先學后專題教研討

1、先學后教 , 當堂訓練 ”專題研討課堂教學采取 “先學后教 ”的教學策略，從根本上改變了傳統(tǒng) 教育重教師 “教”輕學生 “學”的做法，突出學生的主體地位，培 養(yǎng)學生自主學習能力 。一、 “先學后教，當堂訓練 ”的基本程序“先學后教 ”強調學生的主體性，使學生主動學習，學會學習。 為此，在教學時，應做好以下三個準備工作：（1）課前，預設學習提綱 在學生自己的自主探究學習之前， 教師要從宏觀上對學生的 學習給予必要的指導和點撥，這是 “學前導 ”。教師要在學生學習 之前發(fā)揮好 “導向 ”作用，就必須認真鉆研教材，精心預設教學流 程，分析學生實際情況，包括了解學生的原有知識、興趣、需求 以及可能出現

2、的問題等情況。 教師依據教學的內容和學生的大體 情況，有針對性地預設應指導的具體方面， 其中包括學法的指導。 注意的是這里教師預設的是 “學習提綱 ”，不是“教學提綱 ”，也不 是“學習方案 ”，是要對學生的學習發(fā)揮 “導”的作用，而不是 “牽” 的作用。所以，教師首先想到的不應是我該教什么、怎樣教的問 題，而應是學生會學什么，會怎樣學的問題。學習提綱應側重點 撥關鍵、啟發(fā)問題、激發(fā)興趣，目的是引導學生能進入自主的、 探究式的學習狀態(tài)。 教師不應牽著學生走， 切忌把學習提綱編成 教案或學案發(fā)給學生， 使學生形成現成的結論， 束縛學生思維的發(fā)展。（2）課中，思考學生如何學這是 “以學定教 ”教學

3、法實施的中心環(huán)節(jié)，是學生自主學習、 主動參與教學活動的集中體現。 學生可以根據教師預設的學習提 綱，進行自主探究學習， 從而使學習過程更多地成為學生自我發(fā) 現問題、自我分析問題、自我解決問題的過程。在這一學習過程 中，教師一方面可以充分調動和發(fā)揮學生作為學習主體的主觀能 動性，提倡學生采用多樣化的學習方式， 使學生富有個性地學習； 另一方面， 也要促使學生之間的自主交流與自主合作， 鼓勵學生 展開討論、辯論，發(fā)表各自不同的見解，促進學生共同發(fā)展。通 過自我對學習方案的設計和落實， 學生有了獨立思考和自我實踐 的足夠時間和空間。 學生學習方案的設計和實施雖然是一種自主 行為， 教師把學習的主動權

4、交給了學生， 但這并不意味著教師對 學生學習的放任自流。這一過程無論是在課下還是在課堂上完 成，教師都應積極地參與其中，并給予必要的指導，形成師生間 雙向的、能動的交流，從而保證學習的質量和效果。同時，教師 通過參與學生的學習活動， 能及時地、 動態(tài)地把握學生的學習信 息，為確定和調整自己的教學方案提供可靠的依據。（3）學后，考慮教師如何導 在學生自主學習之后， 教師對學生的學習情況基本上做到心中有 數。在這一環(huán)節(jié)中，教師要根據學生的學習實際，充分考慮教學 對象的復雜性、 教學內容的靈活性、 教學方法的多樣性和教學環(huán) 境的隨機性， 創(chuàng)造性地設計和實施教學方案。 主要幫助學生分析 和解答在學習過

5、程中存在的疑難問題； 糾正學生的一些錯誤理解 和認識； 適當補充一些新的教學內容或學生需要的、 感興趣的知 識等。在這一過程中，教師的作用仍是 “導”，是“學后導 ”，而不 是教師在課堂上唱 “獨角戲 ”、搞“一言堂 ”，“教學方案 ”不是把現 成的答案壓給學生。 對于學生在學習過程中出現的一些問題， 教 師要根據學生的知識和能力水平， 盡力地引導學生進行自我再分 析、再討論、再歸納，使學生逐步登上最后一個臺階，得出正確 的結論，最終自我解決問題。還有一點，就是教師應當鼓勵學生 對書本的質疑和對教師的超越， 贊賞一些學生的獨特性和富有個性的理解和表 達，這有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質。二、 “先學

