復(fù)誦、組織和精細(xì)加工。當(dāng)然，還有在計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào) 節(jié)認(rèn)知活動(dòng)中有用的各種元認(rèn)知策略，像建立目標(biāo)、核對(duì)答案、重讀文本等;另外還有問題 解決和思考的一般策略，特別對(duì)非良構(gòu)問題來說有啟發(fā)作用的策略，像手段目的分析

12、法、 倒退法、爬山法等。關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，包括適當(dāng)?shù)那榫承院蜅l件性知識(shí)(knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge)。不同的認(rèn)知任務(wù)要求 不同的認(rèn)知方式，也要求不同的認(rèn)知策略。例如，再現(xiàn)任務(wù)比再認(rèn)任務(wù)更難。除了培養(yǎng)不同 的學(xué)習(xí)與思維策略之外(如何運(yùn)用的程序性知識(shí))，同時(shí)也要發(fā)展相關(guān)的條件性知識(shí)，即知 道何時(shí)以及為什么運(yùn)用這些策略的知識(shí)，這就是認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)。自我知識(shí)(self-knowledge)。這包括了解自己認(rèn)知活動(dòng)中的優(yōu)勢與不足，也包括了 解自己什么時(shí)

13、候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發(fā)現(xiàn)必要的信息。除了認(rèn)知上的自 知以外，還有動(dòng)機(jī)與情感的自知，例如自我效能感、對(duì)完成任務(wù)與達(dá)成目標(biāo)之間關(guān)系的感知、 個(gè)人的興趣、價(jià)值觀與完成任務(wù)的關(guān)系等。二、認(rèn)知過程維度分類當(dāng)代教育心理學(xué)和教學(xué)理論一般將學(xué)習(xí)的業(yè)績分為保持”(retention)和“遷移” (transfer)。因此，如果教學(xué)與評(píng)價(jià)的主要意圖是“保持”教材內(nèi)容的話，那么，這一認(rèn)知 過程就是“記憶”；相反，“理解”“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”與“創(chuàng)造”則是與“遷移”相聯(lián)系的。綜合布盧 姆原有的分類學(xué)精華以及其他一些新的分類辦法，修訂方案提出了從記憶到創(chuàng)造六個(gè)類別共 19種具體的認(rèn)知過程。記憶記憶

14、(remembering)是從長時(shí)記憶庫中提取相關(guān)知識(shí)。這一認(rèn)知過程所涉及的相關(guān) 知識(shí)可以是四種類型知識(shí)中的任何一種或者其不同的結(jié)合。記憶知識(shí)對(duì)意義學(xué)習(xí)和解決更復(fù) 雜的問題來說是必不可少的?！坝洃洝本唧w包括以下兩個(gè)方面。識(shí)別(recognizing)。這是從長時(shí)記憶庫中找到相關(guān)的知識(shí)與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息進(jìn)行 比較，看其是否一致或相似。識(shí)別的替換說法可以是確認(rèn)”(identifying)?；貞?recalling)。這是指當(dāng)給予某個(gè)指令或提示時(shí)，學(xué)習(xí)者能從長時(shí)記憶庫中提取 相關(guān)的信息?；貞浀奶鎿Q說法可以是“提取”(retrieving)。理解理解(understanding)可以被看成是通向遷移的橋

15、頭堡，同時(shí)也是最廣泛的一種遷移 方式。不管是口頭的、書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授、閱讀還是觀看等 方式，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義時(shí)，就算是理解了，即學(xué)習(xí)者在對(duì)將要獲得的“新” 信息與原有知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)，他就產(chǎn)生了理解。更具體地說，新進(jìn)入的信息與現(xiàn)有的圖式和 認(rèn)知框架整合在一起時(shí)，理解就發(fā)生了。鑒于“概念”是認(rèn)知圖式與框架的基石，所以，“概念 性知識(shí)”為理解提供了基礎(chǔ)?！袄斫狻本唧w包括以下幾個(gè)方面。解釋(interpreting)。這是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征 方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換、圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之、數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之、樂譜轉(zhuǎn)換 成樂音

16、等等。解釋的替換說法可以是“轉(zhuǎn)換(translating)、釋義(paraphrasing)、“表 征(representing)和“澄清”(clarifying)。舉例(exemplifying)。這是指學(xué)習(xí)者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定 其特征(如“等腰三角形兩條邊必須相等”)以及運(yùn)用該特征選擇或建構(gòu)具體事例(如“五個(gè)三 角形中哪個(gè)是等腰三角形”)有關(guān)。舉例的替換說法可以是“例證illustrating)和“例示”(instantiating)o分類(classifying)。這是指學(xué)習(xí)者能夠識(shí)別某些事物(如某一事例)是否屬于某一 類別(如概念或原理)。分類能夠查明既適合具體事

