杜威《我的教育信條》讀書報(bào)告

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)我的教育信條讀書報(bào)告【摘要】杜威認(rèn)為一切教育必須通過(guò)個(gè)人參與和分享人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行，所以教育的過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程的結(jié)果要滿足兩點(diǎn)：一是個(gè)體心理結(jié)構(gòu)的健康發(fā)展，二是受教育者有能力正確地參與社會(huì)生活。以此為理論起點(diǎn)，教師的教育理念，學(xué)校的組織，教材和教法都要以兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容源自于生活，但又不拘泥于生活。個(gè)人的理想與社會(huì)的理想達(dá)到了統(tǒng)一，個(gè)人繼承了社會(huì)文化遺產(chǎn)并且不因循守舊，有獨(dú)立的意識(shí)和見(jiàn)解，參與構(gòu)建和改造民主主義的社會(huì)?！娟P(guān)鍵詞】經(jīng)驗(yàn)

2、民主社會(huì) 學(xué)校即社會(huì) 實(shí)驗(yàn)主義哲學(xué)杜威的教育目的杜威對(duì)民主社會(huì)的形態(tài)和特征進(jìn)行了詳細(xì)的說(shuō)明。民主與專制相對(duì)立，兩種社會(huì)形態(tài)最大的區(qū)別是專制社會(huì)很少有共同的利益，“從那些只顧及自己的利益（私利），與其他群體隔離、不與之發(fā)生充分的相互作用的群體中，我們都可以找到這種反社會(huì)的精神，因?yàn)樗闹饕康脑谟诒Ｗo(hù)它的既得利益，而不是通過(guò)擴(kuò)展關(guān)系來(lái)求得改造和進(jìn)步。 美杜威（Dewey，18591952）：民主主義與教育，王承緒譯，人民教育出版社，2001 美杜威（Dewey，18591952）：民主主義與教育，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第15頁(yè)民主的社會(huì)需要滿足兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：“第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)意味著社會(huì)群體

3、不僅擁有數(shù)量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴吧相互的利益作為調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的因素。第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)意味著群體之間不僅有著更加自由的相互作用，而且也意味著社會(huì)行為的改變及其不斷的調(diào)整，以應(yīng)付這種自由的多樣的相互作用所產(chǎn)生的新的情境?！?杜威：民主主義與教育，第38頁(yè)首先，民主理念表現(xiàn)為一種政治制度，公民必須參與選擇國(guó)家的領(lǐng)袖，確定他們的政策。而且，從個(gè)人的角度來(lái)講，公民有能力和足夠的責(zé)任感分享、參與社會(huì)活動(dòng)，主動(dòng)維護(hù)社會(huì)全體的利益而不是個(gè)人或小群體的利益。在民主社會(huì)的背景下，教育的過(guò)程有兩個(gè)方面：“一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的。兩者互不隸屬，也不能偏廢。” 杜威：民主主義與教育，第38頁(yè) 杜威：

4、我的教育信條，彭正梅譯，上海人民出版社，2011年，第1頁(yè)那么民主社會(huì)要如何構(gòu)建和維持呢？杜威給我們的答案是教育，教育的根本目的是民主社會(huì)。民主社會(huì)的教育是“屬于經(jīng)驗(yàn)、為了經(jīng)驗(yàn)和通過(guò)經(jīng)驗(yàn)” 杜威：我的教育信條：經(jīng)驗(yàn)和教育，彭正梅譯，上海人民出版社，2011年，第240頁(yè)的教育，教育就是要養(yǎng)成配做社會(huì)的良好分子的公民，就是社會(huì)各分子能承受社會(huì)的過(guò)去的或者現(xiàn)在的各種經(jīng)驗(yàn)，不但能夠被動(dòng)的吸收，還能影響身邊的人，讓他們也參與到社會(huì)活動(dòng)中來(lái)，所以，教育實(shí)際上是一種文化塑造的手段 杜威：我的教育信條：經(jīng)驗(yàn)和教育，彭正梅譯，上海人民出版社，2011年，第240頁(yè)但同時(shí)，杜威宣稱教育是無(wú)目的的。教育即生長(zhǎng)，而