6、后教，當堂訓練 ”實現兩種轉變 “以學定教，先學后教 ”能真正落實學生的主體地位，讓學生 去自學、去嘗試、去探究、去發(fā)現、去解決。然后教師根據學生 的自學情況進行點撥引導，實現以下兩種轉變。1、以學定教變 “學會 ”為“會學 ” 眾所周知，教師的 “教”是為了學生的 “學 ”服務的。著名的教 育家陶行知先生說過： “我以為好的先生不是教書， 不是教學生， 乃是教學生學。 ”因此，教師必須變 “教學生學會 ”為 “指導學生會 學”。新課程強調教學生學會學習， 這就要求教師有強烈的 “學法 意識。教學過程既是 “教法”的實施，又是 “學法 ”的體現。課堂教 學過程應成為學生獲取新知、 掌握學法的過

7、程， 教師應通過示范 引路使學生自悟學法， 學生是在思維活動中學會思維的。 教材內 容蘊含著思想方法和思維活動。 而且思維活動本身是一個發(fā)展的 過程。在課堂教學中，教師要通過示范給學生展示思維的過程， 點燃思維靈感的火花， 把凝結在知識背后的思維方法及思維發(fā)展 過程展現出來。學習方法的指導要見縫插針，隨時滲透。并引導 學生去發(fā)現、去領悟。2、先學后教變 “被動 ”為“主動 ” “施教之功，貴在引路，妙在開竅。 ”要開啟學生通竅之門， 就要讓學生先學，然后依據學后施教。先學后教，即在課堂上教 師揭示教學目標，指導學生動腦、動口、動手進行自學與嘗試， 暴露問題后，教師才給予點撥釋疑，然后學生進行練

8、習，完成作 業(yè)。由于學生學在先，學后發(fā)現問題，感到困惑，這樣學生可以 帶著目標，帶著 “疑問 ”進入課堂，其求知內驅力增強。有時甚至 無須教師啟發(fā)誘導， 學生的主體作用和內在潛能也能得以充分發(fā) 揮。因此，為了讓學生真正成為學習的主人，使教學的中心任務 落在 “學”層面上，而不是 “教”的上面，我們教師應著力培養(yǎng)學 生的自主意識， 讓學生在 “自讀、自練、自評 ”的過程中暴露問題， 教師的作用在于有的放矢的 “相機誘導 ”。在數學課堂教學過程 中，先讓學生自學課本質疑討論教師精講鞏固練習最后進行小結引伸。 這樣，有利于培養(yǎng)學生主動學習的習慣， 有效調動學生學習積極性。學生“先學”要做到“三明確

9、”：即目標明確，學法明確，難點 明確。教師 “后教”也要做到 “三明確 ”：首先，明確教什么，教學 生不會的內容，教學生學會學習。其次，明確教的要求，教師不 能就某個問題講問題，而是引導學生舉一反三，觸類旁通，并上 升到理論的高度來認識， 讓學生不但知其然， 而且要知其所以然； 還要培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。 其三，要明確教的方式。 “后教”不是教師唱 “獨角戲 ”，應該先讓會講的學生講，學生不會 講時，教師才給予點撥引導。教師講解要避免重復，力戒 “教師 講一句，學生跟一句，教師講一遍，學生重復一遍 ”。要緊縮教 師講的時間，保證學生有充足時間完成課堂作業(yè)。當然 “先學 ”與 “后教”

10、并不是相互割裂的關系，而是互相滲透，互相補充，辨證 統(tǒng)一的整體。 “先學 ”中可以適當的提問、 點撥、 啟發(fā)、誘導； “后 教”中也要充分發(fā)揮學生主體作用。一句話，先學后教，教會學 生學習，教會學生開動腦筋，教會學生實際運用?！跋葘W后教，當堂訓練 ”教學模式，每節(jié)課的基本結構 一般有三個主要環(huán)節(jié)： “先學”環(huán)節(jié)、 “后教 ”環(huán)節(jié)、“當堂訓練 ” 環(huán)節(jié)。 在這三個主要環(huán)節(jié)之前還有一個 “輔助環(huán)節(jié) ”。“輔助環(huán) 節(jié)”就好比高速公路旁的引橋， 教師通過這個引橋， 把學生送 入自學的快車道。接下來的三個主要環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣，前一個 環(huán)節(jié)學不好，就會影響到后一個環(huán)節(jié)，這就要求每一個學生都必須緊緊跟著全班的步