17、例又適合概念或原理的相關(guān)特征或范型。 如果說“舉例”是從一般概念或原理出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的具體事例；那么，“分類”則 是從具體事例出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的概念或原理。分類的替換說法可以是歸類”(categorizing)和“包攝”(subsuming)?？偨Y(jié)(summarizing)。這是指學(xué)習(xí)者能提出一個(gè)陳述以代表已呈現(xiàn)的信息或抽象出 一個(gè)一般主題?？偨Y(jié)同構(gòu)建信息的一種表征方式有關(guān)?？偨Y(jié)的替換說法可以是概括”(generalizing)和“抽象” (abstracting)o推斷(inferring)。這是指學(xué)習(xí)者能夠在一組事例中發(fā)現(xiàn)范型。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從一組 事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)

18、系從而抽象出一個(gè)概念或原理時(shí)，這就表明其能作出推斷。推斷 過程涉及在一個(gè)整體情境中對(duì)各個(gè)事例作出比較、發(fā)現(xiàn)范型并創(chuàng)造出一個(gè)新的事例來。推斷 同“應(yīng)用”中的一個(gè)具體認(rèn)知過程一“歸屬”也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時(shí)，歸屬帶有 查明“言下之意”的味道；而推斷則帶有找出“言外之意”的性質(zhì)。推斷的替換說法可以是“外推”(extrapolating)、“添口”(interpolating)、預(yù)測(predicting)和“斷定”(concluding)。比較(comparing)。這是指查明兩個(gè)或兩個(gè)以上的客體、事件、觀念、問題和情境 等之間的異同。比較包括了發(fā)現(xiàn)要素或范型之間的意義對(duì)應(yīng)性。比較的替換

19、說法可以是對(duì) 照(contrasting)、“匹配”(matching)和“映射”(mapping)。說明(explaining)。這是指學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)或運(yùn)用因果模式。這一模式可以從正規(guī) 的理論中推演，也可以依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或研究得出。一個(gè)完整的說明包括闡明某一系統(tǒng)中的主要部 分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等等。說明的替換說法可以是建構(gòu)一個(gè)模型”(constructing a model)。應(yīng)用應(yīng)用(applying)是指運(yùn)用不同的程序去完成操練或解決問題，因而，應(yīng)用與程序性知 識(shí)密切相關(guān)。完成操練是指這樣一種任務(wù)，學(xué)習(xí)者已知如何運(yùn)用適當(dāng)?shù)某绦?，已?jīng)有了一套 實(shí)際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務(wù)，

20、即學(xué)習(xí)者最初不知道如何運(yùn)用適當(dāng)?shù)某绦颍?因而必須找到一種程序去解決問題。所以，應(yīng)用與兩個(gè)認(rèn)知過程有關(guān)。一種是執(zhí)行二它涉 及的任務(wù)是一項(xiàng)操練；另一種是實(shí)施二它涉及的任務(wù)是一個(gè)問題。在實(shí)施時(shí)，理解概念性 知識(shí)是應(yīng)用程序性知識(shí)的前提。執(zhí)行(executing)。此時(shí)學(xué)習(xí)者面對(duì)的是一個(gè)熟悉的任務(wù)，所做的是執(zhí)行某一程序。 熟悉的情境為學(xué)習(xí)者提供了恰當(dāng)?shù)木€索去選擇程序，因此，執(zhí)行更多地是與運(yùn)用技能與算法 相聯(lián)系的。技能與算法有兩個(gè)特點(diǎn)：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行， 其結(jié)果是一個(gè)預(yù)期的答案。執(zhí)行的替換說法可以是完成”(carrying out)。實(shí)施(implementing)。發(fā)生于學(xué)

21、習(xí)者選擇和運(yùn)用程序以完成一個(gè)不熟悉的任務(wù)。 因?yàn)橐笞鞒鲞x擇，所以學(xué)習(xí)者必須理解問題的類型及適用程序的范圍。所以，實(shí)施常常與 其他認(rèn)知過程(如理解和創(chuàng)造)綜合使用。實(shí)施的替換說法可以是使用”(using)。由于學(xué)習(xí)者面臨的是一個(gè)不熟悉的問題，所以也難以立即知道哪一個(gè)程序是適用的， 更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實(shí)施同運(yùn)用技 巧或方法類的程序性知識(shí)有關(guān)。它們有兩個(gè)特點(diǎn)：一是程序并非固定，而是一組有不同決 策點(diǎn)”的流程；二是正確運(yùn)用程序時(shí)常常不存在單一的、固定不變的答案，尤其是在運(yùn)用概 念性知識(shí)時(shí)更是如此。在“應(yīng)用”這一認(rèn)知過程連續(xù)統(tǒng)一體中，“執(zhí)行”程序性知識(shí)