5、生長(zhǎng)是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，教育通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，為了經(jīng)驗(yàn)，所以教育沒(méi)有教育之外的其他目的，這與“教育的目的是民主社會(huì)”的說(shuō)法是不矛盾的，因?yàn)槊裰魃鐣?huì)也是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)。盡管這種說(shuō)法可能不太恰當(dāng)，我們可以把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作教育的內(nèi)在目的，把民主社會(huì)作為教育的外在目的，內(nèi)在和外在的目的是統(tǒng)一的，都是為了經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)使個(gè)人與社會(huì)達(dá)到了統(tǒng)一?！敖逃^(guò)程中的基本的要素或因素體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方是未成熟、有待發(fā)展的個(gè)體，另一方是體現(xiàn)在成熟的人身上的特定的目的、意義和價(jià)值。教育過(guò)程就是這兩種因素對(duì)的相互作用”。 杜威：我的教育信條：兒童與課程，彭正梅譯，上海人民出版社，2011 杜威：我的教育信條：兒童與課程，彭正梅譯，上海人民出版

6、社，2011年，第14頁(yè)杜威的教育理念杜威的經(jīng)驗(yàn)概念與我們平時(shí)所講的經(jīng)驗(yàn)是不同的，既不是主體對(duì)客體的反應(yīng)也不是獨(dú)立的精神實(shí)體，而是主體和對(duì)象、有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用，教育就是經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量的不斷改造。但是，不是所有的教育經(jīng)驗(yàn)都是有教育作用的，有些經(jīng)驗(yàn)是冰冷和遲緩的，具有消極的教育作用。衡量經(jīng)驗(yàn)有價(jià)值與否有兩個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)是連續(xù)性的原則，即經(jīng)驗(yàn)符合兒童顯示的能力和意向，與兒童的心理適應(yīng)能力相匹配。第二是相互作用的原則，客觀環(huán)境與主觀條件的地位是相同的，經(jīng)驗(yàn)的獲得是主客體互動(dòng)的結(jié)果。比如孩子感受光，光照射入他的眼睛，這并不是經(jīng)驗(yàn)的完整過(guò)程，當(dāng)他把刺眼的感覺(jué)和光聯(lián)系到一塊并整合入他的認(rèn)知系統(tǒng)中后

7、，才完成了經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，互動(dòng)不可或缺。由此可見(jiàn)，經(jīng)驗(yàn)與思考不是分離的，而是統(tǒng)一的。經(jīng)驗(yàn)不是完全被動(dòng)的，它包含了積極、主動(dòng)性的因素。杜威明確指出：“沒(méi)有某種思考的因素，就不可能存在有意義的經(jīng)驗(yàn)?！?杜威：民主主義與教育，第134頁(yè)思維因素的介入讓經(jīng)驗(yàn)不再是盲目的，而是受人類的理性與邏輯的指引，是經(jīng)驗(yàn)積累的效率和質(zhì)量不斷提高，杜威提出了思考著的經(jīng)驗(yàn)的基本結(jié)構(gòu)：首先是要確定問(wèn)題的情境，并且分析環(huán)境中的各種變量和要素以及它們可能造成的結(jié)果，然后要進(jìn)一步的明確問(wèn)題并綜合考慮可能遇到的情況，接著做出假設(shè)并提出方案進(jìn)行驗(yàn)證。區(qū)別于完全憑運(yùn)氣的經(jīng)驗(yàn)，我們對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行了細(xì)致的分析，最重要的是我們根據(jù)之前的經(jīng)驗(yàn)做

8、出對(duì)問(wèn)題的假設(shè)和判斷，大大減少了試誤的時(shí)間。有些情況下，我們通過(guò)多次嘗試，即可解決問(wèn)題并提升經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量和水平。另外，在一些情況下，由于問(wèn)題情境的復(fù)雜和問(wèn)題的難度原因，我們很難做出合理的假設(shè)，但我們并沒(méi)有盲目的試錯(cuò)，而是進(jìn)入沉思的狀態(tài)通過(guò)邏輯求得可能的解決方案，令人困惑的環(huán)境往往會(huì)提示和暗示一些解決的方法，我們可能突然醍醐灌頂，發(fā)現(xiàn)打開問(wèn)題這把大鎖的鑰匙。格式塔心理學(xué)家苛勒做過(guò)這樣一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)：猩猩看到房頂掛著一串香蕉 杜威：民主主義與教育，第134頁(yè) 彭聃齡：普通心理學(xué)（第四版），北京師范大學(xué)出版社，2012年，第547頁(yè)傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)為兒童是無(wú)能的，要盡快的脫離兒童期，所以要想兒童灌輸成人世界的規(guī)