11、調往前走，一刻也不能放松。正因 如此，每堂課學生的學習也就變得緊張、 愉快、 高效。 一、 輔助環(huán)節(jié)（ 1 分鐘左右）： 輔助環(huán)節(jié)包括三項內容：板書 課題；揭示目標；自學指導。1、板書課題，簡稱 “板題”，包括導入和板題兩部分內容。導入上課以后， 教師先用一兩句話開門見山導入新課，或由回顧舊知導入，或由啟 發(fā)思考導入，或用鼓勵的語言激發(fā)學生的學習興趣。時間不 能過長，一般不超過半分鐘。各學科的教師都要具備一定的 文學水平，能根據教學內容隨時講出一串跳動著火苗的語 言，激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。導入語太平淡就會影 響效果。教師同步把課題板書在黑板上（也可以用投影出 示）。例如語文教師上課時一

12、般不再復習舊知，不解題，不 介紹作者和時代背景，也不范讀。教師為什么可以不復習舊 知而開門見山入題呢？因為這種模式的課， “堂堂清 ”的要求 和“日日清 ”的管理已經保證了學生對當堂所學知識的理解和 鞏固，所以也就不必再浪費課堂上的寶貴時間去復習舊知 了。課文標題的含義，等學生讀完教材上的相關材料以后自 然能理解，教師不必先講；至于作者和時代背景，凡是教材 注釋上有的，學生在自學時又可以看得懂的，教師也不講； 課堂上的時間是寶貴的，教師要把節(jié)省下來的時間用到本節(jié) 新授知識的學習上。 板題教師板書或出示課題可以很快把 師生引入課堂情景，使學生明確本節(jié)課的學習內容，所以教師一定要認真對待。板書時字

13、體要工整，筆畫、筆順正確， 大小適中，間架結構合理，不能潦草；板書的位置也要事先 設計好， 有序、醒目。從寫字可以看出一個教師的工作態(tài)度、 水平能力，還可以看出教師的情感態(tài)度價值觀。2、揭示目標，簡稱 “示標 ”。 什么是教學目標？教學目標是師生在 一堂課具體的教學活動中所要達到的目的或標準。美國的教 育學家布盧姆說： “有效的教學始于知道希望達到的目標是什 么。”如果一堂課沒有一個具體明確的教學目標， 就很難評價 這節(jié)課效果的好壞，效率的高低。傳統(tǒng)教學只有單一的知識 目標，教師重在傳授知識；新課程改革強調了知識、能力、 情感態(tài)度價值觀多元目標的整合。所以，按新課改的要求， 教學目標包括三個方

14、面的內容：知識目標，能力目標， 情感態(tài)度價值觀目標。 知識目標指的是學生在本節(jié)課上 必須掌握的學科知識點。 能力目標指的是學生在本節(jié)課上 對知識點的掌握必須達到的能力層級。學生學習的能力是分 層級的，我們應該認真學習和領會其含義，從而在學習過程 中主動地學習那些有益的知識，有意識地加強能力的培養(yǎng)， 在有限的時間里獲得最大的收益。其它學科也是如此。 教 學是有規(guī)律可循的，從教學內容和對學生的能力要求上看， 所有學科教材上的內容基本上都可以分為三個層次：第一層 次叫做 “是什么 ”，這層內容要求學生百分之百地讀熟、 記準； 第二層次叫做 “為什么 ”，即分析事物產生的原因或條件，是理論依據，是在探

15、尋規(guī)律性的東西，這類內容要求學生在準 確理解的基礎上能分析綜合， 并能模仿運用； 第三層次是 “怎 樣做”，即能靈活運用課本上的知識去解決現實生活中的實際 問題，這是知識的遷移訓練和解決問題的能力訓練。我們常 說，教師既要把學生領進教材，讓他們學得懂，記得住，又 要能把他們領出教材，讓他們學得活， 用得好。 “學得懂， 記 得住 ”，指的就是前兩個層次， “學得活，用得好 ”，指的就是 第三個層次。 這三個層次的掌握程度， 就是后進生、 中等生、 優(yōu)秀生的分界線。后進生往往讀書不認真、不專注，在這三 個層次的要求上，僅僅能記住第一層次 “是什么 ”中的一少部 分；中等生則是第一層次記住了 75