22、是一端，“實(shí) 施”程序性知識(shí)處于中間位置，“實(shí)施”概念性知識(shí)則是另一端。分析分析(analyze)是指將材料分解為其組成部分并且確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的。 這一過程包括了區(qū)分、組織和歸屬。雖然有時(shí)候也將分析作為獨(dú)立的教育目標(biāo)，但是往往更 傾向于將它看成是對(duì)理解的擴(kuò)展，或者是評(píng)價(jià)與創(chuàng)造的前奏。1.區(qū)分(differentiating)。這是指學(xué)習(xí)者能夠按照其恰當(dāng)性或重要性來辨析某一整體 結(jié)構(gòu)中的各個(gè)部分。區(qū)分同比較之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下看待部分，例 如蘋果和橘子被放在“水果”這一更大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中加以區(qū)分時(shí)，顏色和形狀都是無關(guān)特征， 只有“果核”是相關(guān)特征。比較則被要求關(guān)注蘋

23、果的所有特征。區(qū)分的替換說法可以是辨別” (discriminating)、“選擇(selecting)、“區(qū)別(distinguishing)和“聚焦 ”(focusing)。組織(organizing)。這是指確定事物和情境的要求，并識(shí)別其如何共同形成一個(gè)一 致的結(jié)構(gòu)。在進(jìn)行組織時(shí)，學(xué)習(xí)者要努力構(gòu)建信息之間系統(tǒng)一致的聯(lián)系。組織常常與區(qū)分一 起進(jìn)行。也就是說，先要確定相關(guān)的或重要的因素，然后再考慮要素適配的總體結(jié)構(gòu)。組織 的替換說法可以是“形成結(jié)構(gòu)”(structuring)、“整合內(nèi)容”(integrating)、“尋求一致”(find coherence)、“明確要義(outlining

24、)和“語義分析 ”(parsing)。歸屬(attributing)。這是指學(xué)習(xí)者能夠確定溝通對(duì)象的觀點(diǎn)、價(jià)值和意圖等。歸屬 屬于“解構(gòu)”的過程，期間學(xué)習(xí)者要確定作者的意圖。如果要作出“解釋二學(xué)習(xí)者只要去理解 材料的意義就可以了，但“歸屬”則要求超越基本理解去推斷材料的意圖或觀點(diǎn)。歸屬的替換 說法可以是“解構(gòu)(deconstructing)o評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)(evaluate)是依據(jù)準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)來作出判斷。評(píng)價(jià)包括了核查(有關(guān)內(nèi)在一致性 的判斷)和評(píng)判(基于外部準(zhǔn)則所做的判斷)。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評(píng)價(jià)。實(shí)際上，許多認(rèn)知過程都要求某種形式的判斷，只有明確運(yùn)用了標(biāo)準(zhǔn)來作出的判斷， 才是屬于評(píng)

25、價(jià)。核查(checking)。這是指對(duì)某一操作或產(chǎn)品檢查其是否內(nèi)在一致。例如，結(jié)論是 否從前提中得出；數(shù)據(jù)是否支持假設(shè)，呈現(xiàn)的材料是否互相有矛盾等等。當(dāng)核查與計(jì)劃”和 “實(shí)施”相結(jié)合運(yùn)用時(shí)，就可以確定該計(jì)劃是否運(yùn)作良好。核查的替換說法可以是檢驗(yàn)”(testing)、“查明(detecting)、“監(jiān)控”(monitoring)和“協(xié)調(diào)(coordinating)o評(píng)判(critiquing)。這是指基于外部準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)來判斷某一操作或產(chǎn)品。評(píng)判是批 判性思維的核心。評(píng)判的替換說法可以是“判斷”(judging)。創(chuàng)造創(chuàng)新(create)是將要素整合為一個(gè)內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體。這一整體往往是新

26、 的“產(chǎn)品”。這里所謂的新產(chǎn)品，強(qiáng)調(diào)的是綜合成一個(gè)整體，而不完全是指原創(chuàng)性和獨(dú)特性。 “理解”、“應(yīng)用”和“分析”雖然也有整體和部分之間的關(guān)系，但它們主要是在整體中關(guān)注部分； “創(chuàng)造”則不同，它必須從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個(gè)新穎的結(jié)構(gòu)或范型中。創(chuàng)新的過程可以分解為三個(gè)階段：第一是問題表征階段，此時(shí)學(xué)習(xí)者試圖理解任務(wù)并 形成可能的解決方案；第二是解決方案的計(jì)劃階段，此時(shí)要求學(xué)習(xí)者考察各種可能性及提出 可操作的計(jì)劃；第三是解決方案的執(zhí)行階段。所以，創(chuàng)造過程始于提出多種解決方案的生 成二然后是論證一種解決方案并制定行動(dòng)“計(jì)劃二最后是計(jì)劃的“貫徹”。生成(generating)。這是指