9、范、教材和方法，但卻忽視了這些內(nèi)容已經(jīng)超出了兒童的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有的能力，與兒童所經(jīng)歷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)已經(jīng)明顯的脫離，正如赫爾巴特所說(shuō)：“社會(huì)生活只是教育的補(bǔ)充而不是替代?！?德赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776 1841）：普通教育學(xué)教育學(xué)講授綱要，李其龍譯，浙江教育出版社，2002 德赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776 1841）：普通教育學(xué)教育學(xué)講授綱要，李其龍譯，浙江教育出版社，2002年，第70頁(yè) 杜威：杜威五大演講，胡適口譯，安徽教育出版社，2005年，第8頁(yè)對(duì)于學(xué)校的認(rèn)識(shí)，杜威認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)微縮的社會(huì)，是日常生活的延續(xù)，

10、學(xué)校要體現(xiàn)真實(shí)的生活，就像學(xué)校外的家庭和社會(huì)生活一樣，因此，教育即生活，而不是與生活的隔離。但是，學(xué)校又不與真實(shí)的社會(huì)相同，而是簡(jiǎn)化了的社會(huì)。因?yàn)閮和恼J(rèn)知和處理復(fù)雜信息的能力是有限的，但是社會(huì)生活是復(fù)雜的，在有積極因素的同時(shí)，也存在很多消極因素，兒童若是與現(xiàn)實(shí)直接接觸，難免會(huì)陷入困惑，被社會(huì)的多樣的誘惑因素觸動(dòng)，失去了反應(yīng)能力，喪失統(tǒng)一性，造成行為的適當(dāng)。其中，道德教育是學(xué)校教育的核心，“最好和最深刻的道德訓(xùn)練恰恰是人們?cè)诠ぷ骱退枷氲慕y(tǒng)一行動(dòng)中與別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系時(shí)，而被體驗(yàn)和經(jīng)歷的?！?杜威：我的教育信條，彭正梅譯，上海人民出版社，2011年，第4 杜威：我的教育信條，彭正梅譯，上海人民出

11、版社，2011年，第4頁(yè)杜威眼中的教學(xué)杜威明確了教師的權(quán)力，首先教師不是教學(xué)的中心，教師沒(méi)有權(quán)力灌輸給兒童特定的觀念，或者強(qiáng)迫兒童形成特定的習(xí)慣和行為方式，而教師僅僅是以同生活中的一個(gè)成員來(lái)對(duì)兒童起教育作用。同時(shí)教師也同時(shí)教育過(guò)程中至關(guān)重要的一個(gè)因素，因?yàn)榻處煵皇菬o(wú)所事事的，并不是要教師對(duì)兒童放任自流，這當(dāng)然達(dá)不到我們想達(dá)到的目的：有效的經(jīng)驗(yàn)的形成。教師的任務(wù)是要依據(jù)其更豐富的經(jīng)驗(yàn)和更成熟的認(rèn)識(shí)來(lái)為兒童創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕逃榫常⒓右赃m當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使兒童能夠有效地在這樣的情境中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的積累。簡(jiǎn)言之，教師沒(méi)有強(qiáng)迫學(xué)生接受某種觀念和知識(shí)的權(quán)力，但是教師有權(quán)力和義務(wù)決定兒童怎樣得到生活的訓(xùn)練。形象地說(shuō)，教

12、育就像蓋一座高樓，教師要為學(xué)生搭好腳手架，而學(xué)生要主動(dòng)地參與建構(gòu)的過(guò)程，為之添磚加瓦。這樣，教師和學(xué)生并不是對(duì)立的，而是一種伙伴關(guān)系。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，課程與兒童是對(duì)立的，有兩種主要的觀點(diǎn)，即學(xué)科中心論和兒童中心論。學(xué)科中心論者認(rèn)為：“生活是瑣碎、狹隘和粗糙的，只有課程材料才能把這個(gè)偉大且遼闊的宇宙的極其完備和復(fù)雜的意義揭示出來(lái)；兒童的生活是利己主義的、自我中心的和沖動(dòng)的。因此，只有在課程材料中才能找到一種客觀宇宙的真理、法則和秩序；兒童的經(jīng)驗(yàn)是混亂、模糊和不穩(wěn)定的，受制于一時(shí)的奇想和當(dāng)時(shí)的環(huán)境，因此只有課程材料才能提供一個(gè)建立在永恒的和普遍真理的基礎(chǔ)上的世界；這個(gè)世界里一切都是經(jīng)過(guò)明確衡量和界