16、%以上，第二層次僅能達 到要求的 60%左右，所以書讀得死，第三層次只能掌握30%左右；優(yōu)秀生則是第一層次能完全掌握，第二層次能掌握 95%以上，第三層次也能掌握 85%以上。 “先學后教， 當堂訓 練”和“四清 ”管理解決的就是讓每個學生都要努力達到這三 個層次的不同要求的問題。教師要注重教會學生學習方法， 在記住 “是什么 ”、理解 “為什么 ”的前提下，知道 “怎樣做 ”。情感態(tài)度價值觀目標這是從教師在課堂上的一舉一動當中 體現出來的，它貫穿于課堂教學的始終。學生情感價值觀的 培養(yǎng)是最終目的，這個目的的達到要靠教師的情感滲透去影 響。用什么去感動學生呢？教師要把自己對人生的深刻感悟 和學

17、習感悟融入教育，融入課堂。如果教師在課堂上沒有精 神， 沒有激情， 無精打采， 少氣無力， 學生也會提不起精神， 昏昏欲睡。有的教師上課缺少感情，沒有親和力，不關心學 生，不尊重學生，沒有微笑，總是板著臉，語言生硬，面無 表情， 結果造成課堂氣氛沉悶。 陶行知說： “真教育是心心 相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處。 課堂上， 學生對教師的情緒是十分敏感的， 教師眼中無學生， 心中無學生，課堂信息反饋就等于零。課堂教學是師生之間 思想、情感、心靈、智慧和知識的交流。教師要重視捕捉來 自學生的各種有價值的信息。教師的情感表現在對各個教學 環(huán)節(jié)的精心組織上。例如：一上課，教師就要用一

18、兩句充滿 激情的話導入，把學生的興趣激發(fā)出來。充滿激情的課堂， 學生的思維才會積極，興趣才會高，效果也才會好。情感態(tài) 度價值觀教學目標的要求就體現在教師的一言一行、一舉一 動上。教師要在 “全體學生 ”身上做文章，每一個環(huán)節(jié)都要關 注全體學生，要人人參與，人人發(fā)言，而不是只讓少數幾個 學生發(fā)言。教學目標很重要，那么要怎樣確定教學目標呢 ? 操作要 領：（1）要明確具體、能夠測量。教學目標的內容主要是理 解知識，培養(yǎng)能力。下課時，用一份試卷就可以測量出當堂 的知識目標和能力目標是否達到，而情感態(tài)度價值觀的目標 則不容易測量，所以，教師每堂課只須出示知識目標和能力 目標，而不必出示情感態(tài)度價值觀的

19、目標。情感態(tài)度價值觀 的目標由教師自己來把握， 靠教師的形象、 情感滲透來達到， 一般不作為向學生揭示教學目標的內容。不同的學科，不同 的課型，教學目標各不相同。例如復習課的目標就比新授課 的目標要求高，既不能重復新授課的目標，更不能降低新授 課的標準。 （ 2）要準確、實事求是。即在廣度和深度上 應與教材和課程標準的要求保持一致，既不能隨意拔高，也 不能隨意降低。如果不實事求是，要求 “知道 ”的，卻拔高為 掌握、運用，要求掌握、運用的，卻降低為 “了解 ”；要求熟 讀的，又設定為當堂 “背誦 ”，這些不實事求是、當堂不能達 到的教學目標就沒有意義，就是搞形式主義。教師制定教學 目標一定要從

20、實際出發(fā)， 要讓學生聽得懂， 記得住， 做得到。（3）語言表述要簡潔明了，通俗易懂。內容不宜太多，一 兩句話即可，要便于學生理解記憶。每節(jié)課的教學目標其實 也是對教學大綱確定的學科總目標的具體分解。如果每節(jié)課 都能達到教學目標， 那么最終也就達到了學科總目標。（ 4）出示目標的方式有口頭表達和書面表達兩種內容簡單，就用 一兩句話口頭表述，內容多的就用書面形式表達（用投影或 小黑板展示） 。無論用哪一種方式出示目標，出示的時間都 不能太短，應該讓學生聽完或看完之后還有思考的余地。目 標出示之后，教師一般還會用一兩句話激發(fā)學生的學習興 趣，調動學生學習的積極性，使之緊張高效地投入自學。 （5）要始終圍繞目標實施教學，不能偏離。一節(jié)課，在有限的 40 分鐘時間內，師生要做最有效最有價值的事。有些 教師上課隨意性大，經常 “偏離教學目標 ”，他還認為是在創(chuàng) 新。創(chuàng)新不等于 “隨意”。每節(jié)課， 教師都要不斷地問問自己， 本節(jié)課的教學目標是什么？我有沒有偏離教學目標？到下 課之前，還要回應教學目標，看是否達到。3、出示自學指導，簡稱 “示導 ”。 學生的自學要以