27、學(xué)習(xí)者能夠表征問題和得出符合某些標(biāo)準(zhǔn)的不同選擇路 徑或假設(shè)。通常最初問題表征時(shí)所考慮的解決路徑有多種，經(jīng)反復(fù)推敲調(diào)整，會(huì)形成新的解 決路徑。這里的“生成”同“理解”過程中各個(gè)認(rèn)知子過程不完全一樣。一般來說，理解所包含 的各個(gè)認(rèn)知子過程也都帶有生成的功能，但往往是求同的(如領(lǐng)會(huì)某一種意思)，而此時(shí)的 生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決路徑。生成的替換說法可以是提出假設(shè)”(hypothesizing )o計(jì)劃(planning)。這是指策劃一種解決方案以符合某個(gè)問題的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，形 成一種解決問題的計(jì)劃。計(jì)劃的替換說法可以是設(shè)計(jì)”(designing)。貫徹（producing）。這是指執(zhí)

28、行計(jì)劃以解決既定的問題。貫徹要求協(xié)調(diào)四種類型的 知識(shí)，同時(shí)也不是非得要強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性和獨(dú)特性。貫徹的替換說法可以是構(gòu)建”（constructing）o三、二維分類框架運(yùn)用舉例教育目標(biāo)（educational objectives）同教育目的或宗旨（aim,purposes and goal）關(guān) 系密切，在課程改革中又緊緊地同內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（content standards）或課程標(biāo)準(zhǔn)（curriculumstandards）聯(lián)系在一起。但不管我們怎么稱呼，教育目標(biāo)在系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)中是 至關(guān)重要的。簡單地說，我們希望學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的東西，既是教學(xué)的預(yù)期結(jié)果，也是教學(xué)的目 標(biāo)；而教學(xué)活動(dòng)，像閱讀教材、做實(shí)驗(yàn)、參

29、觀旅行等都是達(dá)到這一目標(biāo)（目的）的手段。所 以，教學(xué)活動(dòng)不是目標(biāo)。同理，測驗(yàn)本身也不是目標(biāo)。教育目標(biāo)分類學(xué)是對(duì)教育目標(biāo)作出分類。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為取向， 基于學(xué)習(xí)，重視了外部表現(xiàn)和可評(píng)價(jià)等特點(diǎn)，以此要求對(duì)預(yù)期的認(rèn)知結(jié)果能作出陳述和評(píng)價(jià)。 一個(gè)教育目標(biāo)的陳述包括了動(dòng)詞和名詞。動(dòng)詞一般說明預(yù)期的認(rèn)知過程；名詞則一般說明期 望學(xué)習(xí)者所獲得或建構(gòu)的知識(shí)。請看這樣一個(gè)實(shí)例：“學(xué)習(xí)者將學(xué)會(huì)區(qū)分（認(rèn)知過程）政府 體制中立法、司法和行政機(jī)構(gòu)如何做到分工明確各司其職（知識(shí)）”。其中，“區(qū)分”是屬于認(rèn) 知過程中“分析”的一個(gè)具體類別；名詞短語“政府體制中立法、司法和行政機(jī)構(gòu)如何做到分工 明確各司其

30、職”為預(yù)期學(xué)習(xí)的知識(shí)類型提供了線索一“體制”是一個(gè)概念性知識(shí)。所以，根據(jù) 二維矩陣表，我們可以得出結(jié)論：這一目標(biāo)就落在“分析”和“概念性知識(shí)”相交的方格內(nèi)。既然知識(shí)維和認(rèn)知過程維構(gòu)成了一個(gè)二維矩陣，矩陣內(nèi)每一個(gè)具體結(jié)合就是教育目標(biāo) 指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的用武之地。用最簡明的話來說，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂的框架旨在幫助教師教 學(xué)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)者評(píng)價(jià)。假設(shè)我們有一個(gè)很籠統(tǒng)的教育目標(biāo)或課程標(biāo)準(zhǔn)要求一“掌握 歐姆定律”，我們怎么用修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)來加以細(xì)化呢（可參見表1）?首先要考慮到這一學(xué)習(xí)任務(wù)所包括的知識(shí)類型有：事實(shí)性知識(shí)如知道測量電流需要 用到電壓、電流和電阻等知識(shí)；程序性知識(shí)如會(huì)用歐姆定律的公式（電壓=電流X電阻）； 概念性知識(shí)如“電路圖”；元認(rèn)知知識(shí)如要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式。如果教學(xué)目標(biāo)僅僅是為了“保持”，那么，可以檢查“識(shí)別”或“回憶”四種類型知識(shí)的程度。 例如，分別用哪三個(gè)字母來代表歐姆定律中的三個(gè)變量；回憶歐姆定律公式或回憶書本上講 過的電路圖