13、定的?！?杜威：我的教育信條：兒童與課程，第24頁(yè)但是，這種觀點(diǎn)指導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)存在明顯的弊病，雖然這種教材和課程具有鮮明的邏輯性，但這是對(duì)于成人社會(huì)才是成立，孩子的經(jīng)驗(yàn)與成人有明顯的不同，當(dāng)作用于兒童時(shí)，這種邏輯性的優(yōu)點(diǎn)就不再成立了，這種教材和教學(xué)內(nèi)容與兒童的興趣和認(rèn)知結(jié)構(gòu)缺乏有機(jī)的聯(lián)系，最終成為了一種抽象的符號(hào)。同時(shí)，因?yàn)槊撾x現(xiàn)實(shí)生活，兒童體會(huì)不到其中的意義，所以缺乏長(zhǎng)期學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)，而只有貼近生活的現(xiàn)貨材料才能激發(fā)他們的好奇心。另外一種對(duì)立的觀點(diǎn)，即兒童中心派，認(rèn)為對(duì)于兒童的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，學(xué)科只是工具，處于從屬地位，必須站在兒童的立場(chǎng)，以兒童的需求為出發(fā)點(diǎn)，但忽視了重要的一點(diǎn)，在尊重兒童價(jià)

14、值的同時(shí)，我們要意識(shí)到，這不是最終的價(jià)值，正如黑格爾所說(shuō)：“應(yīng)該怎樣做人，靠本能是不行的，而必須依靠努力 杜威：我的教育信條：兒童與課程，第24頁(yè) 德黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel ，17701831）：法哲學(xué)原理，范洋、張企泰譯，商務(wù)印書館1979年，第188頁(yè)杜威打破了這種對(duì)立二元論，認(rèn)為學(xué)科課程與兒童是可以統(tǒng)一的。杜威首先正確地評(píng)估了兒童的價(jià)值，兒童的幼稚、不成熟、令人討厭的行為中蘊(yùn)含著潛力和發(fā)展的希望；兒童的令人喜悅和美好的行為表現(xiàn)不過(guò)是一種信號(hào)，可能是不具有穩(wěn)定性的。因此，“兒童的興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。壓抑就是以成人代替兒童，從而會(huì)削弱

15、心智的好奇心和機(jī)敏性，壓抑創(chuàng)造性，窒息興趣。放任興趣就是以暫時(shí)的任性代替長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃”， 杜威：我的教育信條，第9 杜威：我的教育信條，第9頁(yè)既然教育的內(nèi)容是貼近生活的，那么生活中的職業(yè)行為：烹飪、縫紉和手工等活動(dòng)就應(yīng)該引入學(xué)校，但這不是傳統(tǒng)意義上的職業(yè)教育，而是職業(yè)教育與自由教育的統(tǒng)一，職業(yè)教育是手段也是目的之一，通過(guò)生活的職業(yè)活動(dòng)進(jìn)行教育，同時(shí)培養(yǎng)能夠擔(dān)任社會(huì)職業(yè)角色的個(gè)人。更重要的是，這種教育內(nèi)容是職業(yè)教育與個(gè)人修養(yǎng)的統(tǒng)一。“如果一種教育承認(rèn)職業(yè)的、全部理智的和社會(huì)的意義，那么這種教育就要包括有關(guān)目前狀況的歷史背景的教學(xué)；包括自然科學(xué)的訓(xùn)練，以給人應(yīng)付生產(chǎn)原料好生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的理智和首創(chuàng)精神；包括學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)、公民學(xué)和政治學(xué)，以使未來(lái)的工人能接觸當(dāng)代的種種問(wèn)題以及所提出的有關(guān)改善社會(huì)的方法” 杜威：民主主義與教育，第78頁(yè)， 杜威：民主主義與教育，第78頁(yè)以上是我通過(guò)閱讀杜威我的教育信條以及相關(guān)文獻(xiàn)，嘗試著對(duì)杜威的教育目的、教育理念和教學(xué)觀念的理解，我盡量不摻雜入個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)，但難免會(huì)有有失偏頗的地方，其中的錯(cuò)誤和誤解請(qǐng)老師批評(píng)指正。【參考文獻(xiàn)】1美杜威（Dewey，18591952）：民主主義與教育，王承緒譯，人民教育出版社，2001年。2杜威：我的教育信條，彭正梅譯，上海人民出版社，2011年。3杜威：我的教育信條：經(jīng)驗(yàn)和教育，彭正梅譯，上海人民出版社，2